Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.013.2

ББК Ч447.947 ГСНТИ 14.01.11 Код ВАК 13.00.01

Тоистева Ольга Сергеевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологий социальной работы, Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: olgatoisteva1@rambler. ru.

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД: СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: личностный подход; системный подход; деятельностный подход; системнодеятельностный подход.

АННОТАЦИЯ. Представлена сущностная характеристика системно-деятельностного подхода в образовании, описаны подходы к интерпретации понятия, выделены компоненты и принципы реализации данного подхода.

Toisteva Olga Sergeevna,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Chair of Social Work Technologies, Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).

SYSTEM-ACTIVITY APPROACH: ITS ESSENTIAL CHARACTERISTICS AND WAYS OF IMPLEMENTATION

KEY WORDS: personal approach; systemic approach; activity approach; system-activity approach.

ABSTRACT. Essential characteristics of system-activity approach in education are given; ways to interpren the concept are listed, components and principles of implementation of this approach are d escribed.

Частная методология любой науки, как известно, раскрывается через совокупность методологических подходов и методов, которые используются в конкретных научных исследованиях, направленных на изучение различных явлений, составляющих объект и предмет данной науки. При этом специфика современного этапа развития научного знания состоит в том, что нормой становится решение исследовательских задач с позиции интеграции знаний, полученных в рамках и с точки зрения разных наук. Такая интеграция научных знаний приводит к обогащению частнонаучных методологий методами смежных наук, к активному заимствованию научных методов, их адаптации к специфике конкретной науки.

Особенно значимой интегративность становится в осмыслении самоорганизующихся многомерных природных и социальных объектов, к числу которых относятся практически все явления педагогической реальности. Поэтому в осмыслении как феномена образования в целом, так и его составляющих с позиций современной науки интегративность выступает основным методологическим принципом. Именно этим объясняется многообразие теоретикометодологических подходов, используемых в современной педагогической науке. Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профес-

сиональных и личностных качеств специалиста [5].

Однако процесс активного расширения методологического базиса научно-педагогических исследований, при всей его закономерности и необходимости, имеет и свои негативные проявления. Так, по обобщению Н. В. Бордовской и А. А. Реана, в исследованиях по педагогике встречаются такие подходы, как сциентический, гуманистический, деятельностный, личностный, аксиологический, культурологический, антропологический, антропосоциальный, целостный, системный, комплексный, парадиг-мальный, полипарадигмальный, межпара-дигмальный, цивилизационный, средовой, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-информационный, рефлексивный, синергетический, параметрический (представляется, что этот список далеко не полный. — О. Т.). При этом авторы отмечают, что многие исследователи берут за основу несколько подходов, но «не всегда понимают, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимого исследования, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами» [2].

Обсуждая проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов, все ученые в области педагогики и управления образованием солидаризуются в том, что сегодня сводить образованность к системе знаний, умений и навыков неправомерно. Функции образования, обусловленные современными потребно-

© Тоистева О. С., 2013

стями общественного развития, выдвигают во главу угла личность обучающегося, чем определяется методологическая значимость личностного подхода, который разрабатывается отечественными учеными-педа-гогами с начала 1980-х гг., но особенно бурное развитие получил в период радикальных преобразований в стране, обусловивших новый этап в развитии российской системы образования.

В теоретико-методологическом плане личностный подход имеет чрезвычайно важное значение, поскольку он утверждает в педагогике в качестве базовых «представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности обучающегося» [10], что с неизбежностью меняет парадигму научно-педагогического мышления. Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, в свою очередь, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях жизненного выбора [6].

Сущностная взаимосвязь процессов формирования и бытия личности с деятельностью обусловливает закономерный интерес педагогики к этой категории, которая исследуется в разных гуманитарных науках, но прежде всего в философии (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин и др.) и психологии (А. Г. Асмолов, М. Я. Басов, Г. С. Кос-тюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов и др.).

Тем не менее деятельность в силу своей существенно большей внешней «проявленности» по сравнению с личностными структурами человека является и более доступной для изучения и «инструментализации». Во многом именно это обусловило интерес к ней педагогов и активную разработку деятельностного подхода, который в настоящее время, в условиях гуманизации образовательной сферы, является по сути одним из ведущих методологических оснований в научно-педагогических исследованиях. Однако при этом важно учитывать, что именно актуализация личностного подхода в педагогических исследованиях и образовательной практике обусловила необходимость реализации тесно связанного с ним деятельностного подхода.

С психологической точки зрения взаимообусловленность этих подходов базируется на фундаментальных положениях о единстве деятельности и личности (К. А. Абульханова-

Славская, Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, А. Г. Ас-молов, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шад-риков, П. Г. Щедровицкий и др.), о личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром (Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Д. А. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.), о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в социальной деятельности (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. Д. Ни-кандров и др.).

На высшем, философском уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности. Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность обеспечивает создание материальных условий жизни человека, становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей, является сферой реализации личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов, создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития, обеспечивает познание и преобразование окружающего мира.

Педагогическое значение деятельностного подхода аргументированно показал в своих работах А. Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [6].

Деятельностный подход послужил методологической основой многих технологий обучения, разработанных в 1980—1990-х гг., таких, как проблемное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, дидактическая игра, активное (контекстное) обучение и др. Общим для всех этих технологий, применяемых как в общем, так и в профессиональном образовании, является то, что они делают акцент не столько на освоении обучающимся отвлеченных знаний, сколько на овладении при этом ориентировочными основами деятельности, в первую очередь учебной, через которую осваиваются и все другие виды деятельности [4]. Однако ориентация образования на развитие личности обучающегося со всей очевидностью обнаруживает ограниченность такого применения деятельностного подхода.

Именно это обусловило новую волну интереса к деятельностному подходу, которая наблюдается в отечественной педагоги-

ке и педагогической психологии в последнее десятилетие. При этом новое понимание его сущности и методологических возможностей чаще всего выражается в использовании термина «системно-деятельностный подход».

Так, именно системно-деятельностный подход был положен разработчиками в основу образовательных стандартов общего образования второго поколения. В предложенной ими трактовке этот подход «постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта. (1) Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной» [6].

Таким образом, системно-деятельностный подход, по мнению авторов данной концепции, наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского модернизующегося образования. Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, анализ видов ведущей деятельности (к которым относятся игровая, учебная, общение), выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки. При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компе-тентностный, личностный и др., не только не противоречат системно-деятельностному подходу к проектированию, организации и оценке результатов образования, но отчасти и сочетаются с ним, «поглощаются» им.

Сущностная связь системно-деятельностного подхода с личностным проявляется в том, что в контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности как элемента системы «мир — человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется

в системе жизненных отношений, происходят его саморазвитие и самоактуализация его личности. И хотя главным фактором развития личности остается учебная деятельность, она выступает «инструментом» духовного развития личности.

По мнению А. Г. Асмолова, «процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое „системно-деятельностный“ подход в образовании!» [і].

Следует отметить, что сам факт применения методологии системно-деятельностного подхода при разработке стандартов общего образования вызвал неоднозначные оценки как ученых, так и педагогов. В частности, А. В. Хуторской указывает на то, что «введение в стандарты новых позиций и требований, таких как системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия, метапредметные образовательные результаты, не обеспечено необходимыми средствами реализации, диагностики и оценки. Текст стандартов изложен в достаточно общей форме таким образом, что непонятно, как его реализовывать. Отсутствует проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Большинству педагогов-практиков неясно, как реализовывать новые требования и обучать своим предметам с помощью средств, большинство из которых имеет психологическую основу» [9].

По его мнению, также в утвержденные на законодательном уровне стандарты вошел ряд научно не обоснованных положений и предложений. В качестве примера он приводит отсутствие единого основания предложенной в стандартах классификации образовательных результатов, включающей результаты предметные, метапредметные, личностные. С позиций главного субъекта образования — обучающегося — его предметные и ме-тапредметные результаты, считает А. В. Хуторской, не могут быть не личностными. То есть разделять образовательные результаты обучающегося на личностные, с одной стороны, и предметные, метапредметные, с другой, неправомерно. Аналогично отсутствует единое основание у предложенной в стандартах классификации универсальных учебных действий (среди них выделяются личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные), поскольку все указанные действия, совершаемые учеником, являются личностными, а не только первые.

В то же время введение системнодеятельностного подхода как нормативной методологии обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену. В педагогической среде идет осмысление и актив-

ный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образования.

И хотя с определенной точки зрения можно говорить о том, что «термин „системно-деятельностный подход“ применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определенные деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы» [8], тем не менее данное методологическое понятие начинает приобретать конкретные феноменологические характеристики.

Рассматривая сущность системно-деятельностного подхода, Т. И. Фисенко [7] подчеркивает его основную идею, состоящую в том, что новые знания не даются в готовом виде: обучающиеся «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача педагога при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Педагог должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основной задачей педагога при таком подходе является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала и способности к этому с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Соответственно ключевым технологическим элементом технологии системно-деятельностного подхода выступает ситуация актуального активизирующего затруднения, целью которой является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемах, моделях, опытах, текстах, проектах и пр.).

При традиционном образовании важнейшим фактором является структура оформленных текстов и методы преподавания, при переходе на системно-деятельностный подход на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации, а преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций.

Исходя из этого, функция педагога заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовке дидактического материала для работы, орга-

низации различных форм сотрудничества с учащимися, активном участии в обсуждении результатов их деятельности через наводящие вопросы, создании условий для самоконтроля и самооценки. При этом результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает обучающегося к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Феноменологизация системно-деятельностного подхода в образовании проявляется и в том, что это понятие начинает активно применяться в научно-педагогических исследованиях.

Так, В. В. Краевский, рассматривая проблему связи науки с практикой, которая, по его мнению, является «главной, а в определенном смысле единственной проблемой методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета» [3], выделяет в качестве методологических ориентиров ее исследования на общенаучном уровне системный и деятельностный подходы. Это обосновывается тем, что «они обусловлены не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще». При этом он уточняет, что «более точно было бы выделить системно-деятельностный подход, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики» [3].

Таким образом, согласно рассмотренным представлениям, системно-деятельностный подход интегрирует системный подход к организации образовательного процесса и его деятельностную интерпретацию, т. е. понимание образовательного процесса как совокупности многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности всех задействованных в нем субъектов. Учитывая, что все субъекты образования делятся на две основные категории — субъекты, организующие и осуществляющие образовательный процесс (управленцы, педагоги, вспомогательный персонал и др.) и субъекты, для которых он организуется (обучающиеся), — можно сказать, что системно организованный образовательный процесс, в соответствии с деятельностной концепцией, представляет собой своего рода «метадеятельность» (Ю. Н. Кулюткин) по управлению «другой» деятельностью — деятельностью обучающихся, которая отвечает их жизненным интересам и потребностям, оказывая сбалансированное воздействие на все сферы их личности.

Реализуя системно-деятельностный подход, мы ориентированы на осознанность самоопределения студентов в условиях сис-

темного изучения учебных дисциплин и выбора занятий для профессионального роста с ощущением чувства успеха и уверенности в себе и собственной деятельности. Представленный опыт реализации системно-деятельностного подхода в образовании позволяет в наиболее полной мере обеспечить подготовку бакалавров и магистров в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

Системно-деятельностный подход как определяющее, стратегически значимое методологическое основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе предполагает системную организацию целостного образовательного процесса как

единства разных видов деятельности студентов (учебного, учебно-профессионального, научно-исследовательского, внеучеб-ного, социокультурного и др.), целенаправленно организованных и скоординированных для достижения главной образовательной цели — формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. В частности, в рамках стратегии «образование для успеха» данный подход позволяет сформировать у обучающихся восприятие осваиваемой профессиональной деятельности как средства достижения жизненного успеха, личностной самореализации.

ЛИТЕРАТУРА

1. АСМОЛОВ А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения / / Педагогика. 2009. № 4. С. 18—22.

2. БОРДОВСКАЯ Н. В., РЕАН А. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. СПб. : Питер, 2009.

3. КРАЕВСКИЙ В. В., БЕРЕЖНОВА Е. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия» 2006.

4. КРАЕВСКИЙ В. В., ПОЛОНСКИЙ В. М. [ред.]. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности : сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. М., 2001.

5. ЛАРИОНОВА И. А. Самореализация как системаобразующий фактор интегративной профессиональной подготовки специалистов / / Педагогическое образование в России. 2011. № 4. С. 18—28.

6. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. : Политиздат, 19777. ФИСЕНКО Т. И. Системно-деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения.

URL: http://www.allbest.ru.

8. ХУТОРСКОЙ А. В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся // Эй-дос : интернет-журн. 2012. № 2. URL: http://www.eidos.ru/joumal/2012/0329-10.htm.

9. ЯКИМАНСКАЯ И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31—38.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. И. А. Ларионова