CC BY
107
УДК 378.6
СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗАХ ВЕДОМСТВА МЧС НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
С.В. Беседина, О.Е. Дорохова
В статье рассматривается понятие процесса обучения с позиций «знаниевой» и «системно-деятельностной» парадигм. Описываются компоненты структуры процесса обучения, их взаимосвязи в вузах ведомства МЧС на основе федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
Ключевые слова: процесс обучения, компетентностный и системно-деятельностный подходы.
Стремительные изменения во всех сферах жизни человеческого сообщества повлекли за собой глобальное реформирование системы высшего профессионального образования.
По мнению АМ. Новикова, советская профессиональная школа долгое время находилась на позициях гностической, так называемой «знаниевой» парадигмы. На современном этапе педагогической общественностью нашей страны определен курс на формирование новой «системно-деятельностной» образовательной парадигмы, постулирующей в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности.
Термин «парадигма» вошел в обиход и обрел педагогический смысл в 90-х гг. XX столетия. Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А Сластенин считают, что парадигма в педагогике - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [1, с. 216], [7, с. 7].
И А Колесникова вводит понятие педагогической парадигмы как характеристики «...типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия» [5, с. 23].
Г.Б. Корнетов трактует педагогическую парадигму образования как «совокупность устойчивых повторяющихся системообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и их взаимодействия в образовании, независимо от степени и форм рефлексии» [6, с. 35-36].
Н.А Лызь в целях упорядочивания имеющихся в педагогике представлений о парадигме считает целесообразным развести понятия научной педагогической и образовательной парадигмы. В его понимании «образовательная парадигма - это совокупность принятых в педагогическом обществе
Беседина Светлана Владимировна - ФГБОУ ВПО «Воронежский институт ГПС МЧС России», канд. физ.-мат. наук, тел. +7-910-346-84-36.
Дорохова Ольга Евгеньевна - ФГБОУ ВПО «Воронежский институт ГПС МЧС России», тел. +7-920214-61-18.
мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику» [10, с. 27].
Смена образовательной парадигмы в нашей стране повлекла за собой трансформацию во всех структурных компонентах системы образования. Несомненно, важнейшим из них является процесс обучения.
В рамках «знаниевой» парадигмы дефиниции данного процесса основываются на формировании у обучающихся прочных систематизированных знаний, умений и навыков.
Так, например, Б.П. Есипов предлагает следующую формулировку: «процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся».
Т.А Ильина, соглашается с ним, дополняя тем, что «в условно-отвлеченном виде процесс обучения охватывает взаимодействие только двух сторон: учителя и ученика, показывая зависимость педагогических, обучающих воздействий учителя от закономерностей познавательной деятельности самого ученика».
В рыночных условиях востребованными являются не только знания, но и способность специалиста применять их на практике. Вследствие этого педагогическая наука постепенно уходит от осмысления обучения как процесса передачи - усвоения знаний, имеющего результатом «.обнищание души при обогащении информацией» (А А Леонтьев). В обучении «образ запоминающего информацию ученика заменяется образом ученика, распознающего и преумножающего знания, проявляющего себя в процессе познания как личность, субъект учения и жизнедеятельности» [10]. Таким образом, акцент в определениях процесса обучения изменяется в сторону формирования опыта и способов деятельности, формирования личности.
А.А. Леонтьев говорит о том, что процесс обучения есть всегда обучение деятельности либо предметно-практическим, либо умственным действиям. И
«.даже если непосредственным содержанием процесса обучения является передача знаний или формирования навыков, мы не должны упускать из виду, что они «встроены» в обучение деятельности» [9].
И. Я. Лернер характеризует процесс обучения как категорию, отражающую модель обучения в его динамике, т.е. представляющую собой «поток изменяющихся и взаимообусловленных состояний системы обучения, внутри которой изменяется состояние субъектов деятельности обучения» [14, с. 120].
В то же время В. И Загвязинский утверждает, что «.переориентация, смена приоритетов, вовсе не означает отказа от традиционных ценностей. Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основанием, несущей конструкцией образовательного процесса,.хотя сами по себе знания еще не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования» [2, с. 10].
Необходимо заметить, что в педагогической науке, кроме знаниевой и системно-деятельностной парадигмы, рассматривается ряд иных парадигм, одна из которых - «компетентностная» образовательная парадигма. Данная парадигма смещает целевые установки образования не на объём предлагаемых обучающимся углубленных знаний, а на возможность их использования; приобретения опыта применения, расширения видов познавательной деятельности, обеспечивает соответствие профессиональной подготовки запросам рынка труда. Ключевыми понятиями являются «компетенция» и «компетентность». «Компетенция» - способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности, «компетентность» - наличие у человека совокупности компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности [12].
Как отмечает А.М. Новиков,
«.профессиональная образованность в постиндустриальном обществе - это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе (основания выделения соответственно: освоение прошлого, возможность осуществления эффективной профессиональной деятельности «в настоящем» и возможность развития):
- глубоких фундаментальных знаний;
- высоких профессиональных компетенций;
- высоких базисных компетенций» [11].
Профессиональную компетенцию можно
представить как систему трех компонент: социальная компетенция, специальная компетенция, индивидуальная компетенция. Дадим краткую характеристику этим составляющим. К социальной компетенции относят способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками. Способность к управлению (как на уровне органи-
зации, так и на уровне общества) требует таких качеств, как предрасположенность к оценке и учету социологических факторов, которые существенно влияют на возможности любой организации; умение создавать в коллективе благоприятный климат. Специальная компетенция - это подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности. Здесь важную роль играет внутренняя мотивация, связанная с системой личных ценностей. Для индивидуальной компетенции характерна готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций; большую роль играют представления и ожидания, связанные с функционированием человека в обществе.
Компетентность многокомпонентна, причем составляющие ее компетенции относительно независимы друг от друга, обладают качествами куму-лятивности и взаимозаменяемости.
Многие исследователи отмечают, что формирование компетентности связано с формированием личности. При этом данный процесс рассматривается как единство формирования личности как профессионала, так и субъекта жизнедеятельности в целом, где основой является ценностномотивационная составляющая, так как компетенции могут быть развиты и проявлены только в тех ситуациях, где выполняемая деятельность приобретает личностную значимость.
Концепции системно-деятельностной и компе-тентностной парадигм не исключают друг друга, а теснейшим образом взаимосвязаны, взаимопредпо-лагают, взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга.
Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева говорят о допустимости сосуществования парадигмальных установок (полипарадигмальности) в одних и тех же условиях обучения при определяющей роли одной из парадигм. Также интересна точка зрения И.Г. Фомичевой. На ее взгляд «.реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных систем, имеющих право на существование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования» [17], [18, с. 23].
Данная мысль четко прослеживается в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения, где фундаментом служит органическое соединение компетентност-ного и системно-деятельностного подходов. Это означает, что фундаментальные знания, профессиональные и базисные компетенции должны в
большей мере формироваться в активном системно-деятельностном режиме.
Рассмотрим структуру процесса обучения в вузах ведомства МЧС с позиции полипарадигмаль-ности, предварительно описав такие понятия, как субъект, система и деятельность.
Субъект определяется в философии как носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа); источник активности, направленной на объект [16].
Основными субъектами процесса обучения в вузах ведомства МЧС являются преподаватель и курсант/слушатель. И. А Зимняя отмечает, что преподаватель, выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, в то же время «представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого, в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости». Обучаемый рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Существенным показателем обучающегося как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности [3, с. 78, 108].
Система в общем виде представляет собой множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность. Изменение одного из элементов системы приводит к изменению остальных.
В минимальный набор характеристик системы, которые определяют системный подход к изучаемому объекту, входят: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (О.К Филатов пишет, что термином «структура» высвечивается внутренняя дискретность, «собранность» из частей, которые находятся во взаимосвязях, взаимоотношениях, благодаря чему они и образуют целостность) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.
Деятельность, с философских позиций, выступает как специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.
Рассмотрим классификацию деятельности по ее видам. Психологи и философы выделяют пять основных видов деятельности:
- ценностно-ориентировочная деятельность. Этот вид деятельности связан с формированием мотивов, ценностных ориентаций, убеждений личности;
- познавательная деятельность;
- преобразовательная деятельность, которая направлена на преобразование окружающей действительности или самого себя, когда речь идет, например, о самообразовании, самовоспитании, физическом совершенствовании и т.п.
- коммуникативная деятельность - общение с другими людьми;
- эстетическая деятельность - получение наслаждения (или наоборот - отвращения) от собственной деятельности.
Деятельность преподавателя и курсанта можно рассматривать как подсистемы более обширной системы, какой является процесс обучения в вузе. Таким образом соединяются системный и деятельностный подходы, которые составляют системнодеятельностный подход к описанию процесса обучения.
В.В. Краевский, говоря об обучении как о системе, отмечает, что его «целостность ... отражается в представлении о единстве преподавания и учения как взаимосвязанной деятельности обучающих и обучающихся» [8, с. 49]. Под преподаванием мы будем понимать деятельность преподавателя, в ходе которой он нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность курсанта. В.И. Загвязинский отмечает, что «даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе обучающегося - в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источников информации, последующий контроль [2, с. 21]. Учение - это деятельность курсантов по усвоению опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование [13, с. 127]. Так как все виды учебной деятельности всегда предметны, то можно выделить третий элемент обучения - предмет изучения (содержание учебного материала), воплощающего педагогические цели обучения. Между тремя элементами существуют и три вида связи, характеризующие основные дидактические отношения: «преподаватель - курсант», «курсант -предмет изучения», «преподаватель - предмет изучения». Преподаватель, используя содержание изучаемого учебного материала - предмет изучения и учитывая закономерности учения, взаимодействует с курсантом, а последний, взаимодействуя с предметом изучения, усваивает его, о чем преподаватель получает необходимую информацию. В более детальном представлении можно заметить и иные виды связей. Так, деятельность преподавания зависит от закономерностей усвоения содержания учебного материала, а также обусловлена мотивами учения. В свою очередь, формирующиеся мотивы учения определены содержанием учебного материала, ролью социальной среды, отраженной в социальном заказе, деятельностью преподавателя и результатами собственной деятельности. Механизм усвоения зависит от деятельности учения, в которой реализуется деятельность преподавания, и от содержания учебного материала. Следует учесть, что логическая структура любой деятельности, в
том числе деятельности преподавания и деятельности учения, включает в себя методы, средства и организационные формы. Причем, по мнению А.М. Новикова [11, с. 150], данные элементы системы можно отнести как к совместной деятельности педагога и обучаемого, так и к индивидуальной. Результат обучения есть следствие реализации связей всех элементов системы, функционирующей в процессе обучения, и не допускает исключения какого -либо элемента.
При статическом рассмотрении структуру процесса обучения в вузе можно представить в виде схемы.
Структура процесса обучения в вузе
Динамику отображает само понятие процесса, подразумевающее последовательную смену состояний чего-либо, а также определённую совокупность последовательных действий, направленных на достижение некоторой цели. Всякий процесс имеет начальное состояние и переводит объект в другое состояние. Тем самым в процессе обучения вузов МЧС как в динамическом объекте в качестве одного из важных элементов выступает исходное состояние курсантов - состояние, обуславливающее начальные условия процесса - выбранное преподавателем содержание учебного материала, его деятельность, применяемые им средства и т.д. Средства обучения для каждого статистического момента обусловлены характером деятельности преподавания, деятельностью учения, механизмом усвоения, общим уровнем оснащенности вуза. Результат конкретного акта обучения есть конечное состояние объекта, за которым следует новый акт. По мнению И.Я. Лернера, чтобы обеспечить движение, преподавателю необходимо на основе исходного состояния обучаемых, их знаний, умений, наличия мотивов определить свои цели. В соответствии с ними нужно выбрать учебный материал и учесть наличные и требуемые условия обучения, включающие средства и среду [14, с.122]. Основываясь на них, используя и корректируя, преподаватель влияет на мотивы и организует деятельность обучающихся, в ходе и результате которой мотивы у обучающихся изменяются, продвигая тем самым обучение к конечной цели. Последняя составляет исходный уровень обучающихся и определяет но-
вую цель педагога сообразно логике содержания. Таким образом, в процессе обучения должны изменяться как курсант, так и преподаватель и все остальные элементы процесса.
Остановимся подробнее на некоторых компонентах структуры учебного процесса, учитывая требования ФГОС ВПО по специальности «Пожарная безопасность».
Цель обучения непосредственно вытекает из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях. Именно в цели обучения определяется конечный результат. Курсант за время обучения в вузе должен научиться решать профессиональные задачи в соответствии со следующими видами профессиональной деятельности: проектно-конструкторской, сервисно-эксплуатационной, производственно -технологичес кой, организационно -управленческой, научно-исследовательской, экспертной, надзорной и инспекционно-аудиторской, и на этой основе должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями [15]. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что целью обучения в вузах МЧС считается подготовка компетентного специалиста:
- умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные задачи;
- имеющего навыки самостоятельно искать, анализировать, отбирать нужную информацию, преобразовывать, передавать ее и при необходимости продуцировать новую;
- владеющего современными достижениями науки и техники;
- обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся чрезвычайных ситуациях;
- способного противостоять деструктивным факторам среды, своевременно предотвращая возможные бедствия и катастрофы, а если таковые произошли, то ликвидировать их последствия в кратчайшие сроки, проведя квалифицированное расследование;
- несущего ответственность за результаты собственной деятельности, умеющего на практике применить и приумножить полученные знания, умения, навыки и сформированные на их основе компетенции.
Содержание учебного материала определяется требованиями к структуре основных образовательных программ подготовки специалиста. При этом каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) и вариативную части. Вариативная часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, навыков и компетенций обязательных дисциплин и дисциплин специализаций для успешной профессиональной деятельности и в случае необходимости возможной перепрофилизации.
Формирование содержания учебного материала в вузах ведомства МЧС должно основываться на с ледующих принципах:
- соответствие содержания учебного материала целям подготовки специалиста,
- опережающий (прогностический) характер формирования содержания,
- учет закономерностей профессионального становления и развития личности.
Средства обучения, по мнению В.В. Краевского и АВ. Хуторского, - материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в процесс обучения в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и обучаемого. Здесь необходимо учесть соответствие материально-технической базы всем видам дисциплинарной и междисциплинарной подготовки, лабораторной, практической и научно-исследовательской работы, предусмотренным учебным планом конкретного вуза ведомства МЧС [15]. На сегодняшний день, помимо использования фонда печатных изданий, ярко выражена тенденция привлечения современных электронных образовательных ресурсов (ЭОР) как в качестве поддерживающих средств обучения, так и в качестве самодостаточного продукта. Инновационные качества электронного контента (интерактивность, мультимедийность, модифицируемость электронных учебных модулей (ЭУМ), кроссплатформенность ЭУМ) открывают перспективы современных образовательных технологий и обеспечивают ряд следующих преимуществ и возможностей в процессе обучения.
- Незамедлительная обратная связь между пользователем и ЭОР.
- Компьютерная визуализация учебной информации. Изучаемый объект, процесс, явление взамен вербальных описаний могут быть представлены аудиовизуально в различных ракурсах, проекциях, а при необходимости - с возможностью демонстрации внутренних взаимосвязей составных частей, моделирования типичных реакций на внешние воздействия или изменение условий. Мультимедиа компоненты ЭОР НП используются для построения произвольных мультимедиа композиций, в том числе и виртуальных панорам.
- Автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента.
- Автоматизация процессов информационно -методического обеспечения организационного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения.
- Возможность личностно-ориентированного обучения. Наличие вариативных ЭУМ в составе электронных образовательных ресурсов позволяет реализовать преподавателю авторский учебный курс по учебной дисциплине или создать условия для саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации учащегося, организовать разнообразные формы деятельности по извлечению и представлению знаний.
- Отсутствие содержательных и технических ограничений при разработке и использовании ЭОР. Архитектура ЭУМ позволяет без каких-либо ограничений использовать мультимедиа компоненты, технологические решения и программные продукты сторонних производителей, а также изменять, дополнять, перерабатывать модули, распространять их различными способами: посредством глобальной и локальной компьютерной сети, на перемещаемых носителях и т.д.
- Неограниченный жизненный цикл ресурса. Так как каждый ЭУМ автономен, а система открыта, то непрерывно расширяемый образовательный контент ЭОР не требует существенной переработки в целом при изменении содержательных, технических или стратегических внешних условий.
Формы организации обучения - это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения, интегрирующая цели, содержание учебного материала, методы и средства обучения, взаимодействие обучающего и обучающегося, а также обеспечивающая логическую завершенность процесса обучения [8, с. 250, 269], [13, с. 160]. Не рассматривая сущность классических форм организации обучения в вузе, хотелось бы сконцентрировать внимание на требовании ФГОС о необходимости проведения не менее 40% аудиторных занятий в интерактивных формах, иными словами, на основе интерактивных методов обучения. Интерактивные методы - способы целенаправленного усиленного межсубъективного взаимодействия педагога и обучающегося по созданию оптимальных условий своего развития. Ведущими признаками и инструментами интерактивного педагогического взаимодействия являются:
- полилог - многоголосие, в котором можно услышать каждого участника педагогического взаимодействия;
- диалог, предполагающий восприятие участниками себя как равных партнеров, субъектов взаимодействия;
- мыследеятельность - организация интенсивной мыследеятельности педагога и обучающегося. Не трансляция в сознание учащихся готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности;
- смыслотворчество - процесс осознанного создания новых для себя смыслов, соотношение индивидуальных смыслов с другими смыслами;
- свобода выбора - сознательное регулирование и активизация своего поведения;
- ситуация успеха - целенаправленное создание педагогом комплекса внешних условий, способствующих получению учащимися удовлетворения, проявлению положительных эмоций. Успех рассматривается как мотив к саморазвитию;
- рефлексия - самоанализ, самооценка участниками педагогического взаимодействия своей деятельности [4].
Обобщая сказанное, отметим, что каждый компонент структуры процесса обучения должен
формироваться исходя из современных условий развития общества и специфики образовательного учреждения.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. 5-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004.
4. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. Минск: «Белорусский версаль», 2005.
5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001.
6. Кортнев Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие. М., 2001.
7. Котова И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону, 1997.
8. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведенй /
В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Издательский центр «Академия», 2007.
9. Сайт «Образовательная система «Школа 2100» Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? / Баласс, 2011 - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.school2100.ru/, свободный. Загл. С экрана.
10. Лызь Н.А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. №8.
11. Новиков А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Издательство «Эгвес», 2010.
12. Словарь-справочник современного российского профессионального образования / В.И. Блинов, И.А. Волошина, Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, П.Н. Новиков. М.: ФИРО, 2010. Вып. 1.
13. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011.
14. Теоретические основы содержания общего среднего образования / [под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера]. М.: Педагогика. 1983.
15. ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) 280705 Пожарная безопасность (квалификация (степень) «специалист», 2010.
16. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.
17. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001. №9.
18. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Полипарадигм аль-ность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. 2005. №9.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский институт Государственной противопожарной службы МЧС России»
STRUCTURE OF THE LEARNING PROCESS IN THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF EMERCOM OF RUSSIA AT THE PRESENT STAGE
S.V. Besedina, O.E. Dorohova
In the article discusses the notions ofthe learning process from the position ofknowledge- and activity-system-paradigm are considered. The learning process structure components and their interrelations in the higher educational institutions of EMERCOM of Russia on the basis of State Educational Standards ofHigher Professional Education are described.
Key words: learning process, competence and system-activity approach.
