CC BY
125
УДК 373.2 ББК 74.104
СИСТЕМА УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ИННОВАЦИОННОГО ДОУ
Яковлева Г. В.
г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования
В статье выделяются группы профессиональных знаний и способов деятельности по компонентам деятельности с учетом профессионально-квалификационных характеристик и типичных трудностей педагогической деятельности, а также рассматриваются гуманно-ориентированные условия содействия педагогам в осуществлении ими инновационной деятельности.
По мере развития теории образования, вызвавшей к жизни такие новые научные направления, как философия образования, психология образования, психология педагогического профессионализма (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.), многие традиционные проблемы педагогической науки стали приобретать другое значение. В их числе и проблема выделения и оценивания профессионально значимых качеств педагога инновационного дошкольного образовательного учреждения и их становление и развитие в процессе организации системы методической работы, адекватной тем инновационным процессам, которые происходят в дошкольном образовании на сегодняшний день.
Смена образовательных парадигм, растущая вариативность дошкольного образования, открытость образовательного пространства, приводящая к сосуществованию различных образовательных моделей и технологий - все это достаточно резко меняет представление о том, какие же качества современного педагога ДОУ стоит считать действительно значимыми. Если учесть новый социальный заказ, обращенный к педагогике, который выражается в виде требо-
ваний к подготовке педагогов, способных к саморазвитию, к реализации имеющихся возможностей, способных самостоятельно ориентироваться в инновационных тенденциях в образовании детей дошкольного возраста, то становится понятным тот интерес к интегральным характеристикам личности педагога, включающим и такую, как «профессиональная компетентность».
Подходы к определению профессиональной компетентности в настоящее время нельзя назвать однозначными. По мнению В. Н. Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессиональная готовность», «квалификация», «профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессиональная культура», «компетенция». Б. С. Гершунский определяет профессиональную компетентность как функциональную грамотность, которая востре-буется и актуализируется на собственно профессиональном уровне. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуще-
ствлению педагогической деятельности и характеристики профессионализма» мы находим в трудах А. И. Мищенко и В. А. Сластёнина.
Социальный запрос на уровень и качество дошкольного образования меняет требования и к профессиональной компетентности педагогов инновационных ДОУ. Это обусловлено тем, что в психологии развития возникли новые представления об источниках и механизмах развития детей дошкольного возраста, новые представления о роли и месте взрослого в формировании ребенка как личности, способной реализовать себя как часть социума. Развивающаяся стратегия инновационной деятельности в дошкольном образовании требует не просто повышения квалификации воспитателя - в традиционном понимании прироста у него профессиональных знаний, умений и навыков, но изменения профессионального мышления как показателя его профессиональной компетентности. Профессиональное мышление может проявиться в способности педагога обнаруживать, ставить и решать новые педагогические задачи разного уровня: стратегического, тактического, оперативного.
В научно-методической литературе по проблеме профессиональной деятельности выделяются следующие ее структурные составляющие: организационный компонент, конструктивный, проектировочный, коммуникативный, гностический компонент. Из выделенных компонентов профессиональной деятельности С. Г. Молчанов считает ведущим гностический компонент, поскольку экспериментально доказано, что «гностические умения, включающие в себя умения не только познавать, но и анализировать (исследовать) свою собственную деятельность, дают наибольший «весовой» вклад в педагогическую квалификацию» [6]. Однако отметим, что часто, после утверждения того, что гностический компонент является ведущим, определяющим, исследователями этот компонент понимается только лишь как творческая, поисковая или исследовательская деятельность. Продуктами же ее выступают некие научные разработки (статьи, творческие работы, квалификационные работы и т.п.). На самом же деле
ЧИППКРО
гностический компонент, прежде всего, означает умение анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности, то есть ее теоретические и практические продукты (например, в виде учебных материалов или учебных занятий и т. д.).
Всё вышеизложенное позволяет выделить группы профессиональных знаний и способов деятельности по компонентам деятельности с учетом профессионально-квалификационных
характеристик и типичных трудностей педагогической деятельности.
1. Гностический компонент. Его развитие, как ведущего компонента педагогической деятельности, связано с овладением следующими знаниями:
- целей педагогической системы, обусловленных социальным заказом, где реализуется деятельность;
- объекта педагогического воздействия (педагогической деятельности);
- содержания, средств, форм и методов, обеспечивающих реализацию деятельности;
- достоинств и недостатков своей личности (личностных професссионально-значимых особенностей) и деятельности (воздействия и взаимодействия) в целях сознательного и целенаправленного их совершенствования.
На основе указанных групп знаний формируются следующие гностические способы деятельности:
- формулировать конкретные учебновоспитательные задачи, исходя из целей педагогической системы (образовательной системы);
- анализировать учебно-образовательную информацию с учетом целей обучения, уровня подготовленности учащихся, конкретных условий организации образовательного процесса;
- осуществлять психолого-педагогический анализ содержания учебных материалов;
- проводить анализ эффективности применяемых форм организации обучения (фронтальной, групповой, индивидуальной) и форм учебных занятий, методов, приемов и средств обучения и воспитания;
- определять у детей проявления психиче-
ЧИППКРО
ских процессов, свойств, состояний, социальнопсихологических установок и мотивов поведения;
- определять по внешним проявлениям, поступкам изменения (преобразования) психического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных ситуациях;
- вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в группе воспитанников, определять характер внутригрупповых отношений, межгрупповых и межличностных взаимоотношений;
- анализировать опыт коллег в целях обобщения и использования эффективных форм, методов, приемов и средств воспитания и обучения (средств (способов) профессиональнопедагогической деятельности) в своей практике;
- соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой поисковые (исследовательские) задачи, находить и применять соответствующие методики.
2. Проектировочный компонент. Его формирование связано со знаниями:
- способов формирования системы целей и задач образования (воспитания и обучения) на весь период воспитания и обучения;
- планирования содержания и композиции освоения информации и способов деятельности воспитанниками;
- проектирования и планирования собственной деятельности и поведения.
На этой основе формируются следующие способы деятельности:
- планировать образовательный процесс (воспитание и обучение);
- проектировать содержание учебных занятий и воспитательных мероприятий (развлечений, праздников, целевых прогулок, походов, подвижных и дидактических игр), а именно: преобразовывать учебные материалы (образовательную информацию) и неадаптированную информацию с учётом опыта воспитанников и в соответствии с конкретными дидактическими задачами;
- предвидеть трудности и ошибки, которые могут возникнуть у детей; проектировать потенциальные воспитательные возможности содержания учебных материалов и различных ви-
дов детской деятельности;
- проектировать структуру учебного занятия, рассматривая его как звено в системе занятий; планировать структуру действий воспитанников и педагогического управления их деятельностью;
- проектировать методическое оснащение учебных занятий, выбирать наиболее рациональные формы, методы, приёмы и средства обучения (способы профессиональнопедагогической коммуникации); планировать различные формы овладения детьми знаниями (поисковые и проблемные задания, эксперимент, проектная деятельность), проектировать развивающие возможности применяемых форм и методов;
- проектировать и конструировать техническое и дидактическое оснащение учебных занятий;
- проектировать и конструировать содержание и организацию воспитательной работы с детьми в нерегламентированных видах деятельности;
- проектировать педагогически целесообразное распределение поручений для отдельных детей и группы, в целом, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания и обучения.
3. Конструктивный компонент. Его формирование тесно связано с формированием проектировочного компонента и состоит в овладении следующими знаниями:
- формально-логических построений деятельности своей и воспитанников в процессе овладения учебной информацией;
- ассоциативно-логических построений деятельности своей и воспитанников.
В процессе развития конструктивного компонента формируются следующие способы деятельности:
- обоснованно применять различные методы и методические приемы воспитания и обучения;
- рационально использовать технические и дидактические средства в процессе воспитания и обучения;
- конструировать педагогически целесооб-
разное управление поведением и познавательной активностью детей;
- конструировать и приводить в движение потенциальные возможности содержания учебного материала и различных видов детской деятельности;
- конструировать и овладевать приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся ситуациях.
4. Организаторский компонент. Его формирование означает овладение следующими знаниями:
- целей и задач основных детских общественных организаций; форм, методов, приёмов и средств их функционирования;
- основных организационных форм воспитания и обучения детей дошкольного возраста;
- способов планирования деятельности педагогического персонала, группы, индивидуальной деятельности;
- организации методической работы в образовательном учреждении;
- организации самообразования и самовоспитания самого педагога и воспитанников.
На основе указанных групп знаний формируются следующие способы деятельности:
- организовать учебную деятельность детей на учебных занятиях в зависимости от общих задач и индивидуальных особенностей воспитанников;
- группировать детей для выполнения общих задач с учетом взаимоотношений, личных симпатий и антипатий;
- увлекать, заинтересовывать детей новыми учебными и общественно значимыми делами;
- организовывать различные мероприятия;
- организовывать собственную педагогическую деятельность на всех этапах обучения и в нерегламентированных формах деятельности;
- ориентироваться в изменяющихся условиях и педагогических ситуациях, умело выстраивать и перестраивать свое поведение, если в этом есть объективная необходимость;
- вести документацию об образовательном процессе и деловую переписку (с родителями, общественными и другими организациями).
5. Коммуникативный компонент. Его раз-
ЧИППКРО
витие связано с овладением знаниями:
- способов взаимодействия с другими участниками образовательного процесса;
- установления педагогически целесообразного общения при выполнении различных видов деятельности.
На основе этой группы знаний формируются следующие способы деятельности:
- устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными детьми, малыми и большими группами, а также руководителями, коллегами, родителями, представителями различных организаций;
- находить контакт, «общий язык» и правильный тон с различными людьми в различных обстоятельствах;
- располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с группой и отдельными детьми, находить индивидуальный подход к ним;
- уметь анализировать ситуации с точки зрения детей, коллег, родителей и других лиц, причастных к образовательному процессу;
- регулировать внутригрупповые отношения воспитанников.
Изучение структуры профессиональной компетентности педагога ДОУ позволяет определиться с содержанием условий содействия в ее развитии.
Проблема управленческого содействия педагогам на сегодняшний день является весьма актуальной. Руководители инновационных образовательных учреждений должны выработать технологию такого управленческого содействия, реализовывать в образовательной практике его условия, проектировать на основе нормативно-правовой базы по организации инновационной деятельности и анализа уровня профессиональной компетентности педагогов адресную помощь и поддержку педагогам-новаторам.
Идея содействия обусловливается концепцией гуманного образования, состоящей в ненавязыва-нии «участникам образования определенных догматов в выстраивании своих связей с окружающим и в самореализации» (Г. Н. Сериков).
Содействие означает помощь и поддержку
ЧИППКРО
педагогам в достижении определенного результата в инновационной деятельности, в развитии педагога как профессионала. Таким образом, управленческое содействие педагогам в осуществлении ими инновационной деятельности трактуется как создание условий для проявления творческого потенциала педагогов, для реализации их задатков в организации инновационного образовательного процесса.
В психолого-педагогической литературе, касающейся проблемы управленческого содействия, говорится о необходимости создания условий, благоприятных для осуществления педагогами инноваций. Данные условия можно структурировать по следующим основным группам:
- нормативно-регламентирующие;
- перспективно-ориентирующие;
- деятельностно-стимулирующие;
- информационно-коммуникативные.
Нормативно-регламентирующая группа условий характеризует правовые и нравственные основания, предопределяющие организацию и осуществление инновационной педагогической деятельности. Основным нормативно-регламентирующим документом по развертыванию инновационных стратегий в образовании является Национальный приоритетный проект «Образование», Областная программа реализации проекта «Образование», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В качестве инструктивнометодического обеспечения процесса инновационной деятельности может выступать Программа обновления методической и научнометодической работы, программа развития образовательного учреждения, программа инновационной педагогической деятельности, программа повышения квалификации педагогических работников.
Перспективно-ориентирующая группа условий служит ориентиром в определении содержания и основных направлений инновационной деятельности. Она определяется теми приоритетами в области образования, которые приняты в регионе, области, соответствующем муниципалитете. Наличие этой группы условий
позволяет руководителю ОУ определиться как с социально-ценными ожидаемыми результатами, так и с видением перспектив осуществления инновационного процесса. Конкретизация содержания условий перспективно-
ориентирующей группы осуществляется в программе инновационной педагогической деятельности, целевых комплексных программах.
Деятельностно-стимулирующая группа условий отражает специфику конкретного образовательного учреждения, его кадровый потенциал, образовательный и профессиональный уровень педагогов, их готовность к осуществлению инноваций, анализ влияния инновационной деятельности на психологический климат в педагогическом коллективе. Стимулируя деятельность педагогов за счет создания комплекса материальных, моральных и психологических условий, можно достичь высокого результата в осуществлении инновационной деятельности. Руководителю необходимо позаботиться о защищенности педагогов от непомерных нагрузок, выделить в режиме рабочего дня время для занятий проектировочной инновационной деятельностью (для разработки перспективных планов, программ, конспектов, сценариев). Это должно быть закреплено управленческими решениями внутри ОУ.
Также деятельностно-стимулирующая группа включает в себя систему мотивации творческого педагогического труда. Это могут быть планы карьерного роста каждого педагога, проектирующие его профессиональные шаги по достижению определенного профессионального уровня: от второй квалификационной категории до звания «Заслуженный учитель РФ».
Информационно-коммуникативная группа условий отражает взаимосвязи между различными компонентами профессиональной деятельности педагогов. Инновационная деятельность педагогов будет осуществляться гораздо продуктивнее, если педагоги будут информированы об инновационных фактах и явлениях в образовании, последних достижениях в психо-лого-педагогической науке и практике. Организация и осуществление инновационной педагогической деятельности зависит от той инфор-
мации, которой могут пользоваться педагоги.
Кроме того, информированность самих руководителей об инновационных стратегиях в образовании служит основанием для принятия ими адекватных и целесообразных решений, касающихся направлений инновационной деятельности ОУ.
Практика показывает, что иногда педагоги действуют в выборе инновационных направлений по интуиции или, что гораздо хуже, наугад. И тогда имеет место случайный выбор вариантов осуществления инновации, которая длится весьма короткий период времени. Эти доводы убедительно указывают на необходимость со стороны руководителей ОУ «заботиться» об информационном обеспечении управления инновационными процессами. Тогда появятся основания для выводов о значимости, необходимости, актуальности и качестве тех инноваций, которые внедряются в образовательном учреждении.
Таким образом, выделяя гуманно-
ориентированные условия содействия педагогам в осуществлении ими инновационной деятельности необходимо исходить из следующих двух положений:
- состав условий должен быть соотнесен с основными группами условий структурирования системно-организованного образовательного пространства, а именно условий нормативно-регламентирующей, перспективно-ориентирующей, деятельностно-стимулирующей и информационно-коммуникативной групп;
- условия должны быть соотнесены с содержанием и особенностями управления инновационной педагогической деятельностью в образовательном учреждении.
Необходимым аспектом в организации управленческого содействия является оказание адресной и действенной помощи педагогам в осуществлении ими инновационной деятельности. Эта адресная помощь должна быть спроектирована на основе анализа уровня профессиональной компетентности педагогов в системе методической работы. Отбор содержания методической работы должен отражать направления инновационных стратегий ОУ, а формы мето-
ЧИППКРО
дической работы направлены на совершенствование профессионально значимых в инновациях компетенций педагогов.
Развитие профессиональной компетентности педагога инновационного дошкольного образовательного учреждения может осуществляться, если развернута система управленческого содействия педагогам в осуществлении инновационной деятельности.
Список используемой и цитируемой литературы
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. -М. : АПК и ПРО, 2002. - 24 с.
2. Котлярова, И. О. Становление профессионально-педагогической квалификации: научно-методические рекомендации для руководителей [Текст] / И. О. Котлярова ; под ред. С. А. Репина. - Челябинск : изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998. - 72 с.
3. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л. : изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 169 с.
4. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1996. - 321 с.
5. Молчанов, С. Г. Проблемы оценивания профессионально-педагогической компетентности [Текст] / С. Г. Молчанов // Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска ; под ред. С. Г. Молчанова. - Челябинск, 1993.
6. Молчанов, С. Г. Оценивание и идентификация профессионально-педагогической компетентности [Текст] / С. Г. Молчанов // Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании ; под ред. С. Г. Молчанова. - Челябинск, 1994.
7. Молчанов, С. Г. Методологические основы оценивания педагогических работников [Текст] / С. Г. Молчанов, М. А. Беребин // Дифференциация в непрерывном профессиональнопедагогическом образовании ; под ред. С. Г. Молчанова. - Челябинск, 1994.
