CC BY
259
УДК 616.-053.2/5 ББК Ю984
СИСТЕМА СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Г.Н. Лаврова
Рассматриваются вопросы организации, диагностики, методического обоснования системы социально-личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Разработаны цель, задачи принципы и структура игровых занятий, направленных на формирование у дошкольников предпосылок к успешной социальной адаптации и интеграции в социуме.
Ключевые слова: психолого-педагогическая диагностика, социализация, адаптация, социально-личностное развитие, динамика.
Анализ проблемы
Социализацию рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам. Дошкольное детство является периодом интенсивной социализации ребенка. Это возможно благодаря овладению детьми представлениями об окружающем мире, содержание которого представлено двумя взаимосвязанными системами: «предметный мир» и «мир взаимоотношений». Знакомясь с многообразием предметного мира и функциональными его свойствами, усваивая суть человеческих взаимоотношений и овладевая навыками общения, дошкольник становится полноправным членом социума, и получает возможность успешно обучаться в школе.
В первые годы жизни ребенка ведущая роль в организации психического развития принадлежит взрослому. Именно он является основным источником информации об окружающем мире в его многообразии предметов, явлений и социальных отношений. Взрослый обеспечивает полноценное психическое развитие ребенка, выступает в качестве носителя норм, правил поведения в обществе. Однако большое значение имеют для социального развития дошкольника сверстники. Известно, что только практика взаимоотношений со взрослыми и сверстниками создает условия для обогащения опыта социального взаимодействия, формирования ценностных ориентаций, развития адекватной самооценки, умение самостоятельно выбирать, планировать, осуществлять, оценивать и при необходимости корректировать
результаты своей деятельности.
Трудности социальной адаптации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья зависят от тяжести поражения центральной нервной системы. Если нарушения носят органический характер и являются врожденными или рано приобретенными, то фактически отсутствует та материальная основа, которая обеспечивает развитие личностных качеств, необходимых для успешной социализации ребенка. Особенно это касается детей с церебральными параличами. Начиная с младенческого возраста, ребенок оказывается в «группе риска» по возникновению социальной депривации, в условиях которой проходит все дальнейшее психическое его развитие. Вследствие двигательных, психических, речевых проблем самостоятельное взаимодействие ребенка с социумом резко ограничено или вообще отсутствует.
Анализ результатов диагностики детей с церебральным параличом за предыдущие годы выявил следующие особенности соци-ально-личностного развития воспитанников дошкольного учреждения:
- стабильно низкий уровень социальной и коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста;
- у более половины детей неблагоприятная адаптация при поступлении в дошкольное учреждение, а при постоянном посещении детского сада многим воспитанникам свойственно упрямство, чувство беспокойства, тревоги, плаксивость, негативизм или безразличие;
- отказ детей от контактов со взрослыми и сверстниками, уход в мир собственных ощущений и переживаний;
- почти всем воспитанникам свойственны неуверенность в собственных возможностях, трудности заинтересовать сверстников, неумение разрешать конфликтные ситуации. И как следствие наши дети не стремятся самостоятельно найти способы решения любых жизненных задач, а ждут от взрослых готовые ответы.
- подавляющее большинство дошкольников почти не владеют коммуникативными средствами и с трудом усваивают программный материал по развитию речи.
- речевые высказывания аграмматичны, крайне бедны, чаще в виде указаний и инструкций, преобладают жесты, выразительные взгляды и другие внеречевые средства, что не позволяет, полно и точно выразить ребенку своё эмоциональное состояние, интерес и отношение к сверстнику.
Все вышеописанные трудности общения наблюдаются у детей особенно в процессе сюжетно-ролевых игр, самообслуживания, продуктивных и других видов совместной деятельности.
Известно также, что немаловажное значение на возникновение социальной депривации оказывают такие психотравмирующие обстоятельства как явления госпитализма, так как дети данной категории значительное время проводят в больницах и специальных санаториях, а также неправильный тип семейного воспитания (часто в семьях наших детей преобладающим является гиперопека).
Наблюдения и практика показывают, что дети с нарушениями моторики испытывают существенные затруднения в социально-личностном развитии прежде всего в силу таких обстоятельств, как трудности формирования навыков самообслуживания, дефицита общения со взрослыми и сверстниками, бедного игрового и социального опыта и стремления педагогов и родителей форсировать интеллектуальное развитие ребенка.
В настоящее время не существует единых психолого-педагогических технологий обязательных к применению в дошкольных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Проект программы воспитания и обучения детей с церебральным параличом (ЦП) дошкольного возраста под редакцией
Н.В. Симоновой (1996) не имеет чётко разработанного комплекса методических и дидактических материалов, по организации педагогического процесса с детьми раннего и дошкольного возраста, отмечается недос-
таточное количество психолого-педагогических технологий организации воспитательного процесса с детьми с ЦП.
Это вызывает трудности реализации программных задач по различным видам детской деятельности на практике, обеспечивающих целенаправленное формирование социальной и коммуникативной компетентности детей.
Отсюда возникает необходимость разработки и внедрения программы коррекционно-развивающего курса, обеспечивающего полноценное социально-личностное развитие дошкольников с церебральным параличом в условиях образовательного дошкольного учреждения.
Теоретико-методологическое обоснование коррекционно-развивающего курса
Анализ теоретических трудов и практики Е.А. Стребелевой (1998), A.B. Кротковой (2007), И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько (2001), Т.Д. Марцинковской (1998), И.А. Смирновой. (2003), И.А. Шаповал (2005), Л.М. Шипици-ной (1998), О.В. Защиринской (1998) и др. позволил определить параметры и на их основе разработать содержание диагностики социально-личностного развития ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Диагностика социально-личностного развития детей включает следующие разделы и показатели:
- навыки самообслуживания (умывание и туалет, прием пищи, одевание и раздевание, бытовые навыки)',
- особенности адаптации (при поступлении ребенка в дошкольное учреждение и в настоящий период)',
- особенности эмоционально-личностного развития и поведения ребенка (контактность, желание сотрудничать со взрослым, общий фон настроения, интересы, увлечения, способности ребёнка, особенности ситуационно-личностных реакций ребенка (наличие расстройств поведения и эмоций ребенка)',
- аффективный компонент деятельности (реакция на одобрение и поощрение, реакция на замечания и требования, реакция на трудности и неуспех в деятельности)',
- характер взаимодействия и общения ребенка с взрослым и сверстниками;
- мотивационная сторона деятельности (доминирующие мотивы деятельности и их соответствие возрастным особенностям)',
- наличие признаков психического напряжения и невротических тенденций;
- социальный статус ребенка в группе.
Диагностика может осуществляться через наблюдения за детьми при проведении режимных моментов, прогулки, в процессе разнообразных видов деятельности, в том числе свободной игры.
Эту деятельность могут осуществлять педагог-психолог, педагоги учреждения, которые изучают особенности поведения ребенка в процессе выполнения им диагностических заданий, направленных на изучение уровня развития познавательной сферы, общения со взрослыми и сверстниками, навыков самообслуживания, игровой деятельности, выявляют уровень тревожности, особенности самооценки. Используются опрос-ники-анкеты для родителей и педагогов.
Результаты диагностики, полученные пе-дагогом-психологом, воспитателями группы, учителем-дефектологом, учителем-логопедом должны обсуждаться на заседаниях психоло-го-педагогического консилиума дошкольного учреждения. Итогом обсуждений должно быть общее заключение об уровне социальноличностного развития каждого ребенка с основными рекомендациями по решению определенных проблем в его развитии.
Содержание уровней социальноличностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья
Многолетняя работа над реализацией программы по социально-личностному развитию детей позволила выработать основные показатели к анализу результатов диагностики с учетом рекомендаций Е.В. Прима, J1.B. Филипповой, И.Н. Кольцовой, Н.Ю. Молостовой (2002), A.B. Кротковой (2007), Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, (2003),
О.В. Солодянкиной (2006).
Разработаны примерные уровни социально-личностного развития:
- высокий уровень социального развития ребенка (ребенок социально уверенный)',
- средний уровень социального развития ребенка (ребенок социально неуверенный)',
- низкий уровень социального развития ребенка (ребенок социально некомпетентный или социально дезориентированный).
Представляем содержание уровней социально-личностного развития дошкольников по итогам диагностики.
Высокий уровень социального развития ребенка (ребенок социально уверенный).
Знает свое имя, адрес, имена близких родственников, понимает родственные отношения. Умеет выражать желания и требования в адекватной форме, владеет навыками эффективного общения (налаживать контакты, вести и заканчивать разговор). Владеет основными навыками поведения в быту, в повседневном общении, в общественных местах, семье (здоровается, прощается, благодарит, приносит извинения, следит за своим внешним видом, замечает собственную неопрятность). Соблюдает правила безопасного поведения в быту, в разных видах деятельности и в разных ситуациях. Не инициирует общение с незнакомыми людьми.
Во время игр со сверстниками бесконфликтно распределяет игрушки, роли, не кричит, не дерется, предпочитает постоянных партнеров для совместных игр. Интересы группы, общие игры, радости и заботы для ребёнка - главные. Важны занятия, всё, что говорит и требует взрослый. Для ребёнка значим мотив достижения успеха, интерес к содержанию деятельности. В старшем дошкольном возрасте появляется соподчинение мотивов. Социальный статус ребенка в группе «предпочитаемый», или «принятый».
Правильно понимает и определяет различные эмоциональные состояния сверстников, взрослых, животных (в реальной жизни и художественном изображении) по способам выражения экспрессии (мимика, жесты, поза, интонации). Проявляет сострадание и заботу
о близких людях, животных. Знания умения и навыки систематизированы, владеет культур-но-гигиеническими навыками, способами самообслуживания в соответствии с возрастом требованиям программы обучения.
Не инициирует общение с незнакомыми людьми. Использует полученную информацию в разных видах деятельности (в игре, общении, при выполнении трудовых поручений и т.п.).
Средний уровень социального развития ребенка (ребенок социально неуверенный). Знает свое имя, адрес, имена близких родственников, понимает родственные отношения, или может допускать некоторые неточности при определении родственных отношений.
Часто наблюдается повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Боязнь окружающего мира приводит к избеганию контактов со сверстниками. Ребенок затрудняется найти себе место в группе, друзей для совместных игр,
занятий, что обусловливает дефицит социальных навыков. Социальный статус ребенка в группе «принятый», но часто «непринятый» или «изолированный». Для некоторых детей значим игровой мотив, интерес к игрушкам, интерес к содержанию деятельности, но часто уровень развития мотивационной стороны деятельности ребенка не соответствует возрастным нормативам.
Владеет элементарными правилами поведения в повседневном общении в детском саду и семье. Старается соблюдать правила безопасного поведения в быту, в разных видах деятельности и в разных ситуациях. Не инициирует общение с незнакомыми людьми.
Характерна заниженная самооценка, ожидание неудач, повышенная зависимость от оценки социума. Затрудняется выразить словами свое эмоциональное состояние, назвать себя ласково, но понимает и различает различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей, проявляет сострадание и заботу, однако затрудняется выразить в речи. Владеет культурно-гигиеническими навыками, способами самообслуживания, но выполняются не регулярно.
Свойственны трудности в использовании полученной информацию в разных видах деятельности, необходима поддержка, напоминание со стороны взрослого.
Низкий уровень социального развития ребенка (ребенок социально некомпетентный или социально дезориентированный). Доступны элементарные навыки поведения в быту, в повседневном общении, в общественных местах. Однако часто не всегда соблюдает правила безопасного поведения в быту, в разных видах деятельности и в разных ситуациях. Некоторые дети могут пойти на общение с незнакомыми людьми, часто не соблюдают дистанцию при общении.
Ребенок часто неуправляем в поведении. Не владеет навыками эффективного общения (в налаживании контактов, вести и заканчивать разговор, разрешать конфликтные ситуации). Не понимает в чем разница между запрещением «драться» и разрешенным «давать сдачи», между понятием «свое» и «чужое». Ребенок может не протестовать против правил и не пытается их обойти, он просто не понимает, что разрешено, что запрещено. Социальный статус ребенка в группе часто «непринятый» или «изолированный».
У ребенка часто заниженная самооценка, со временем она становиться негативной «Я плохой». Часто свойственна эгоистиче-
ская мотивация (быть всегда и во всём первым, постоянно соперничает со сверстниками, но в деятельности ребенок неуспешен). В старшем возрасте отсутствует соподчинение мотивов. Затрудняется выразить словами свое эмоциональное состояние, назвать себя ласково, но понимает и различает различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей, однако часто эмоционально глух к боли, причиненной окружающим людям и животным.
Доступны культурно-гигиенические навыки, способы самообслуживания, но выполняются не регулярно. В других случаях навыки самообслуживания выполняются только в совместных со взрослыми действиях или при постоянной помощи или под контролем педагога.
Характерны существенные трудности в назывании и использовании полученной информации и опыта в разных видах деятельности (не отражает в рисунках, поделках, в общении со сверстниками и взрослыми и т.п.).
Обоснование необходимости включения
активных форм взаимодействия взрослого с детьми в коррекционно-развивающий курс
Одним из существенных механизмов личностного развития, характеризующих динамику и ее движение, является рефлексия, т.е. самонаблюдение, анализ собственных мыслей и переживаний (Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн) (4, с. 16-19). Объектом рефлексии, самонаблюдения может выступать опыт знаний ребенка о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и в самом себе. Опыт ориентации на определенные условия работы, усилия и уровень достижения успеха, опыт сотрудничества, соотносимый с умением осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие - все это способствует успешному социально-личностному развитию ребенка.
Формирование важнейших человеческих способностей таких, как уверенность в своих силах и возможностях, умение самостоятельно строить и преобразовывать собственную деятельность, быть ее активным субъектом позволит ребенку с церебральным параличом (ЦП) самоопределиться в жизненной среде, включиться в деятельность, в общение с другими людьми.
Данный подход к организации активных форм взаимодействия взрослого с детьми в дошкольном учреждении позволил разработать содержание дней игр, труда, общения направленного на развитие эффективного извлечения детьми информации и рефлексии по отношению к ней, что помогает ребенку выявить его сильные стороны, индивидуальные качества. Качества эти станут стержнем личностного роста детей с ЦП, избавят от постоянной зависимости от взрослого в реализации жизненно важных функций.
Реализация изложенного подхода означает, что уже ребенок раннего возраста должен иметь возможность выполнять полноценную в социальном плане деятельность, обеспечивающую социальную и познавательную самостоятельность, инициативность, побуждаемую соответствующей мотивацией. Это может быть коллективная работа, альбом рисунков, совместные игры, занятия старших детей с малышами и т.п. Опыт с детьми дошкольного возраста убеждает, что социально-личностное развитие ребенка происходит успешно при условии его непрерывного осуществления, т.е. включения во все моменты педагогического процесса и зависит от опыта общения со сверстниками. Именно этот опыт является базисом его дальнейшего личностного и социального развития. Личный опыт ребенка необходимо организовывать так, чтобы он естественным путем, в доступных ему видах деятельности осваивал средства и способы познания, общения и деятельности, позволяющие проявить самостоятельность, отзывчивость, культуру общения, гуманное отношение к миру.
Развитие ребенка носит циклический характер и на разных возрастных этапах ребенок снова и снова, но на качественно ином уровне проживает, проигрывает однородные ситуации, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Поэтому содержание игровых занятий программы на каждом возрастном этапе включает типичные ситуации социализации, но дополняются и обогащаются они новыми задачами, целями и способами детской деятельности.
Программа коррекционно-развивающего курса по социально-личностному развитию детей дошкольного возраста «Возьми меня за руку»
Цель программы: формирование у детей с ЦП базовых социальных знаний, умений и навыков, способствующих развитию социальной и коммуникативной компетен-
ции дошкольников, а также воспитание у них нравственного поведения, самостоятельности, инициативности.
Задачи:
1) моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;
2) формирование равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстниками и способности детей к разрешению проблемных ситуаций, что позволит повысить социальную компетентность и осознание собственного «Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях и самопринятии и признании самоценности;
3) организация ориентировки ребенка в переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания на основе вербализации в речи взрослого чувств и его переживаний, а также посильного участия в изготовлении совместных поделок, рисунков по результатам игровых занятий;
4) формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, как в процессе изготовления рисунка, поделки, сюжетных игр, так и подвижных игр и в процессе свободного взаимодействия;
5) объяснение смысла правил человеческого поведения, формирование умения определять доброжелательность и недоброжелательность со стороны окружающих людей и адекватно реагировать и выдвигать конкретные требования к окружающим, сказать «нет»;
6) обсуждение положительных и отрицательных качества друг друга, обеспечивая понимание своих поступков, привычек в разнообразных жизненных ситуациях, формирование умения осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие;
7) стимулирование и поддержка активности ребенка в личностно-ориентированных эмоционально-значимых отношениях со сверстником, т.е. формирование способности приобретать друзей, что позволит повысить самооценку, преодолеть неуверенность в себе.
Принципы реализации программы:
1. Целенаправленной работе по соци-ально-личностному развитию ребенка с ограниченными возможностями здоровья предшествует комплексная психолого-педа-гогическая диагностика, позволяющая вы-
явить трудности развития ребенка, его индивидуальные особенности эмоциональноличностной сферы, уровень сформированно-сти самообслуживания, игровой и продуктивных видов деятельности.
2. Подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности.
3. Признание уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, т.е. право на индивидуальность и своеобразие.
4. Любой метод обучения ребенка реализовывать в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и сверстниками.
5. Сотрудничество, доверие и уважение на основе эмпатического принятия ребенка. Быть готовым принять чувства ребенка такими, какие они есть. Это позволит ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого, его помощь для осознания своих чувств и переживаний и принять на себя ответственность за разрешение проблемной ситуации.
6. Доброжелательная атмосфера во время занятий, что позволит детям слушать и принимать точки зрения, не совпадающие с их собственными, поэтому не следует допускать отрицательных оценок детского мнения.
Структура игровых занятий
Программа коррекционно-развивающего курса реализуется через игровые занятия, которые имеют свою специфику в задачах, в зависимости от возраста детей. Но все игровые занятия имеют общую структуру и включают три части: вводную, основную и закл ючител ьную.
В водную часть игрового занятия нами предлагается включать ритуал приветствия. Это объясняется тем, что содержание ритуала приветствия направлено на установление эмоционально-позитивного контакта с педагогом, формирование у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему, на развитие общения, что является наиболее актуально и значимо в работе по данному направлению. Важно, использовать индивидуальные, личностно-ориентированные приветствия.
Каждое занятие всегда включает в себя разминку и организационный момент. Основная цель разминки повысить эмоциональный тонус детей. Здесь могут использо-
ваться различные игры, и игровые упражнения, потешки, загадки.
Задача организационного момента -вызвать у детей интерес к определенному виду деятельности, готовность успешно реализовать свои замыслы, желание помочь и понять эмоциональные состояния сверстников, выполнить их просьбу. Здесь использованы различные проблемные ситуации, сюрпризные моменты, игровые упражнения на развитие нравственных чувств, инициативности, внимания, памяти, согласованности движений.
Основная часть занятия предполагает моделирование различных проблемных ситуаций, отражающих социальные отношения в наглядно-действенной форме, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях.
Заключительная часть занятия. Подводятся итоги своеобразно с рефлексией того, что было на занятии, что понравилось, что хотелось бы изменить, посоветовать товарищу. Это может быть непринужденная беседа о том «Как мы сегодня играли, трудились?», «Кто кем был?», «Что делал врач?», «Что тебе понравилось и что не понравилось, почему?», «Кто хочет поблагодарить товарища за хорошую игру?», «Кто хочет сказать добрые, ласковые слова?» и т.п. Использовалась также спокойная музыка, под которую педагог рассказывал детям о том, как играли, кто кем был, что было удачным, кто был самым добрым, находчивым и заканчивал словами благодарности ко всем детям, а также проводились игровые упражнения, связанные с сюжетом игрового занятия.
В заключительную часть занятия включали ритуал прощания. Это способствовало формированию групповой сплоченности и усилению социальной направленности на сверстника, а также позитивных отношений доверия и взаимопонимания в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок -сверстники».
Личный опыт ребенка на игровых занятиях организуется так, чтобы он естественным путем, в доступных ему видах деятельности осваивал средства и способы познания, общения и деятельности, позволяющие проявить самостоятельность, отзывчивость, культуру общения, гуманное отношение к близким, сверстникам, окружающему миру.
Неизменным помощником в социальноличностном развитии детей является семья.
Только в сотрудничестве с близкими взрослыми можно добиться высоких воспитательных результатов. Взаимодействие с семьей эффективно при условии, что педагоги и родители доверяют друг другу, понимают и принимают общие цели, методы и средства социального развития и активно участвуют в мероприятиях дошкольного учреждения. С этой целью педагоги постоянно проводят обсуждение результатов диагностики, совместные праздники, выполняют домашние задания, готовят тематические выставки детских работ по итогам игровых занятий, выпускают газету детского сада.
Проверка эффективности программы
Для выявления эффективности Программы коррекционно-развивающего курса «Возьми меня за руку» разработаны показатели изучения динамики социального развития детей. К основным показателям динамического обследования социального развития ребенка мы предлагаем отнести следующие разделы: социальные способности и социальные умения и навыки, которые относятся к детям любого возраста и предполагают наличие возрастных нормативов.
Социальные способности:
^уверенность в себе, в своих возможностях, стремление к достижению положительного результата;
2) знает и откликается на свое имя, фамилию, ребенок понимает и различает родственные отношения (дочь, сын, бабушка, дедушка, внук, внучка, брат, сестра дядя, тетя), проявляет симпатию, любовь, уважение, сочувствие к близким людям;
3) идентифицирует себя по полу, прогнозирует перспективы взросления в соответствии с половой ролью, (для младшего и среднего возраста) испытывает чувство удовлетворенности от собственной половой принадлежности, аргументировано обосновывает ее преимущества (для старшего возраста);
4) проявляет интерес к общению и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;
5) оценивает свои поступки, результаты деятельности в соответствии с возрастными показателями (заниженная самооценка обусловленная ожиданием неудач, повышенной зависимостью от оценки социума; адекватная; завышенная самооценка)',
6) сопереживает, понимает, сочувствует другому ребенку, взрослому.
Социальные умения и навыки:
1) устанавливает отношения с разными людьми (сверстниками, старшими, младшими), соотносит свои действия с действиями других детей, в соответствии с жизненной ситуацией в социально-приемлемых границах (свободно выражает свои чувства как позитивные, так и негативные);
2) реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей в процессе общения видит, слышит, понимает, интересуется их настроением, эмоциональным и физическим состоянием;
3) устанавливает контакт взглядом в процессе общения, смотрит на партнера, не отводя глаз;
4) высказывает свое мнение, слушает другого (для детей младшего возраста), делает критическое замечание, аргументирует свою точку зрения, (для детей старшего возраста)',
5) подражает речи взрослого, использует речь при выражении желаний и чувств (для детей младшего возраста); выражает словами (жестами - свойственно для детей младшего возраста, ши с тяжелыми нарушениями речи) свои мысли, планы, чувства, желания, результаты, требования (для детей старшего возраста)',
6) оценивает адекватно собственное поведение, разрешает конфликты (самостоятельно, с помощью взрослого, ши детей)',
7) подчиняется требованиям взрослых, понимает слово «нет»;
8) определяет доброжелательность и недоброжелательность со стороны окружающих людей и адекватно реагирует (для детей младшего возраста) и может выдвинуть конкретные требования к окружающим, сказать «нет» (для детей старшего возраста)',
9) видит положительные качества сверстников в ситуации взаимодействия, ребенок способен приобретать друзей;
10) приветливо здоровается и прощается, благодарит за услугу, подарок, угощение, вежливо обращается по имени друг к другу, доброжелательно взаимодействует со сверстниками;
11) называет и использует полученную информацию в разных видах деятельности (игре, при выполнении трудовых поручений, общении, рисовании и т.п.).
В основу качественно-количественной оценки поведения ребенка положены такие критерии как уровень самостоятельности ребенка в соответствии с возрастными по-
казателями, вид помощи со стороны взрослого и её влияние на его поведение.
Данные показатели отражены в баллах:
0 баллов', ребёнок не демонстрирует умение, требуется очень значительная помощь взрослого, корректирующая его поведение. Коррекционная помощь взрослого почти не оказывает влияния на поведение ребенка;
1 балл: ребёнок демонстрирует умение в единичных случаях, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослого, и помощь взрослого оказывает временное, ситуативное влияние на поведение ребенка, или он постоянно обращается за помощью и поддержкой к педагогу;
2 балла', ребёнок демонстрирует умение, но отмечаются неточности, ошибки или незначительное отставание от возрастных нормативов, и ребенок овладевает нарушенным поведением почти без помощи или с незначительной помощью взрослого;
3 балла', ребёнок демонстрирует умение постоянно в соответствии с возрастными нормативами, отмечается высокая степень самостоятельности, помощь взрослого для коррекции поведения ребенку не требуется.
На основании полученных результатов определяется вид динамики и ее соответствующий уровень. Качественно-количественную характеристику динамики по социаль-но-личностному развитию ребенка предлагается рассчитывать по формуле:
^ полученная сумма баллов Э —------------—-------------х 100%
максимальная сумма баллов
Например: э=476а=х|()0% = 92%_
51 балл
- положительная динамика высокий уровень Качественно-количественная характеристика позволяет определить вид динамики. Нами разработаны следующие примерные характеристики видов динамики социальноличностного развития ребенка по итогам реализации Программы коррекционноразвивающего курса «Возьми меня за руку».
Положительная динамика: высокий уровень (от 92% - 100%: от 47 баллов - 51 балла). Отмечается высокий уровень сформированное™ социальных способностей и социальных умений и навыков, характерна уверенность в себе и в своих действиях, что
позволяет добиться положительного результата при решении проблемных ситуаций, отмечается значительный рост самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми, его коммуникативной, социальной и информационной компетенции, что способствует успешной социализации. Помощь взрослого для коррекции поведения ребенку не требуется.
Положительная динамика: выше
среднего уровень (от 76% - 91%: от 38 баллов - 46 баллов). Предполагается хороший уровень сформированности социальных способностей и социальных умений и навыков, отмечается рост самостоятельности в разрешении проблемных и конфликтных ситуаций в процессе взаимодействия с детьми и со взрослыми, но возможны незначительные трудности организации общения (умение вести и заканчивать разговор, выбирать стиль общения с разными людьми, выражать словами своё эмоциональное состояние) Ребенок овладевает нарушенным поведением почти без помощи или с незначительной помощью взрослого.
Относительно положительная динамика: средний уровень (от 60% - 74%: от 30 баллов - 37 баллов). Предполагается удовлетворительный уровень сформированности социальных способностей и социальных умений и навыков. Отмечается незначительный рост самостоятельности в разрешении проблемных и конфликтных ситуаций в процессе взаимодействия с детьми и со взрослыми ребенок постоянно обращается за помощью и поддержкой к педагогу, и помощь взрослого часто оказывает временное, ситуативное влияние на его поведение. Характерны трудности организации общения: вступать в социально-одобряемый контакт с другими детьми (младшими или старшими), в осознании и выражении своих желаний, чувств, эмоций или заниженная самооценка, неуверенность, ожидание неудач, повышенная зависимость от оценки социума.
Незначительная динамика: низкий уровень (от 33% - 58%: от 17 баллов - 29 баллов). Предполагается неудовлетворительный уровень сформированности социальных способностей и социальных умений и навыков. Коррекционная помощь взрослого значительная и почти не оказывает влияния на поведение ребенка. Характерен дефицит социальных навыков. Ребёнок испытывает трудности переноса усвоенных знаний, опыта общения в практику реальных
жизненных ситуаций. Может провоцировать конфликт, отвечать на конфликтные действия других. Или диагностируется психологический синдром семейной изоляции, что предполагает застревание ребенка в системе отношений, характерных для детей более раннего возраста, его неспособность адаптироваться в детской группе. Данные результаты часто обусловлены наличием неблагоприятных психосоциальных условий воспитания ребёнка в семье.
Ребенку требуется значительная помощь взрослого, корректирующая его поведение, которая почти не оказывает влияния на поведение ребенка.
Отрицательная динамика развития: Предполагаются трудности в организации поведения ребёнка, отмечается рост конфликтности, агрессивности, появление неадекватных поступков в процессе взаимодействия с детьми и со взрослыми.
Данные результаты возможны как следствие высокой утомляемости или астениза-ции, эписиндрома, невропатии, неврозоподобной симптоматики, наследственно-обусловленных заболеваний или черепномозговых травм, в сочетании с неблагоприятными социальными условиями. Всё это предполагает необходимое дополнительное комплексное обследование ребенка и корректировку методов воспитания и обучения ребенка и содержания индивидуальной программы сопровождения его развития.
Литература
1. Бабаева, ТО. Социально-эмоциональном развитии дошкольников / Т. О. Бабаева //Дошкольное воспитание. - 2006. - №6. -С. 13-19.
2. Велиева, С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста / С.В. Велиева. - СПб.: Речь, 2005. - 240 с.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6т. Т. 5. Основы дефектологии / Л. С. Выготский / под ред. Т.А. Власовой. -М., 1983. -543 с.
4. Денисова, Р. Рефлексия как механизм личностного развития / Р. Денисова // Дошкольное воспитание. - 2007. - №4. -С. 16-19.
5. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стре-белевой. - М.: «Бук-Мастер», 1998. -336с.
6. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка / A.B. Запорожец. - М.:
Педагогика, 1986. - 320 с.
7. Карабанова, O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка / O.A. Карабанова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-191 с.
8. Кроткова, A.B. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом /A.B. Кроткова. -М.: Творческий центр Сфера, 2007.-144 с.
9. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. Методические рекомендации. Президентская программа «Дети России». Том 2. - М., СПб, 1998. - 439 с.
10. Лаврова, Г.Н. Обучение детей сюжетно-ролевой игре в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: программа коррекционно-развивающего курса «Играем, растем, развиваемся» / Г.Н. Лаврова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. -183 с.
11. Левченко, ИЮ. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с.
12. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения /М.И Лисина. - М.: Педагогика, 1986.-87 с.
13. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марцинковская. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. -176 с.
14. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество /B.C. Мухина. — М.: Издательский центр «Академия». - 456 с.
15. Организация и содержание диагностической и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии / ред. сост. Г.Н. Лаврова, В.Я. Салахова. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», -2007. - 329 с.
16. Прима, Е.В. Развитие социальной уверенности у дошкольников / Е.В. Прима, Л.В. Филиппова, ИН. Кольцова, Н.Ю. Молостова. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2002. -224 с.
17. Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста (I, II, III годы обучения). Проект. - М: Просвещение, 1996. — 123 с.
18. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А.А. Реана. - СПб.: «Прайм -ЕВРОЗНАК», 2005. - 416 с.
19. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: «Бук-Мастер», 1998. - 225 с.
20. Семенака, С.И. Социально-психо-логическая адаптация ребенка в обществе /
С.И. Семенака. - М.: АРКТИ, 2004. - 72 с.
21. Солодянкина, О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста / О.В. Солодянкина. - М.: АРКТИ, 2006. - 88 с.
22. Смирнова, Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет / Е.О. Смирнова. -М.: Школа - Пресс, 1997. - 384 с.
23. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников / Е.О. Смирнова, В. М. Холмогорова. -Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Гуманитарный центр
ВЛАДОС, 2003.-160 с.
24. Смирнова, И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП / И.А. Смирнова. - СПб.: «Детство- пресс», 2003. -160 с.
25. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: учебное пособие / И.А. Шаповал. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.
26. Шипицына, Л.М. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская и др. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1998.-384 с.
Поступила в редакцию 02.02.2009
Лаврова Галина Николаевна. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии развития Южно-Уральского государственного университета: 8(351)2679896.
Galina N. Lavrova. Candidate of the pedagogic sciences, senior lecturer of Department of Developmental Psychology, South Ural State University: 8(351)2679896.
