Система приоритетов и перспективы развития высшей школы России в первой четверти XXI в. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности высшего образования.

Решение общестратегических задач перестройки системы высшего образования происходило в условиях тяжелейшего экономического кризиса, что вызвало ряд негативных процессов, которые требуют больших организационных усилий и финансовых ресурсов для их устранения или смягчения. Вследствие ограниченности финансовых ресурсов необходим выбор приоритетных направлений для их вложения.

13. Система приоритетов и перспективы развития высшей школы России в первой четверти XXI в.

13.1. Приоритеты высшего образования: методологический и практический аспекты

В главе 10 отмечалось, что понятие "приоритет" применительно к науке и образованию в том смысле, как он используется в отечественной методологической литературе, практически не применяется в американских, западноевропейских и японских исследованиях и политических решениях, относящихся к аналогичной сфере. В то же время, по существу, проблема научных и образовательных приоритетов играет важную роль в государственной стратегии всех постиндустриальных и развивающихся стран, так как объем национальных, а тем более государственных ресурсов, выделяемых на науку и образование, ограничен. Они могут быть больше или меньше, даже США не могут позволить себе неограниченные затраты на развитие науки и образования, хотя по сравнению с другими странами они очень велики. Значительная часть государственных ресурсов расходуется, особенно в постиндустриальных обществах, на решение социальных, экологических, здравоохранительных и иных проблем, связанных с повышением качества жизни. Поэтому образовательные и научные приоритеты рассматриваются в большинстве подобных стран не столько с военной или престижной политической точки зрения, сколько с финансово-экономической, и часто зависят от целесообразности поддержки

конкретных приоритетов в интересах повышения благосостояния, конкурентоспособности тех или иных товаров и услуг, социального развития и достижения геополитических и иных национальных целей. Таким образом, именно финансовый аспект выходит на первое место.

Поэтому всю проблему приоритетов, прежде всего образовательных, следует рассмотреть под углом зрения собственной структуры понятия "приоритет", применяемого в контексте выработки государственной образовательной политики. Укажем прежде всего, что это не простое, а полиструктурное понятие, представляющее собой пакет различных и иерархически связанных приоритетов. Они касаются организационных и правовых форм образовательных учреждений, нуждающихся в государственной нормативной и финансовой поддержке, направлений специализации отдельных вузов, факультетов и кафедр, готовящих специалистов различного профиля, состава специальностей, содержания преподаваемых дисциплин и междисциплинарных образовательных комплексов, а также инновационных процессов и процедур в рамках планирования и организации учебного процесса, особенно в высших учебных заведениях. При этом следует постоянно иметь в виду, что все указанные приоритеты так или иначе могут "претендовать на финансовую поддержку как в рамках ведомства - Министерства образования РФ, так и в рамках общегосударственной образовательной политики". Это утверждение требует специального анализа.

Дело в том, что выводы настоящего исследования имеют значение прежде всего для образовательной стратегии, вырабатываемой Минобразования РФ. Вместе с тем важно иметь в виду, что в настоящее время в ведении Министерства находятся около 320 высших учебных заведений. По официальным данным, в России в 1999 г. было 914 высших учебных заведений, из них 580 государственных. Однако эти цифры нуждаются в некотором уточнении, так как взяты из статистических и иных отчетов за 1998 г., а процесс создания и регистрации учебных заведений, прежде всего негосударственных, хотя не так бурно как раньше, но продолжается и сейчас. Так, в базе данных Центра информатизации, социальных, технологических исследований и науковедческого анализа (Центра ИСТИНА) сегодня содержатся наименования 1064 вузов (июль 1999 г.). Прирост осуществляется главным образом за счет негосударственных вузов, преимущест-

венно социально-гуманитарного профиля. Если опираться на данные 1997 г., то структура ведомственных, подчиненных Министерству образования вузов, проводивших научные исследования (что крайне важно, поскольку мы рассматриваем образовательные приоритеты в тесной связи с приоритетами науки и технологии), имела следующий вид: всего вузов 317, в том числе 200 университетов, 56 академий и 61 институт. 66 вузов имели естественнонаучный и гуманитарный профиль, 145 - технический, 18 - финансово-экономический, 83 - педагогический, 5 -культуры и искусства.

Разумеется, это довольно приблизительная рубрикация. Многие технические вузы за последние десять лет открыли социально-гуманитарные факультеты, прежде всего юридические и экономические, поскольку предприятия и организации различных форм собственности, а также государственные учреждения и общественные объединения предъявляли повышенный спрос на экономистов, юристов, социологов и психологов. Кроме того, следует учесть, что другие министерства и ведомства имели в своем ведении специализированные вузы, например, Минсвязи -Технологический университет информатики и связи, Минздрав -ряд медицинских вузов, МПС - специализированные транспортные вузы и т.п. Как правило, в ведении отраслевых министерств находились специализированные, преимущественно инженерно-технические и, в меньшем числе, медицинские вузы. Таким образом, как наследие советской образовательной эпохи с ее абсолютным креном в сторону индустриальных и оборонных технологий сформировался абсолютный перевес инженерно-технических образовательных комплексов. Но это совсем не соответствует тем тенденциям в развитии, которые преобладают, например, в развитых постиндустриальных странах Европы. По имеющимся данным, в 1994 г. в Европе структура подготавливаемых университетами специалистов характеризовалась примерно следующими данными: математика - 3%, физика, физ. химия и т.п. - 9, инженерные специальности - 13, гуманитарные специальности - 26% и т.д. [10]. Остальное приходилось на подготовку врачей, юристов и т.д. Дело в том, что при общем повышении экономической значимости высоких технологий, наукоемких товаров и услуг, рынок требовал относительно (в процентном отношении) меньшее число высококвалифицированных естествоиспытателей, математиков и инженеров не

потому, что снижалась роль научной и технологической деятельности, а потому, что производительность и качество их труда резко возросли, благодаря более высокому уровню подготовки и использованию высокопроизводительных вычислительных систем, компьютеризированных экспериментов, применению автоматизированных комплексов, новейших приборов и аппаратуры. Вместе с тем, быстрое развитие экономической и социальной сферы, диверсификация всех видов услуг и крен в сторону человеческого фактора в условиях общего роста национального благосостояния повысили спрос на экономистов, менеджеров, маркетологов, психологов, врачей, юристов, специалистов в области СМИ и индустрии досуга. Таким образом, структура западноевропейских вузов в точности, хотя и с некоторым опозданием, отражает изменения в самой социальной реальности, в экономике и культуре. В силу этого структурные приоритеты образования представляют собой отражение динамики общественно-экономических приоритетов.

Естественно, что по мере движения России по пути к обществу высоких технологий, обществу благополучия, способному функционировать в режиме самоподдерживающегося развития, структурные образовательные приоритеты должны измениться. В предыдущей главе было показано, что уже сейчас спрос на специалистов инженерных и некоторых других специальностей составляет менее 50% выпускников вузов, и в дальнейшем он будет еще уменьшаться в количественном отношении. В то же время резко возрастут претензии и требования к уровню и качеству инженерной подготовки. Это особенно хорошо видно на примере образовательных реформ и инноваций в Англии.

Оставаясь великой финансовой державой, Англия в послевоенный период, в отличие от США, начала стремительно терять позицию технологического лидера мира, которую она занимала на протяжении всей индустриальной эпохи с XVIII до первой четверти XX в. Особенно острым осознание этой потери стало в 60-е годы. В результате, была разработана программа инженеризации средней школы и введена система так называемого "проективного" образования. Суть его состояла в развитии творческих способностей школьников, особенно в области проектирования, стремлении исследовать различные проблемы и доводить инженерные и исследовательские проекты до конкретного, предметного, вещественного результата.

Следующий виток реформ происходил в конце 80-х и первой половине 90-х годов. Он состоял в повышении статуса инженерных колледжей, большинство которых было превращено в технологические университеты, ориентированные на подготовку инженеров и ученых-исследователей, способных создавать высококонкурентную продукцию, организовывать инновационные процессы и предприятия, а также эффективно внедрять новейшие научные и технические разработки на базе частного и корпоративного предпринимательства. Анализ значения этих реформ был дан в докладах членов Королевского Общества сэра Рона Диринга и Арнольда Клюга [48]. Клюг, в частности, подчеркивал, что по качеству научных исследований и разработок британские ученые, технологи и инженеры не уступают американским, но значительно отстают от них по умению внедрять свои разработки в производство, просчитывать экономический эффект и конкурировать на рынке исследовательских и инженерно-технологических услуг. В связи с этим он предлагал выделить примерно 20 вузов в качестве суперприоритетных исследовательских университетов с максимальной бюджетной поддержкой (в Америке таких, по словам Клюга, около 100 из чуть более 3500) и сосредоточить в них основные интеллектуальные, экспериментально-лаборатор-ные, информационные и финансовые ресурсы, с тем чтобы обеспечить британский бизнес, науку, производство и сферу услуг специалистами, способными гарантировать форсированное продвижение британской продукции на внутренние и мировые рынки.

Особенно важно подчеркнуть, что американские, британские и японские вузы традиционно являются не только "кузницами" высококвалифицированных кадров, ученых, предпринимателей и общественно-политических деятелей, но и научно-исследовательскими центрами. Значит, часть американских нобелевских лауреатов - профессора и сотрудники университетов. Примерно так же обстоит дело в Англии. В этом смысле крен западноевропейских, американских и японских вузов в сторону более тесных контактов с экономикой является важнейшим элементом долгосрочной научной и образовательной политики. Именно высшие учебные заведения этих стран являются генераторами значительного числа фундаментальных исследований, а также прикладных разработок, прокладывающих кратчайшие траектории от абстрактных теоретических, математических, астрономических, физических, химических и биологических исследований к созданию

технологий и наукоемких продуктов. Эти процессы тесно связаны с выбором и оценкой общегосударственных националь-ных научно-технологических приоритетов, в структуре которых за последние полвека произошло по меньшей мере три существенных сдвига.

Первый из них начался сразу же после завершения Второй мировой войны и состоял в выдвижении на передний план исследований в области атомной физики и энергетики, ракетостроения и реактивной авиации. Второй охватывает период с начала 70-х и до конца 80-х годов и имеет в качестве основных приоритетов развитие исследований и разработок в области вычислительной техники, электротехники и средств связи, принявших в середине 90-х "шквальный" характер. Наконец, третий этап (конец 90-х - первое десятилетие XXI в.) выдвигает на передний план науки о жизни, фармакологию, медицину, суперкомпьютеры и глобальные информационные сети как базовые научно-технологические инструменты решения социальных проблем, экономического процветания и глобального первенства Клуба семи, возглавляемого США.

Приоритеты и критические технологии, принятые в России в 1996 г., лишь в некоторой степени соответствуют этой глобальной эволюции научных приоритетов. Однако сейчас можно надеяться, что новый перечень, подготовленный в 1999 г., будет не только реалистичен, но и приведен в большее соответствие с тенденциями мирового научно-технического и технологического развития. В нем исследования и разработки в сфере информационных, телекоммуникационных и аэрокосмических технологий, биологии, биотехнологии, медицины, фармакологии, некоторых направлений химии, электроники, автоматики, приборостроения займут действительно лидирующие позиции.

Нетрудно понять, что выбор приоритетов высшего профессионального образования не только в ведомственных масштабах, но и в масштабах всей вузовской системы России должен учитывать новую ситуацию, складывающуюся в стране. Хорошо известно, что их реализация зависит не только от достигнутого уровня фундаментальных, прикладных и экспериментальных исследований, но и от нынешней обстановки в вузах, определяющей возможности подготовки кадров высшей квалификации, способных обеспечить реализацию научно-технологических приоритетов России в ближайшую четверть века. В этом отношении важно учесть, что почти все приоритетные

стратегии США, Великобритании, Японии, Австралии, Германии, Канады и других развитых в научно-технологическом отношении стран наряду с лидирующими научно-технологическими направлениями включают в себя определенные исследования в социально-экономической сфере. Без последних невозможно внедрить новые технологии и наукоемкие продукты, выиграть в конкурентной борьбе, поддержать стабильность общества и экономики. Поэтому вопрос о концентрации исследований и разработок в элитарных или, если угодно, продвинутых учебно-исследовательских вузах представляет собой как финансовую, так и общую стратегическую проблему. Для нас это особенно важно, так как в СССР и России большинство серьезных научных результатов было получено в институтах РАН, исследовательских организациях, конструкторских бюро ВПК и отраслевых министерств. На долю же вузов приходилось лишь незначительное количество экономически и социально-значимых результатов.

Выше приводились данные, согласно которым научно-исследовательская работа ведется практически во всех вузах, находящихся в ведении Минобразования. На первый взгляд, из этого следует, что все они являются учебно-исследовательскими центрами. Такой же представляется и картина в вузах, находящихся в ведении других министерств. Так как межведомственная координация по этим вопросам крайне слаба, распределение финансовых ресурсов по типам и направлениям исследований фиксирует уровень научно-технологических приоритетов в лучшем случае конца 80-х - начала 90-х годов. Вот некоторые статистические оценки положения дел в 1999 г., приводимые по официальным статистическим материалам, относящимся к вузам и научным организациям, находящимся в ведении Минобразования России [31].

ТАБЛИЦА 23

Распределение НИР, проводимых в 1999 г. по тематическим планам НИР вузов и организаций и основным областям знаний

Области знания Количество НИР Средний объем финансирования одной НИР (руб.)

ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ 793 31 399

Социология 66 25 173

Экономика, 254 31 496

экономические науки

Государство и право, 25 18 230

юридические науки

Науковедение 63 42 291

Психология 34 21 438

Информатика 44 61 601

Еще более интересной и в определенном смысле выразительной является таблица тематики и бюджетного финансирования НИР по естественным и точным наукам.

ТАБЛИЦА 24

Области знания Количество НИР Средний объем финансирования одной НИР (руб.)

ЕСТЕСТВЕННЫЕ 2023 33 066

И ТОЧНЫЕ НАУКИ

Математика 180 29 561

Физика 561 36 084

Химия 388 34 770

Биология 233 32 613

Астрономия 34 25 595

Наконец, рассмотрим аналогичные данные, относящиеся к техническим и технологическим НИР, тем более важным, что они используются не только для решения (по крайней мере, по идее) народнохозяйственных, экономических научно-технологических задач, но и служат основой для подготовки корпуса инженерных и технологических специалистов. Ведь именно от них в значительной степени будут зависеть практическое внедрение в

производство и адаптация результатов естественнонаучных исследований, реализации критических технологий и, самое главное, создание конкурентоспособной продукции для внутренних и внешних рынков.

ТАБЛИЦА 25

Области знания Количество НИР Средний объем финансирования одной НИР (руб.)

ТЕХНИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ НАУКИ 2023 33 066

ОТРАСЛИ ЭКОНОМИКИ: Энергетика 162 34 414

Электротехника 64 39 095

Электроника, радиотехника 244 35 467

Связь 24 26 110

Автоматика и телемеханика, вычислительная техника 276 37 769

Ядерная техника 19 76 605

Химическая технология 158 29 721

Биотехнология 8 51 251

Медицина, здравоохранение 41 51 727

Военное дело 4 96 436

Анализ приведенных данных позволяет сделать вполне определенные выводы. (Следует, правда, иметь в виду, что в приведенных таблицах сделаны сокращения за счет тех направлений НИР (например, литературоведение, философия и т.п.), которые не имеют прямого отношения к научным и технологическим приоритетам, а также приоритетам инфраструктуры научных исследований.)

Средняя стоимость одной НИР в большинстве случаев колеблется в интервале от 30 до 40 тыс. и составляет 34 214 руб. Это означает, что уровень финансирования НИР, выполняемых за счет бюджетных средств по единому заказ-наряду, не может обеспечить высокое качество проводимых исследований. Даже без учета всевозможных накладных расходов и многообразных вычетов (а они иногда съедают до половины отпущенных денег) исследования, особенно естественнонаучные и технические, невозможно осуществлять без современной аппаратуры, новых

исследовательских технологий. Без них нереально рассчитывать на получение серьезных результатов, тем более международного уровня, ни в фундаментальных, ни в прикладных НИР.

Этот вывод очевиден: в приведенные суммы входят заработная плата, начисления на заработную плату (38,5%), коммунальные платежи, закупка информации, оборудования, препаратов, канцелярских товаров, расходы на ремонтные работы, научные командировки и т.п. При таких условиях высококвалифицированные специалисты могут уделять официальным НИР лишь небольшую часть своего времени, так как для поддержания жизни они должны искать приработок на стороне. Создание современного приборного парка практически невозможно, компьютеризация процессов исследования в подавляющем большинстве случаев на очень низком уровне. Достаточно сказать, что в настоящее время в системе РАН и Минпромнауки имеется всего один более или менее современный суперкомпьютер, но и он не достигает мощности даже в 1 терафлоп (1 терафлоп = 1012 операций/с), в то время как, например, в США более чем в 100 университетских центрах имеются "терафлопники" и в ближайшие три года проектируется установка в Лос-Аламосской лаборатории суперкомпьютеров для высокопроизводительных параллельных вычислений мощностью до 26 терафлоп.

Согласно последним исследованиям, проведенным Центром ИСТИНА по методологии "Интернет-науковедение", на этих машинах осуществляется моделирование и визуализация сложнейших химических реакций, физических структур и биотех-

19 ..

нологических процессов . К ним имеют одновременный доступ не только десятки тысяч научных лабораторий, но и сотни тысяч студентов, особенно дипломников. Понятно, что без доступа к современным НИР на базе новейшей методологии и оборудования подготовка элитных молодых кадров для реализации научных и технологических приоритетов просто невозможна.

Распределение и финансирование научных тем показывают, что значительная часть структуры вузовских НИР, на базе которых формируются исследовательские качества молодых специалистов, по-прежнему определяется научно-технологической идеологией 70-80-х годов. Первое место занимают инженерно-технические темы, а имеющие суперприоритетные позиции в

19 Лос-Аламосский терафлопник будет использован для компьютерной имитации физических процессов в атомных реакторах и атомных взрывов.

лидирующих научных странах и получающие самое большое бюджетное финансирование в США, Англии, Японии и Франции, в системе российских вузовских НИР находятся на одном из последних мест: биотехнология - восемь тем, среднее финансирование 51 251 руб., медицина - 41 тема, среднее финансирование - 51 727 руб. Естественно, что подготовка молодых исследователей по наиболее перспективным направлениям без их включения в современные НИР может носить чрезвычайно абстрактный характер и будет малополезной для решения задач практического и теоретического уровня. Для контраста укажем, что по-прежнему самое большое финансирование даже в сфере гражданских вузов имеют оборонные исследования, среднее финансирование - 96 436 руб.20.

Не менее важно то, что преобладание НИР технического и инженерного характера само по себе еще не свидетельствует об инновационности тех или иных разработок и научных результатов, а также их практической применимости. Последняя заслуживает специального обсуждения, так как в официальных статистических таблицах индикатор практической применимости отсутствует. Для решения этой проблемы стоит посмотреть на данные о соотношении фундаментальных, прикладных и экспериментальных исследований, поскольку два последних уровня по самой природе своей ориентированы на предметно-практическую деятельность в области производства и услуг. В 1999 г. соотношение трех уровней научно-исследовательских работ в вузах России и подведомственных организациях имело следующий вид:

ТАБЛИЦА 26

Характер НИР Количество НИР % от общего количества НИР % от общего объема финансирования

Фундаментальные 4519 86,22 85,35

научные исследования

Прикладные научные 674 12,86 12,95

исследования

Экспериментальные разработки 48 0,92 1,71

20 В качестве занимательного факта отметим, что выше только стоимость исследования в области рыбного хозяйства. Эта НИР существует в единственном числе, финансирование - 100 тыс. руб.

Из таблицы видно, что подавляющее большинство финансируемых за счет бюджета исследований носит фундаментальный характер, т.е. посвящено изучению законов природы и общества, структуры материи, оснований человеческого бытия и т.п. Однако при мизерности финансирования эти исследования не могут быть серьезными и отвечать международному уровню, а их количественное несоответствие эмпирическим исследованиям показывает, что они не находят реализации в прикладных работах и необходимого экспериментального подтверждения.

Однако этот вывод нуждается в определенной коррекции, так как чисто бюджетное финансирование еще не дает исчерпывающей информации о реальном состоянии современной вузовской науки и о возможности вузов подготавливать новые кадры для обеспечения государственных научных и технологических приоритетов. Значительная часть исследований, проводимых в вузах, в том числе подведомственных Минобразования, осуществляется на хозрасчетной основе. По данным информационно-аналитической записки "Вузовская наука: состояние и проблемы организации", подготовленной в Минобразования РФ, в общем объеме финансирования научных исследований вузов доля хозяйственных договоров составляет более 60%, а по ряду прикладных исследований в интересах отраслей экономики хоздоговорная составляющая в пять раз превышает бюджетное финансирование. Но даже с учетом этих корректирующих данных положение дел нельзя признать вполне удовлетворительным.

Согласно той же записке, в 1998 г. в вузах России было опубликовано 330 монографий, 8920 научных статей, выдано 768 патентов (зарубежных - 27), приобретено сторонними организациями 69 лицензий (зарубежными - две). Если учесть, что подавляющее число публикаций вышло в России на русском языке, далеко не все патенты включены в систему реализации, за рубеж вообще продано всего лишь две лицензии, то станет абсолютно ясно, что продуктивность исследовательской работы в вузах России крайне невелика. Можно также добавить, что число выпущенных вузами монографий сопоставимо с числом подведомственных Минобразования учебных заведений, т.е. в среднем на один вуз в течение года приходится одна выпущенная монография (и около 30 статей). Что же касается патентов и лицензий, представляющих наиболее важный фактор воздействия

вузовской науки на экономику, то их влияние крайне незначительно, а удельный вес на мировых рынках исчисляется сотыми или тысячными долями процента. Причины этого хорошо известны :

• резкое снижение финансирования системы высшего образования России за последние десять лет;

• старение профессорско-преподавательских кадров;

• уход ряда наиболее продуктивных ученых во внутреннюю и внешнюю иммиграцию, а также в коммерческие структуры;

• моральное и физическое устаревание экспериментального оборудования;

• острая нехватка современных компьютеров, особенно современных высокопроизводительных вычислительных устройств для параллельных вычислений;

• острый дефицит научной информации и ряд других факторов, о которых уже говорилось выше.

Кроме того, следует учесть, что вузовская наука, определяющая в значительной степени качество подготовки студенчества, ориентирована на устаревшие, неправильно сформированные приоритеты науки и техники. В то время как в наиболее продвинутых научных странах мира первое место среди приоритетов занимают науки и технологии, относящиеся к сфере здравоохранения, биологии, биотехнологии, генной инженерии, и т.д., у нас все еще преобладают чисто инженерные и традиционные технологические дисциплины и виды продукции. "Приоритетными в науке высшей школы остаются фундаментальные исследования. Наряду с Российской академией наук, высшая школа остается тем сектором научного сообщества России, который обеспечивает проведение фундаментальных исследований, стратегически значимых для экономического и социального развития страны. Основным механизмом, обеспечивающим соответствие тематики прикладных исследований сложившимся и прогнозируемым приоритетам экономического и социального развития страны, являются научно-технологические программы Минобразования России по производственным технологиям, информационным технологиям и электронике, новым материалам, технологиям живых систем, транспорту, топливу, энергетике и др."21. Из цитаты

21 Вузовская наука: состояние и проблемы организации (информационно-аналитическая записка). - С.6.

видно, что в перечне научных приоритетов и технологий нет места наукам о человеке, здравоохранению, фармакологии, медицине в целом, специальным наукам о мозге, которые выделяются в системах приоритетов США, Японии, Англии, Австралии и ряда других продвинутых стран.

Разумеется, вузовская наука и Министерство образования РФ в известной степени "связаны" утвержденным перечнем научных приоритетов и критических технологий. Однако это лишь объясняет положение дел, но отнюдь не оправдывает его и тем более не стимулирует улучшение ситуации. В мировой практике, особенно в США, Англии, Франции и ряде малых постиндустриальных стран Европы, исторически сложилось так, что университеты были центрами фундаментальных или, как иногда говорят, академических исследований. Примерно так же обстояло дело с университетами дореволюционной России. Но в советское время в целях ускоренного решения задач технологии оборонного назначения и проблем индустриализации страны подавляющее большинство фундаментальных и прикладных исследований были сосредоточены в институтах АН и отраслевых НИИ.

Попытка сделать современные вузы России центрами фундаментальных исследований сама по себе исполнена благих намерений. Если бы она удалась в ближайшее пятилетие, это позволило бы готовить молодую научную элиту на высочайшем современном уровне. Однако, как уже отмечалось, средний объем финансирования НИР в подведомственных Минобразования вузах (в вузах других министерств дело, по-видимому, обстоит примерно так же) составлял в 1999 г. немногим более 30 тыс. руб. Даже допустив, что некоторые фундаментальные НИР финансировались в интервале от 100 тыс. руб. в год до 1 млн. и выше, нам придется признать, что это, по международным стандартам микроскопическое, финансирование вряд ли способно обеспечить получение серьезных результатов в сфере фундаментальных исследований. Большинство из них требует дорогостоящего оборудования, препаратов, затрат на научную информацию и высококвалифицированные кадры ученых. В то же время задача подавляющего большинства вузов Минобразования и других ведомств -выпускать молодых специалистов, способных создавать конкурентную продукцию как в производственной сфере, так и в самой науке. Это требует подготовки нового типа прикладников, владеющих наряду с фундаментальными знаниями методологией

творчества, навыками к инновации и внедрению результатов НИР и технологических разработок в производство, принципами менеджмента, основами маркетинга, планированием исследовательской и производственной деятельности и т.д.

Такие навыки и способности нельзя приобрести, тренируясь преимущественно на базе учебных и исследовательских лабораторий вузов, осуществляющих "недорогие", но тем не менее "фундаментальные" исследования. Обычно они не дотягивают до международного уровня и вместе с тем не дают навыков, методологии и знаний, необходимых для создания конкурентной продукции в сферах реального производства и услуг.

Следует также ясно понимать, что не все выпускники вузов будут заниматься решением проблем государственных научных приоритетов и критических технологий, крайне важных и играющих решающую роль при построении постиндустриального информационного общества в России. Ими не исчерпывается вся сфера социальной и экономической активности. Поэтому следует отчетливо понимать, что только наиболее мощные вузы России способны, наряду с институтами РАН и государственными научными центрами, осуществлять действительно серьезные фундаментальные исследования и разрабатывать критические технологии, обеспечивающие прорыв России на мировые рынки гражданской продукции и вооружений.

В этом смысле является правильным решение Министерства образования сосредоточить свои усилия на отборе в течение ближайших лет сначала 15, а затем еще 20 наиболее продвинутых вузов, которые могли бы стать научно-образовательными и учебно-исследовательскими центрами, решающими в полном объеме две взаимосвязанные задачи: в основном сосредоточиться на серьезных фундаментальных и приоритетных научных исследованиях и разработках критических технологий на уровне государственных приоритетов и одновременно готовить необходимых для их обеспечения элитных молодых специалистов. Выше уже говорилось, что США выделили для этих целей около 100 лучших университетов, а Англия - около 20.

По нашим расчетам, общее число аналогичных научно-образовательных учебно-исследовательских центров России, создаваемых на базе лучших вузов всех ведомств, в ближайшие пять лет не может превысить 60. Этому в значительной мере должна содействовать президентская программа "Государствен-

ная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 гг.". В ее рамках создано более 300 совместных учебно-научных центров для выполнения работ по приоритетным направлениям науки, техники, технологий, подготовки высококвалифицированных кадров. По результатам программы планировалось выделить из их числа наиболее перспективные центры (в 1998 - 15, 1999-2000 - 30) для дальнейшего развития22.

Однако само по себе признание важности государственных научных и технологических приоритетов еще не свидетельствует о том, что все высшие учебные заведения, в том числе находящиеся в ведении Минобразования, целиком ориентируют на них свои исследования. Это, впрочем, естественно, так как в перечне приоритетов и критических технологий, утвержденном правительством в 1996 г., отсутствуют многие направления, являющиеся стержневыми для педагогических и социально-гуманитарных вузов и факультетов, а также вузов других профилей. Кроме того, большинство вузов не имеют исследовательских кадров и оборудования, необходимых для проведения исследований по приоритетным направлениям. Определенное представление о реальном положении дел, свидетельствующее о связи образовательных приоритетов с исследованиями в области научно-технологических приоритетов, дают следующие данные.

Из таблицы № 8 "Распределение НИР по вузам в соответствии с утвержденными приоритетными направлениями развития науки и техники и критическими технологиями федерального уровня 1999 г." в "Статистическом сборнике по организации научно-исследовательских работ по единым заказ-нарядам в вузах и научных организациях Минобразования России в 1995-1999 гг." следует, что из 248 вузов 100% НИР по приоритетам выполнили 32 вуза, 100-90% - 14 вузов, 90-80% - 39 вузов, 80-70% - 45 вузов. В то же время имеются вузы, в которых исследования по приоритетной тематике составляют 20-10% (шесть вузов); 10-0% (один вуз) и даже равняются "0" (14 вузов).

Совершенно очевидно, что подготовка элитных специалистов для реализации проектов по направлениям, относящимся к государственным научно-технологическим приоритетам, может осуществляться лишь в вузах первых трех

22 Вузовская наука: состояние и проблемы... - С.6.

групп. На их базе, по-видимому, и будут формироваться наиболее продвинутые научно-образовательные и учебно-исследовательские центры России, представляющие собой сложные системы, включающие вузы с высоким рейтингом, высокопродуктивные НИИ и КБ, а также высокотехнологичные производства, оснащенные самым современным оборудованием.

Кроме того, следует учитывать, что число элитарных молодых специалистов, ориентированных на исследовательскую деятельность в сфере научных и технологических приоритетов, в первой четверти XXI в. будет относительно невелико. Во-первых, сокращается численность ученых, занятых в российской науке вообще; во-вторых, достижения в этих областях зависят не столько от количества исследователей, сколько от их творческого потенциала, уровня подготовки, наличия современного оборудования и хорошего финансирования; в-третьих, число приоритетов, которые Россия действительно может "осилить", уже в первые годы нового столетия будет существенно сокращено. Реалистическая оценка показывает, что российская наука сможет претендовать на серьезные результаты лишь в 15-20 направлениях, а не 70-80, как провозглашалось в перечне приоритетов 1996 г. По опубликованным данным, за 70 критическими технологиями в действительности скрывается 258 более или менее специализированных технологических направлений, поэтому ресурсное обеспечение их реализации действительно грандиозная задача.

Наконец, следует обсудить еще три проблемы. Первая -отношение студенчества к научной карьере, поскольку от него зависит возможность подбора интеллектуально адекватной молодежи для профессиональной исследовательской деятельности. Вторая - приоритеты в выборе содержания учебных дисциплин, необходимых для подготовки высокопродуктивных исследователей современного типа. Третья - приоритетность специальностей и современных форм подготовки новых поколений российских ученых.

Все разговоры, решения и мероприятия о "приведении в соответствие образовательных приоритетов с приоритетами науки и технологии" могут оказаться совершенно беспредметными, если наиболее способная и подготовленная часть студенчества не пожелает идти в науку и "сгубить" свою жизнь на плохо оплачиваемой, непрестижной и бесперспективной работе в

научных лабораториях и КБ. Социологические исследования, проведенные Центром ИСТИНА на базе МПГУ и ТУ СТАНКИН, показали, что из 169 опрошенных студентов гуманитарных и инженерных факультетов ни один не смог назвать современных крупных российских ученых или сделанных ими открытий международного класса23. При общем положительном отношении к мировой и особенно западной евро-американской науке, значение и роль которой большинством опрошенных оценивается достаточно высоко, образ российской науки и российских ученых обычно характеризовался словами: "отсталый, нищий, неинтересный, неизвестный" и т.п. Лишь один студент из всех опрошенных намеревался в дальнейшем посвятить себя научной карьере [28].

Ряд социологических исследований, проведенных на базе других вузов и опубликованных в печати, позволяет считать, что наиболее способные выпускники ориентированы на работу за границей или в коммерческих структурах. Это связано не только с крайне низкой оплатой труда ученых, но и с общей невостребованностью науки в России, падением ее престижа ниже нулевой отметки, резким постарением кадрового состава. Поэтому без серьезной государственной и притом предельно форсированной поддержки науки, создания законодательных и иных мер, стимулирующих востребованность науки корпоративным сектором экономики, резкого повышения (в 10-15 раз на первом этапе) оплаты труда ученых и радикального улучшения их социального положения сделать науку привлекательной для молодежи невозможно. Ожидать, что наша смешанная квазирыночная экономика востребует настоящую приоритетную науку и гражданские варианты критических технологий в ближайшем будущем без специального глубоко продуманного государственного стимулирования - значит проявлять невиданную наивность, ибо наука в России всегда была детищем государства, а не экономики.

Несомненно, по мере развития настоящей рыночной экономики положение будет меняться, и у науки появятся три категории серьезных заказчиков:

- ТНК с участием российских предприятий (поскольку именно транснациональные корпорации являются главными корпоративными заказчиками не только прикладных, но в

Исследование проводилось до присуждения Нобелевской премии Ж.И.Алферову. Возможно, что теперь он был бы назван многими опрошенными.

значительной степени и фундаментальных исследований);

- крупные промышленные и сервисные предприятия;

- мелкие инновационные фирмы, наиболее быстро внедряющие относительно недорогие, но высокоприбыльные высокие технологии, ведущие к созданию конкурентоспособных наукоемких продуктов.

Однако это случится, по-видимому, не сразу, а потребует примерно пять-десять лет. Аналогичные процессы происходили и в наиболее развитых странах Запада. При этом на начальной стадии роль государства была довольно значительной, а либерализация его регулирующих функций власти происходила постепенно и в ряде стран до сих пор не является стопроцентной.

Из сказанного совершенно ясно, что привлечь студенческую молодежь в науку и сохранить перспективу превращения России в общество высоких технологий, общество, основанное на знаниях, можно лишь на основе глубоко продуманной системы мер, охватывающих не только высшее образование, но и сферу научно-технологической деятельности, экономики и социального развития в целом. Это требует целой серии специальных научных исследований и основанных на них стратегических рекомендаций.

Другая проблема касается той стороны учебно-образовательной деятельности, которая часто остается в тени при обсуждении образовательных приоритетов вузов. Анализируя различные проекты реформы высшего профессионального образования в России, мы указывали, что большинство из них в качестве общеобразовательных приоритетов выдвигает гуманизацию образования, развитие творческих способностей, демократизацию образования и т.д. В действительности это некоторые принципы философии образования, но не реальные образовательные приоритеты, способные оказать практическое влияние на уровень профессиональной квалификации молодых специалистов, особенно ориентированных на работу по приоритетным проблемам науки и технологии.

С точки зрения содержания в дисциплинарном строении учебного процесса, особенно по специальностям, которые могут быть востребованы как в самих вузах, так и в научных организациях, работающих по приоритетным направлениям и проектам, важное место должны занимать дисциплины, предназначенные для подготовки элитной научной молодежи к деятельности по практической экономической реализации результатов научных

исследований. Если с подготовкой по математике, теоретической физике, химии, биологии, большинству инженерных, медицинских и других специальных дисциплин дело, по крайней мере, в элитных вузах, особенно имеющих международное признание, обстоит более или менее благополучно, то подготовка по научному менеджменту, организации и методологии исследований, маркетингу наукоемкой продукции, наукометрии, технометрии, экономике науки, теории и практике внедрения в производство, инновационным процессам и т.д. либо вообще не производится, либо ведется спорадически и не удовлетворяет требований экономики переходного периода.

Между тем, именно практическая реализация фундаментальных и прикладных исследований - ахиллесова пята российской и, в частности, вузовской науки (напомним, что число патентов и проданных лицензий в 1998 г. крайне невелико по сравнению с общим числом проводящихся в вузах Министерства образования НИР)24. Из этого следует, что учебные дисциплины только что перечисленного ряда и механизмы их внедрения в практику подготовки элитного студенчества должны стать особым образовательным приоритетом, находящимся в тесной связи с приоритетами науки и технологий. Образовательные приоритеты должны стать предметом специальных исследований и нормативных актов, принимаемых Министерством образования РФ.

Наконец, последняя проблема связана с тем , что официальные перечни специальностей, по которым ведется подготовка в вузах РФ, и формы подготовки специалистов, прежде всего предназначаемых для работы в продвинутых исследовательских центрах, КБ и в сфере высоких технологий, недостаточно соответствуют современным требованиям. Дело даже не в том, что наш официальный реестр специальностей содержит около 500 наименований, а в США при отсутствии такого официального реестра варианты даваемых университетами специальностей исчисляются тысячами. Беда в том, что сам выбор и перечень специальностей создавался от "достигнутого уровня". Он учитывал требования к набору специальностей, сложившихся к концу 80-х -началу 90-х годов ХХ в. Однако сегодня подготавливаются

24 Хотя аналогичная статистика по вузам иной ведомственной принадлежности была недоступна авторам, вряд ли можно ожидать, что положение с НИР, патентами и лицензиями в них резко отличается от того, что мы наблюдаем в вузах Минобразования.

специалисты, знания и навыки которых будут определять состояние нашей науки и технологии в течение трех первых десятилетий XXI в. Поэтому важным элементом выбора и оценки приоритетов высшего образования должно стать приведение перечня специальностей в системе высшего профессионального образования в соответствие с прогнозами развития науки и технологии, особенно по приоритетным направлениям первой четверти XXI в.

С этим тесно связано внедрение новых методов и форм подготовки молодой научной элиты в научно-образовательных центрах России. Как было показано выше, все проекты реформы высшего образования в России используют термин "приоритеты" для обозначения общих, в каком-то смысле идеологических установок. Они скорее относятся к числу проблем философии образования, а не к компетенции государственной образовательной политики, предполагающей прежде всего решение таких конкретных практических вопросов, как финансирование проектов, относящихся к тому или иному приоритетному направлению деятельности, финансирование научно-образовательных и исследовательских центров, ведущих исследования по тематике государственных научных и технологических приоритетов, а также подготавливающих на этой основе выпускников вузов, и принятие определенных законодательных и нормативных актов по проблемам высшего профессионального образования . Такие же мировоззренческие, идеологические и философские принципы, как "демократизация образования", "развитие творческих навыков", "развитие познавательных навыков и способностей", "гуманизация высшего образования" и т.д. не оказывают непосредственного и прямого влияния на профессиональную подготовку и деятельность выпускников вузов, их установку на научную карьеру и не дают им навыков и знаний, необходимых для исследовательской деятельности, организации внедренческих и инновационных процессов, совершенствования научного менеджмента, маркетинга и т.д. Поэтому, говоря о связи приоритетов высшего профессионального образования с государственными приоритетами в области науки и технологии, следует учитывать не только то, что она должна быть гибкой, динамичной и постоянно корректироваться с учетом новейших тенденций в современной науке, но и реализовываться через новейшие методы и формы усвоения научных знаний и технологических достижений.

Речь, следовательно, должна идти в первую очередь о широком внедрении и использовании в системе высшего образования новейших образовательных информационных технологий. В настоящее время работа по их внедрению ведется довольно широким фронтом. Здесь нет возможности сколько-нибудь подробного анализа состояния применения инструментария современных обучающих компьютерных программ и использования компьютеров для тестирования студентов, выполнения лабораторных заданий и имитационного моделирования сложных научных и учебных экспериментов. Вместе с тем, в настоящее время, как показали специальные исследования, проведенные Центром ИСТИНА на основе анализа ресурсов Интернета, в мире начинается настоящая суперкомпьютерная революция. Это имеет гигантское значение для радикальных изменений в университетском образовании. Использование мощных вычислительных устройств становится принципиально новой формой подготовки научно-исследовательских кадров, в том числе инженеров-исследователей и исследователей-технологов, предназначенных для усиления мирового научного господства США.

В России существуют значительные трудности как с массовым обеспечением вузов (тем более каждого отдельного студента) персональными компьютерами с выходом в Интернет, так и с использованием мощности суперкомпьютеров с целью приобщения студентов к современной научной информации и методам имитационного моделирования исследовательских процессов, значительно удешевляющих и облегчающих решение даже самых сложных научно-исследовательских и инженерно-технологических задач. По имеющейся у нас информации, Минпромнауки совместно с Минобразования проектируют создание десяти кафедр по подготовке специалистов в области суперкомпьютерного программирования. Это направление необходимо выделить как особый приоритет высшего образования, который можно и нужно рассматривать под углом зрения совершенствования самих образовательных процессов, особенно в области подготовки студентов тех научно-образовательных центров, в структуру которых входят наиболее продвинутые вузы России.

Добавим к сказанному, что внедрение новых образовательно-информационных технологий является важнейшим условием подготовки специалистов для решения проблем,

связанных с реализацией государственных научных и технологических приоритетов еще и потому, что вузы страны крайне плохо обеспечены современной научной информацией. Так как подавляющее большинство научных результатов мира публикуется в научных журналах, выходящих преимущественно на английском языке, а закупка их для большинства вузовских библиотек в настоящих условиях просто невозможна, то уровень профессиональной осведомленности как студентов, так и аспирантов, преподавателей, докторантов, научных сотрудников сильно отстает от международного. По данным ВИНИТИ, опубликованным в 1989 г., советские ученые получали профессиональной информации (за исключением немногих специалистов, регулярно выезжавших за рубеж) в 100 раз меньше, чем их западные коллеги. В настоящее время это отставание увеличилось, по крайней мере, в три-четыре раза.

Единственным средством его преодоления и выхода на международный уровень информированности является широчайшая интернетизация вузов, создание пунктов коллективного пользования для студентов и преподавателей , а также форсированное приобщение системы высшего профессионального образования к суперкомпьютерной революции. Подчеркнем еще раз, что это должно стать самостоятельным приоритетом высшего образования России, не входящим в систему государственных научных и технологических приоритетов, но являющимся необходимым дополнением и условием их реализации в системе высшего профессионального образования.

Несмотря на то что Министерство образования уделяет значительное внимание развитию информационных сетей и коммуникаций в системе вузов, положение дел все еще нельзя считать сколько-нибудь удовлетворительным. Аналитики Центра ИСТИНА за период с октября по декабрь 1999 г. проанализировали 147 шеЬ-сайтов вузов РФ, как подведомственных, так и не подведомственных Минобразования. Результат таков: свыше трети шеЬ-сайтов обновляются нерегулярно, что не соответствует международным стандартам и традициям Интернета. Значительная часть из них не имеет счетчиков посещаемости: это не позволяет определить их информационную ценность для пользователей. Очень небольшое число шеЬ-сайтов, и то лишь принадлежащее крупным вузам, содержит информацию о проводимых в них научных исследованиях и т.п. Сравнение шеЬ-

сайтов наших ведущих университетов, академий и институтов с аналогичными страницами европейских и американских институтов показывает, что они обладают двумя коренными недостатками: почти вся информация вывешена на русском языке и представляет крайне незначительный ознакомительный интерес.

Суммируя сказанное, можно утверждать, что приоритеты высшего профессионального образования представляют собой довольно сложную иерархическую систему, включающую в себя:

1) общемировоззренческие установки, определяющие образовательные ориентиры в целом, независимо от их связи с приоритетами науки и технологии;

2) приоритеты, касающиеся организационных форм, создающих (или не создающих) наиболее благоприятные условия для подготовки выпускников вузов, предназначенных для будущей научно-исследовательской и научно-технологической деятельности в сфере реализации научных и технологических приоритетов;

3) набор специальностей, ориентированных на удовлетворение кадровых потребностей предприятий и организаций всех форм собственности, занятых изготовлением наукоемкой продукции и развитием высоких технологий;

4) конкретные научно-исследовательские и технологические проекты, выполняемые вузами самостоятельно или в кооперации с другими научными и производственными организациями и относящиеся к области государственных научных и технологических приоритетов;

5) набор специальных учебных дисциплин, призванных обеспечить подготовку элитных специалистов к инновационной, внедренческой, организационной и т.п. деятельности, необходимой для реализации научно-технологических приоритетов;

6) наиболее современные перспективные информационно-образовательные технологии, без которых в ближайшем будущем подготовка профессионалов высшего уровня в системе вузов будет вообще невозможна;

7) современную научную и научно-техническую информацию, отсутствие или неполнота которой в ближайшее время сделают отечественное образование хронически отстающим и неполноценным, если не удастся в самые сжатые сроки преодолеть его на основе современных информационных технологий, прежде всего ресурсов Интернета;

8) социальные мероприятия и технологии, способные изменить отношение общества и особенно молодежи к науке и научной деятельности, поднять престиж профессорского и преподавательского состава и обеспечить приток молодежи особенно в те вузы, научно-образовательные центры и на факультеты, которые призваны обеспечить решение проблем государственных научно-технологических приоритетов.

13.2. Критерии и процедуры оценки и выбора образовательных приоритетов

Рассматривая методологию оценки и выбора образовательных приоритетов в связи с методологией выбора и оценки приоритетов государственной научной и технологической политики, мы установили, что образовательные приоритеты имеют сложную иерархическую структуру и являются разноплановыми по своей природе. Первые охватывают проблемы собственно научно-исследовательской деятельности и выбора ее целей, вторые -выбор и оценку организационных форм, позволяющих наиболее эффективным образом подготавливать профессионалов высшей квалификации для осуществления научно-исследовательской и творческой конструкторской и технологической деятельности. Третьи относятся к сфере выбора учебных дисциплин, необходимых для подготовки работников науки и высшего образования нового поколения, четвертые касаются проблемы информационного обеспечения научных исследований, образования и т.д.

Из этого следует, что критерии выбора и оценки приоритетов также различны по своей природе, и Министерство образования, вырабатывающее государственную образовательную политику в целом, имеет дело со сложными многокритериальными системами выбора и оценки образовательных приоритетов. Вопрос о критериях является чрезвычайно сложным и требует специальных исследований. Как было показано выше, он до сих пор окончательно не решен и в университетских системах наиболее продвинутых в научном и образовательном отношении стран Запада. Поэтому здесь мы коснемся лишь некоторых аспектов многокритериальности образовательных приоритетов и рассмотрим их в предельно лаконичной форме.

Известно, что высшее образование становится все более

важным и социально значимым институтом в развитых и развивающихся странах, перешедших и переходящих на стадию постиндустриальных обществ. Так, в США 25% взрослого населения имеет высшее образование и создает 54% ВНП [24, с.61]. В развитых странах 30-80% молодежи в возрасте от 17 до 23 лет являются студентами [25, с.126]. Однако далеко не все высшие учебные заведения, как уже говорилось, дают высшее профессиональное образование одинаково высокого качества. В США, имеющих свыше 3,5 тыс. университетов и колледжей, лишь 200 университетов готовят выпускников самого высокого уровня [24, с.61]. У нас для подготовки специалистов не просто высококвалифицированных, но имеющих хорошие навыки исследовательской работы и владеющих методологией современных теоретических, экспериментальных и компьютеризированных исследований, предполагается, как указывалось в предыдущей главе, выделить из примерно 300 подведомственных Минобразования вузов на протяжении 1999-2000 гг. 35 элитных научно-образовательных и учебно-исследовательских центров. С учетом вузов другой ведомственной подчиненности их число может достигнуть примерно 60.

Однако признание особого статуса таких учебных заведений на основе чисто административных решений и критериев выбора еще не гарантирует их международного признания и того, что выпускники входящих в эти центры университетов, академий и институтов будут удовлетворять международным стандартам специалиста высшего уровня и окажутся способными внести существенный творческий вклад в реализацию научных и технологических приоритетов России. Вот что пишет по этому поводу один из исследователей национального образования: "На недавно состоявшейся конференции, посвященной вопросам образовательного права, член-корреспондент РАН, профессор Н.Гриценко заявил, что российская высшая школа является одной из лучших в мире. Этому якобы даже имеется письменное подтверждение от рабочей группы ЮНЕСКО. Как же добиваются таких весьма спорных подтверждений? Возьмем на себя смелость утверждать, что чиновники от образовательной отрасли прилагают все усилия, чтобы заставить иностранных партнеров поверить в миф о высоком авторитете и качестве российского образования. Они участвуют во всевозможных конференциях, выступают с докладами "о современном положении...", тщетно пытаются

добиться признания российских дипломов и т.д.

Однако решающий ответ о качестве школы дают не эксперты и представители ЮНЕСКО или Совета Европы, а рынок образования. Подписать можно что угодно, убедить в чем-то зарубежных коллег тоже не составляет особого труда. Тем не менее реальность такова, что иностранные работодатели предпочитают не иметь дела с людьми, получившими образование в России.

Очевиден и другой факт: дипломы российских вузов (за редким исключением) во многих странах не признаются" [24]. Если в этих словах и не вся правда, то значительная ее доля. Поэтому формирование системы критериев для выбора и оценки находящихся на международном уровне высших учебных заведений, способных не по "протоколу", а по существу готовить элитные кадры ученых, инженеров и технологов, необходимых для реализации государственных научных и технологических приоритетов, само представляет собой важнейший приоритет высшего профессионального образования. В качестве минимального списка жестких, но достаточно эффективных критериев, поддающихся метризации и включению в наукометрические расчеты, гарантирующие объективность оценочных результатов, можно предложить:

а) число кандидатов и докторов наук из расчета на 1 тыс. студентов в целом по университету (академии, институту) и по каждому отдельному факультету;

б) число докторов и кандидатов наук, преподавателей, научных сотрудников, инженеров-исследователей, студентов, аспирантов и докторантов, входящих в исследовательские коллективы, работающие по выполнению НИР и проектов, относящихся к приоритетным направлениям науки и техники, а также число таких НИР и проектов в данном вузе. Эти сведения должны разбиваться на две группы в зависимости от того, выполняются ли они за счет бюджетных и хозрасчетных (коммерческих) средств;

в) балансовая стоимость экспериментального оборудования, приборного парка и экспериментальных производств с указанием процента физического и морального износа. Отдельно должна быть указана стоимость и количество оборудования отечественного и импортного производства, закупленного в течение последних трех лет и соответствующего международному уровню;

г) число заявок на патенты, патентов и лицензий (за последние пять лет), зарегистрированных в России и за рубежом, с разбивкой по приоритетным направлениям науки и техники и с указанием количества внедренных и проданных за рубежом и в России. Желательно также, чтобы были указаны страны, являющиеся потребителями научной и технологической продукции, создаваемой учеными данного вуза или образовательного центра. Этим, кстати, определяется и география рынков наукоемкой продукции и высоких технологий, на которые проникает конкурентоспособная продукция, создаваемая при участии вузов России;

д) число проектов, финансируемых за счет коммерческих заказов и подлежащих внедрению в производство;

е) число единиц хранения (особенно иностранных и отечественных научных журналов и монографий) и ежегодно поступающих (за последние пять лет) в учебные и научные библиотеки каждого данного вуза;

ж) подключение информационных центров вуза к сети Интернет и интенсивность использования ее информационных ресурсов в исследовательских и образовательных целях;

з) число студентов, аспирантов и докторантов, подготавливаемых с перспективой последующего использования в организациях и на предприятиях, реализующих государственные научные и технологические приоритеты и создающих конкурентоспособные научные продукты и высокие технологии;

и) число выпускников вузов, ежегодно распределяемых для работы в организации и на предприятия всех форм собственности, участвующие в разработке и реализации научных и технологических приоритетов и создающие конкурентоспособную продукцию;

к) средняя дополнительная оплата преподавателей и ученых вузов, получаемая за счет выполнения договорных работ с государственными и коммерческими организациями и предприятиями, работающими на оборонные и гражданские нужды;

л) число ежегодно публикуемых научных статей и монографий (общее и в расчете на одного и на 100 преподавателей или научных работников вуза). Отдельно должны учитываться публикации в престижных зарубежных изданиях, выступления на зарубежных конференциях, участие в зарубежных выставках

наукоемкой продукции и высоких технологий с указанием количества и стоимости заключенных на этих выставках контрактов, а также полученных грантов и наград за результаты научных исследований и технологических разработок.

Разумеется, здесь приведен минимальный перечень критериев, не являющийся окончательным и подлежащий обсуждению и уточнениям. Однако существенное расширение списка крайне усложнило бы создание расчетных формул, необходимых для получения объективных оценок научной результативности и эффективности деятельности конкретного вуза и ожидаемых для него перспектив остаться или войти в число элитных научно-образовательных и исследовательских центров России.

Приведенный выше список критериев предназначен для того, чтобы дать предварительное общее представление о позиции каждого отдельного вуза в системе высших учебных заведений страны или ведомств. Учитывая это, рассмотрим набор более специализированных критериев, необходимых для решения отдельных проблем и оценки звеньев в общей полиструктурной системе высшего образования.

1. Критерии, позволяющие оценивать уровень благоприятности условий для подготовки выпускников, предназначаемых для работы в организациях и на предприятиях, осуществляющих исследовательскую, конструкторскую и производственную деятельность в сфере реализации государственных научных и технологических приоритетов.

Эти критерии трудно поддаются метризации, хотя при некоторых осторожных упрощениях решение данной задачи возможно. Первый из них связан с тем, что подготовку элитных молодых специалистов высшего уровня могут осуществлять преподаватели и профессора, сами являющиеся учеными высшего класса, работающие на переднем крае науки и располагающие всей необходимой информацией о состоянии дел в данной профессиональной области как в России, так и за рубежом. Этот критерий особенно важен, когда речь идет об инженерных специальностях, в конечном счете определяющих конкурентность всех материальных артефактов и большинства экономически и социально значимых услуг.

Вместе с тем чрезвычайно важно, чтобы для молодых кадров, ориентированных на инновационную деятельность, внедрение научных результатов в производство, доведение

исследований до практического результата, были созданы такие условия, чтобы они, с одной стороны, имели первоклассную подготовку в сфере теоретических фундаментальных знаний, а с другой - завершали свое высшее образование и послевузовское обучение (аспирантура и докторантура) в системе предприятий и организаций, где им в дальнейшем предстоит реализовывать свой интеллектуальный, творческий и организационный потенциал.

С этой точки зрения работа над курсовыми и дипломными проектами и диссертациями в замкнутой академической среде, в отрыве от производства не отвечает современным требованиям. В этом отношении показателен опыт Англии и Франции, которые в последние годы настойчиво проводят курс на инженеризацию не только студенческого образования, но и научно-исследовательской работы на уровне аспирантов и докторантов. Вот что пишут российские исследователи, работающие в одном из наиболее престижных вузов страны и посвятившие обсуждению данных вопросов специальную монографию: "...имеется ярко выраженное отсутствие интереса у работодателей в Великобритании к докторам философии по инженерным направлениям; существует общее мнение, что ученая степень доктора философии не нужна в деятельности, где требуются практические, профессиональные знания специалиста. Объясняется это в первую очередь особенностью их подготовки, сконцентрированной в основном на написании докторской диссертации, без необходимости участия в напряженной работе по изучению соответствующих учебных курсов высокого уровня. Такой архаический подход к подготовке докторов наук до сих пор имеет место не только в Великобритании, но и в Германии, России, Нидерландах и в некоторых других странах. Однако в ряде государств, таких как Япония или Соединенные Штаты, отношение к специалистам с докторской степенью в области инженерных наук принципиально отличное" [34].

Таким образом, мы подходим к отчетливому пониманию того, что должен быть сформулирован критерий прагматической ориентации большинства учебных дисциплин, служащих подготовке специалистов, предназначенных для работы в области научных приоритетов, критических и высоких технологий в целом. Сделать это непросто. В качестве одного из возможных вариантов может быть использована метрическая оценка учебных часов, затраченных студентом на лабораторные исследования, работу на

ведущих предприятиях отрасли по данному профилю в порядке учебной практики и, наконец, изучение дисциплин, ориентированных на практическую инженерную и технологическую деятельность, включая практику конструирования, организации и руководства технологическими процессами, маркетинг, внедрение, экспертизу наукоемкой продукции и т.п.

Положение дел можно считать достаточно удовлетворительным, если количество учебных часов, затрачиваемых на практические тренинги, значительно превосходит количество учебных часов, отводимых на изучение чисто академических дисциплин и получение фундаментальных знаний. Это достаточно грубая оценка, но после соответствующей методологической шлифовки она могла бы послужить неплохим метрическим критерием.

Наконец, еще один набор критериев касается состава специальностей, по которым ведется подготовка элитных специалистов для приоритетных научных и технологических исследований и которые должны в режиме реального времени корректироваться в соответствии с постоянными и притом чрезвычайно быстрыми изменениями в системах современного материального производства и сфере услуг. При этом инжене-ризация, т.е. акцент на обучение навыкам и методам проектирования конечных результатов с учетом экономических условий их внедрения и рыночной реализации, должна касаться не только технических и технологических дисциплин, но и дисциплин социально-гуманитарного цикла, например социальных технологий, конфликтологии, теории управления персоналом, менеджмента, маркетинга, инновационной психологии и т.д. И наоборот, гуманизация образования, выступающая у нас чаще всего в форме мировоззренческой демагогии и реализуемая в виде малополезных специалистам общеобразовательных курсов по философии, социологии, культурологии и т.п., должна реально инкорпорироваться в структуре практических инженерных, медицинских и других дисциплин в форме подсистем знаний об эргономике, месте человеческого фактора, социально-психологических механизмов и т.д. в структуре производственной, управленческой, конструктивной и эксплуатационной деятельности, являющихся важнейшими объектами ряда дисциплин, необходимых для подготовки высококвалифицированных инженеров, конструкторов и технологов.

Соответствующие этим критериям дисциплины, точнее их

разработка и совершенствование, должны стать приоритетами педагогики и дидактики высшего образования. Их разработка должна финансироваться на самом высоком уровне, не уступающем финансовой поддержке чисто исследовательских и инженерно-технологических проектов и НИР. Это утверждение нуждается в дополнительном обосновании. Дело в том, что до сих пор система приоритетов науки, технологии и образования не включалась ни в отдельные учебные дисциплины, ни в их комплексы, ни в наиболее важные системоформирующие принципы, требующие глубинного переосмысления дисциплинарных структур с учетом перспектив изменения науки, технологии и самой инженерной деятельности. Сейчас рассмотрение этих дисциплин в качестве образовательных приоритетов с точки зрения их содержательных структур и системоформирующих принципов становится не просто важной, но жизненно необходимой задачей, без решения которой опережающее развитие высшего образования в целях подготовки специалистов для наиболее приоритетных областей науки и технологии просто немыслимо.

Это, кстати, отчетливо показывает, что сами номенклатуры научных и образовательных приоритетов при всей их внутренней связи неидентичны и нуждаются в специальном систематическом методологическом исследовании в целях непрерывной коррекции и совершенствования. Поэтому относящиеся к этим проблемам критерии должны модифицироваться каждые два-пять лет. В соответствии с ними должны изменяться и государственные образовательные стандарты.

2. Критерии выбора приоритетных научно-исследовательских проектов с точки зрения их значимости для подготовки элитных специалистов.

По сути дела речь идет о том, что финансовую и нормативно-правовую поддержку получают не направления, входящие в перечень научных и технологических приоритетов, а конкретные исследовательские проекты, для реализации которых проводятся финансируемые из бюджета НИР. Следовательно, для оценки качества подготовки выпускников вузов существенны два критерия: участие в таких проектах преподавателей и ученых данного вуза; количество студентов и аспирантов, участвующих (желательно не эпизодически, а постоянно) в выполнении таких НИР.

Только участие в подобных проектах позволяет выпуск-

никам вузов получать квалификацию, необходимую и достаточную для того, чтобы после окончания вуза применить свои теоретические знания на практике и сразу включиться в реальную проектную и производительную деятельность в качестве полноценных ее участников. Это особенно важно, так как в большинстве случаев выпускников вузов еще несколько лет приходиться "доводить до кондиции" на рабочем месте, что недешево обходится предприятиям.

13.3. О критериях выбора дисциплин, необходимых для подготовки элитных выпускников к творческой, модернизационной, инновационной и внедренческой деятельности

В предыдущих главах неоднократно упоминалось о том, что помимо чисто профессиональных знаний теоретического и прикладного характера, навыков к постоянному расширению и совершенствованию своих знаний специалисты, ориентирующиеся на дальнейшую научную и научно-инженерную работу, должны получать дополнительную подготовку по вопросам, требующим обширных знаний в области менеджмента, маркетинга, общей экономики, теории, практики, социологии, экономики и психологии инновационных процессов, некоторым правовым вопросам, облегчающим деятельность по внедрению научных и технологических результатов, по теории и практике патентования и защиты авторских прав и т.д. Несмотря на кажущуюся тривиальность этих положений в образовательной практике наших вузов они применяются далеко не всегда, и отнесение их к числу оценочных критериев может облегчить отбор для финансовой, организационной и иной поддержки вузов, факультетов и отдельных кафедр, деятельность которых вполне удовлетворяет этим критериям. Рассмотрим несколько групп таких критериев.

Критерии эффективности применения в образовательной практике новейших информационных образовательных технологий. Критерии этой группы могут рассматриваться как метрические. К ним относится приведенное, из расчета на 100 учащихся, количество компьютеров, применяемых в учебных

целях, например, для обучения по системе автономных активных

обучающих компьютерных программ25.

Другая метрическая характеристика может выступать как показатель числа корикъюл, т.е. учебных дисциплин, подготовленных в машиночитаемых или транслируемых формах преподавателями или специалистами данного вуза, факультета или кафедры и интенсивно используемых в учебном процессе. Эти критерии применимы как к оценке уровня очного, так и заочного (дистанционного) обучения. Вообще говоря, компьютеризация высшего образования в нашей стране, несмотря на частичные достижения, идет крайне медленно, и критерии, позволяющие оценивать вузы по степени компьютеризации учебных процессов, должны занимать одно из первых мест в целостной критериальной системе. Следует специально отметить критические значения насыщенности вузов России информационными образовательными технологиями, которые должны быть ранжированы следующим образом:

1) количество учебных часов, представляемых как образовательная услуга по системе "face to face", т.е. в компьютерном классе, где каждый студент имеет доступ к отдельному терминалу, или в классе с микропроцессорным проектором для сопровождения традиционных лекций;

2) количество электронных учебников в учебной электронной библиотеке вуза, специально подготовленных его преподавателями и профессорами для системы сетевого доступа, открытого на определенных условиях каждому студенту;

3) количество комплектов активных обучающих компьютерных программ, находящихся в индивидуальном пользовании студентов данного вуза и подготовленных в соответствии с учебными планами, госстандартами и силами его преподавательского корпуса;

4) количество студентов, аспирантов и докторантов, имеющих

25 Эта НИОТ разрабатывалась с 1995 г. и была создана в соответствии с приказом Минобразования № 383 Центром ИСТИНА под руководством А.И.Ракитова. Она получила название "Электронный факультет" и может применяться при пользовании электронными библиотеками, для получения знаний на основе образовательных ресурсов Интернета, проведения лабораторных работ, тренингов, самотестирования, компьютерного моделирования и имитации изучаемых объектов и процессов.

постоянный доступ в Интернет со своего собственного персонального компьютера.

Критерии информационной обеспеченности образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности вуза. Первый из критериев этой группы должен содержать информацию о количестве отечественных и зарубежных журналов, получаемых научными и учебными библиотеками каждого данного вуза в пересчете на определенное число учащихся, профессоров, преподавателей, научных работников, докторантов и аспирантов. Второй критерий, устанавливаемый на основе выборочных социологических исследований, должен фиксировать интенсивность обращения учащихся, преподавателей вузов и научных сотрудников к другим источникам информации по проблемам науки и технологии, в том числе находящимся в ресурсах Интернета.

Разумеется, все приведенные здесь критерии по группам, а также рассматриваемые в различных комбинациях и корреляциях, должны быть подробно исследованы, формализованы и взвешены с точки зрения их значения в качестве факторов, влияющих на развитие исследовательских навыков и творческих способностей будущих лидеров отечественной науки и технологии. Работа эта весьма трудоемкая и не может быть выполнена скоропалительно. Однако сделать ее совершенно необходимо, так как в противном случае все прогнозы развития высшего образования в России и научный выбор образовательных приоритетов будут осуществляться "вкусовым" способом, на основе волюнтаристских решений без серьезного научного и методологического обоснования.

Критерии престижности профессиональной деятельности в сфере реализации государственных научных и технологических приоритетов. Эта группа критериев поддается точным формулировкам с большим трудом. Речь по существу идет не столько о самих количественных или качественных критериях, сколько об индикаторах престижности. Тем не менее, они играют решающую роль при выборе молодыми людьми вузов и факультетов, а также специальностей, которые они хотели бы получить в результате обучения в соответствующих учебных заведениях. Опираясь на них, легко судить об отношении общества к науке в целом, а также деятельности и карьере ученого в частности. Выше уже говорилось, что проведенные Центром ИСТИНА социологические исследования продемонстрировали невысокую популярность научной карьеры и деятельности ученого

в среде студенческой молодежи. "На вопрос: "Собираетесь ли вы заниматься научной работой после окончания вуза?" - "да" ответили 19,1% респондентов. Вместе с тем из ответивших положительно только один человек собирается полностью посвятить себя научной деятельности" [28].

Из этого, кстати, вытекает два важных вывода. На сегодняшний день наша наука в силу сложившихся условий не может ожидать достаточного по численности молодого пополнения и без решительных мер по поднятию престижа как самой науки, так и собственно научной деятельности, научно-интеллектуальный потенциал России постепенно растает. Однако при хорошо продуманной политике поддержки науки, ее востребовании и радикальном улучшении материального и социального положения ученых этот потенциал удастся не только сохранить, но усилить, омолодить, сделать современным и сопоставимым по качеству с потенциалом наиболее развитых в научном отношении государств. Важно отметить, что, положительно оценивая роль науки в жизни общества, развитии культуры, решении социально-экономических проблем, как молодежь, так и люди среднего возраста крайне скептически относятся к достижениям современной российской науки, хотя зачастую признают ее прошлые заслуги, т.е. дореволюционный и советский (дореформенный) периоды.

Одной из наиболее важных причин непрестижности науки является предельно низкая оплата труда ученых, особенно в академических институтах, и профессорско-преподавательского состава в государственных вузах. Даже увеличение минимальной заработной платы для ученых, работающих в бюджетных учреждениях, в целом в десять раз вряд ли могло бы радикальным образом изменить положение дел и стимулировать приток высококвалифицированной и одаренной молодежи с первоклассной академической подготовкой в научные учреждения. Для того чтобы такой приток, особенно в организации, занимающиеся реализацией и внедрением результатов приоритетных научных исследований и технологических разработок, стал фактом и к тому же давал возможность выбора из нескольких претендентов на каждое вакантное место, ныне действующие ставки должны быть увеличены при сохранении прочих, в том числе ценовых условий в 15-20 раз. Если считать указанные критерии оплаты труда ученых, конструкторов и технологов, занятых реализацией и созданием наукоемкой продукции, отнесенной к разряду приоритетной,

несбыточными в силу общих экономических соображений, то подготовка специалистов для этих направлений научной деятельности может оказаться предельно сложной или неосуществимой. Квалификационные критерии к выпускникам вузов в этом случае будут сильно снижены, а направляться на работу в научные учреждения будут лишь те выпускники, которые по тем или иным сугубо личным причинам не в состоянии устроиться на лучше оплачиваемую работу. Отметим попутно, что анализ почти 1 тыс. швЬ-сайтов с предложениями работы и 30 центральных серверов, дающих информацию о вакансиях десятков фирм, показал, что специалист с высшим образованием, окончивший достаточно известный вуз, может рассчитывать на зарплату в 360 долл. в месяц, а знающий иностранный язык и владеющий навыками работы на компьютере - от 450 и выше. Поэтому даже ставки профессора ведущего вуза или главного научного сотрудника РАН, до которых нужно карабкаться 30 лет и составляющие примерно 70 долл., вряд ли когда-нибудь потеряют свою карикатурность и станут средством привлечения молодежи в науку.

Другой фактор, влияющий на подготовку специалистов по приоритетным направлениям науки и технологии, - перспектива "нищей старости". Крайне низкое пенсионное обеспечение пожилых ученых не только тормозит ротацию и приток молодых сил в науку, но и заставляет пожилых специалистов всеми силами цепляться за возможность выполнять хоть какую-то работу в НИИ и КБ, совмещая ее с получением мизерной пенсии. Именно это делает имидж российского ученого "жалким" и "несчастным" в глазах молодежи и по существу перечеркивает перспективы кадрового обновления нашей науки. Поэтому вопрос о резком увеличении заработной платы и пенсионного обеспечения ученых является первостепенной проблемой не только для российской науки в целом, но, в первую очередь, для ее приоритетных направлений, научных и научно-образовательных центров. Последние должны располагать большими возможностями для дополнительной оплаты труда ученых, профессоров и преподавателей, занятых или руководящих приоритетными проектами, имеющих достижения высокого уровня и участвующих в подготовке молодых специалистов.

Таким образом, участие в конкретных проектах, посвященных исследованиям приоритетных научных проблем, разработка критических технологий должны не только сопровождаться

дополнительным бюджетным финансированием, предоставлением грантов, но и целым рядом льгот для их участников. Такие льготы стали бы косвенными критериями особой заинтересованности государства и общества в ожидаемых результатах. Понятие "косвенный критерий" должно быть уточнено и определено в специальных методологических исследованиях.

Только проведя дополнительные исследования перечисленных здесь критериев, уточнив, пополнив или сократив их перечень, мы сможем получить серьезный инструментарий для выработки государственной политики в области высшего профессионального образования, политики, содействующей переходу России к обществу высоких технологий и обеспечивающей этот переход необходимыми высококачественными кадрами.

13.4. Некоторые выводы и рекомендации

Подытоживая анализ методологических проблем оценки и выбора приоритетов высшего профессионального образования в тесной связи с методологией оценки и выбора государственных научных и технологических приоритетов, можно сделать ряд достаточно определенных выводов и указать проблемы, нуждающиеся в дальнейших постоянных исследованиях.

Первый вывод отчасти повторяет сказанное. Он заключается в отчетливом понимании того, что существует целая система образовательных приоритетов, несущих разную организационную и функциональную нагрузку и играющих различные роли в решении проблем высшего образования. Общие социокультурные приоритеты - всестороннее развитие личности учащегося, гуманизация и демократизация образования, стимулирование познавательной деятельности, умение учиться и т. д. - имеют для образования в целом такое же значение, как пожелание счастливого плавания для исхода морского путешествия. Реальный процесс подготовки высших профессиональных кадров требует четкого понимания того, что существует гигантское количество направлений и специальностей, необходимых для гармоничного функционирования общества, и что лишь некоторые из них представляют особый интерес с точки зрения реализации научных и технологических приоритетов государства.

Последние важны в первую очередь тем, что обеспе-

чивают основы национального благополучия и экономического развития, государственную, оборонную и экологическую безопасность, конкурентоспособность российской продукции на международном и внутреннем рынках, а также создают реальные технико-экономические предпосылки для перехода нашего общества на более высокую цивилизационную ступень.

Этот переход будет осуществляться в острой конкурентной борьбе в глобальном масштабе, и лишь немногие государства смогут обеспечить высокий уровень социальной стабильности и благосостояния своему населению. Важнейшим условием достижения данной цели является быстрое развитие научного потенциала и эффективной науки, а также стремительное повышение национальной квалификации трудоспособного населения за счет резкого увеличения числа лиц, имеющих высококачественное профессиональное высшее образование. Мы проиллюстрируем эти положения на примере Франции, которая, обладая меньшими финансовыми и иными ресурсами, чем такие экономические гиганты, как США и Япония, одной из первых подошла к осознанию важности выбора образовательных приоритетов в тесной связи с приоритетами технологическими и экономическими. При этом осознание исходило не из механического заимствования опыта наиболее удачливых стран-конкурентов, а из собственных интересов и возможностей страны. Вот несколько выдержек из уже упоминавшейся нами книги "Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции". "Для того чтобы высшая техническая школа Франции отвечала предъявляемым ей современным требованиям, директивные органы предполагают сконцентрировать ее усилия на решении следующих проблем: ...

- сделать основной акцент на подготовку специалистов широкого профиля, способных легко адаптироваться к условиям быстро меняющейся конъюнктуры производства и рынка труда;

- пересмотреть профиль инженерного образования с учетом того, что переориентация в развитии экономики приведет к изменению потребности в кадрах в сторону специальностей, необходимых для наиболее перспективных отраслей экономики;

- больше внимания при подготовке кадров уделять развитию познавательной активности студентов, их коммуникабельности;

- наиболее быстрыми темпами развивать подготовку

специалистов высшей квалификации: докторов третьего цикла, докторов-инженеров, государственных докторов;

- осуществлять интеграцию высшей школы, науки и производства;

- обеспечивать ускоренное развитие научных исследований как в стране в целом, так и в системе высшей школы, в том числе в инженерно-технических вузах" [34].

Прослеживая связь образовательных и научных приоритетов с технологическими и производственными приоритетами, специфичными именно для данной страны, авторы монографии отмечают: "Для Франции к таким (приоритетным) отраслям (промышленности) относятся, прежде всего, производство подъемно-транспортного, дорожно-строительного, электротехнического и радиоэлектронного оборудования, в том числе военного назначения, энергомашиностроение, особенно атомное, производство различных видов технологического оборудования для горнодобывающей промышленности, черной металлургии, пищевой, химической, целлюлозно-бумажной, цементной, резиновой промышленности, оборудования для борьбы с загрязнением окружающей среды, а также авиастроение, специализированное судостроение, фармацевтика и др." [34].

Таким образом, система образовательных приоритетов выступает как сложное иерархическое образование, важнейшими компонентами которого являются: научно-образовательные и исследовательские центры, обеспечиваемые современным учебным и экспериментальным оборудованием и опытно-производственными базами, всей необходимой информацией, современными образовательными информационными технологиями и телекоммуникациями, первоклассной высокооплачиваемой профессурой и преподавателями, улучшенными условиями быта и образования для студентов, аспирантов, докторантов, возможностями для дополнительных научных контактов с членами мирового научного сообщества и т.д. Это своего рода привилегированные научные центры и организации, но они совершенно необходимы, так как всякого рода эгалитаризм в финансировании вузов различных категорий может привести к социальной псевдосправедливости и утрате способности готовить отечественных профессионалов высшего уровня в соответствии с международными стандартами.

Для России это было бы настоящей национальной

катастрофой. Не отказываясь от гласности и привлечения широкой общественности к обсуждению номенклатуры таких научно-образовательных и исследовательских центров, следует со всей определенностью настаивать на том, что их оценка и выбор должны производиться не на основе пресловутого квазидемократического принципа "большинства голосов", а на основе четко разработанных, сформулированных, желательно количественно сопоставимых критериев. Выбор в соответствии с этими критериями должен осуществляться на межведомственной основе специальным советом по делам науки, образования и технологии при Президенте или Правительстве РФ. Перечень отобранных научно-образовательных и исследовательских центров должен переутверждаться примерно один раз в пять лет. Если учесть, что в России, по статистическим данным, относящимся к 1999 г., имелось 590 высших государственных учебных заведений, примерно столько же, сколько во Франции (529 вузов), но при этом, как было показано в анализе вузов, подведомственных Минобразования, фундаментальными исследованиями занималось более трех четвертей российских вузов, т.е. ресурсы были распылены. Неудивительно, что при этом средние бюджетные ассигнования на одну НИР в течение года составляли чуть больше тысячи долларов. Во Франции же такие исследования в основном были сконцентрированы в университетах (77 университетов, из которых 72 государственных и 5 католических, т.е. корпоративных) и нескольких привилегированных вузах (все вместе - около 15%). Легко понять, что в таких условиях уровень фундаментальных исследований в российских вузах несопоставимо ниже в силу кадровой, финансовой и приборно-технологической необеспеченности, а подготовка кадров, ведущаяся в наших вузах на базе подобных НИР, вряд ли может соответствовать уровню французских университетов, не говоря уже о ведущих университетах США, Японии, Германии и Англии. Поэтому минимизация научно-образовательных и учебно-исследовательских центров, резкое повышение качества проводимых в них НИР и предлагаемых образовательных услуг становится суперприоритетной задачей в общей системе образовательных приоритетов.

Второй вывод заключается в том, что одним из факторов, препятствующих созданию единой государственной системы приоритетных научно-образовательных и исследовательских центров, является ведомственная разобщенность вузов.

Министерство образования РФ должно стать не одним из нескольких десятков министерств и ведомств общереспубликанского значения, а особым министерством, несущим ответственность за все высшие учебные заведения и качество предлагаемых ими образовательных услуг. Это должно касаться в том числе и негосударственных вузов, подготовка в которых зачастую существенно отличается в худшую сторону от лучших государственных университетов и академий. Поэтому Минобразования должно не просто работать в тесной координации с Минпромнауки, Минсвязи, Минздравом и другими министерствами, имеющими подведомственные вузы, но стать действительно главным государственным центром, вырабатывающим не столько ведомственную, сколько общегосударственную образовательную политику, так как образование в целом и особенно по приоритетным направлениям науки и технологии в первой половине XXI в. станет решающим фактором социально-экономического и духовно-культурного развития общества.

Третий вывод касается гармонизации процедур выбора приоритетов высшего образования с учетом региональных, отраслевых и общегосударственных интересов. Для таких сравнительно небольших стран, как Франция, Германия, Голландия и т.д., имеющих минимальное разнообразие социальных, географических, экологических, демографических условий, проблема учета внутренних региональных особенностей в системе образовательных приоритетов практически отсутствует. Напротив, для России она играет чрезвычайно важную роль. Так, например, проблема сотовой связи и создание безотказно действующей и общедоступной системы микроавиации крайне важна для районов российского Севера, Красноярского края, Республики Саха, Приморского края и т.д. Но обе эти проблемы гораздо менее существенны, скажем, для Московского экономического региона с густой сетью дорог и относительно благополучной системой телекоммуникаций. Своей, и притом очень значительной, спецификой в отношении аграрной технологии обладают земледельческие районы Сибири, Черноземья и российского Юга. В некоторых случаях научные и технологические приоритеты общероссийского масштаба частично или полностью (например, для г.Москвы) совпадают или пересекаются, в других же случаях имеют меньше зон пересечения . Примером могут служить приоритеты развития морских транспортных систем и их

инфраструктура, важная для российского Севера, Балтийского, Черноморского, Дальневосточного регионов и т. д., но совершенно несущественная для континентального центра России. Поэтому система выбора и оценки образовательных приоритетов должна сочетать как учет первостепенных социально-экономических проблем отдельных регионов, так и общегосударственные научные и технологические приоритеты. Необходимо создать отлаженный механизм выбора, оценки и гармонизации таких приоритетов. Он должен предполагать и особую систему финансирования высшего образования, с тем чтобы регионы, особенно экономически развитые, вносили постоянно возрастающий вклад в финансирование высших учебных заведений, готовящих кадры для соответствующих экономических зон, районов и регионально детерминированных отраслей производства (например, для добывающей промышленности и т.п.). В США выработка адекватной научно-образовательной региональной политики заняла, как показали исследования А.Н.Авдулова и А.М.Кулькина [1], несколько лет, однако эта "временная" затрата оказалась более чем оправданной и позволила создать максимально гибкую систему подготовки кадров, обеспечивающих развитие экономики и повышение конкурентоспособности каждого региона, а следовательно, и страны и целом.

Четвертый вывод касается проблемы инженеризации высшего образования и подготовки нового современного корпуса российских инженеров. Дело не в том, что в России не хватает инженерных вузов. Как уже было показано раньше, в соответствии с официальной статистикой вузы этого профиля являются количественно преобладающими в общей структуре высшего образования, однако само инженерное образование до сих пор носит еще академический характер. В то время, как главная цель современного инженерного образования заключается в умении создавать принципиально новые технологии, производственную технику, транспортные средства, средства связи, информационные технологии, бытовую, строительную и энергетическую продукцию, т.е. добиваться получения конкурентоспособных результатов, в системе инженерного образования до сих пор не уделяется должного места дисциплинам, дающим практические знания и навыки. Именно неумение адаптироваться к быстро меняющимся современным условиям, особенно при переходе к обществу высоких технологий, является главной слабостью

нашего инженерного образования.

Между тем, даже в стране классического инженерного образования, в Германии, дальнейшее продвижение в этом направлении является предметом главной заботы государства и общества. "Особое место в системе высшего образования Германии занимают высшие профессиональные школы (РасИИосИэс-ИШв), возникшие в начале 1970-х годов на базе бывших инженерных школ. Они обеспечивают подготовку сугубо прикладного характера, главным образом по техническим и экономическим специальностям. Создание высших профессиональных школ было вызвано, с одной стороны, потребностями производства в квалифицированных специалистах, имеющих подготовку, ориентированную на практическое использование, с другой -стремлением государства в процессе краткосрочного, а следовательно, и более экономичного курса обучения подготовить специалистов, знакомых с техническими и технологическими основами современного производства, быстро адаптирующихся к условиям предприятия" [34].

С учетом всего вышесказанного можно придти к заключению, что в проблему выбора приоритетов высшего профессионального образования необходимо, по крайней мере, на ближайшие два десятилетия внести не только частные коррекции, но и принципиально изменить некоторые исходные ориентиры. Благодаря инженеризации образования, обеспечившей высочайший технологический уровень производства, Германии удалось совершить очередное экономическое чудо: не только обеспечить высочайший уровень благосостояния населения, но и в условиях жесткой глобальной конкуренции выйти на одно из первых мест по экспорту промышленной продукции.

Российской высшей школе, претендующей при крайне низком финансировании на роль генератора фундаментальных знаний, следовало бы учесть опыт Германии, Японии, Франции и ряда других стран и сосредоточить свои усилия на прикладных аспектах подготовки выпускников большинства вузов. Подготовку же молодых ученых и исследователей оставить в качестве главной задачи для относительно небольшого числа вузов, но это должны быть именно те вузы, которые имеют международный престиж, кадры высочайшей квалификации и реальные условия для решения этой задачи. В конце концов, следует ясно понять, что в первой четверти XXI в. переход России к самоподдержи-

вающемуся и бескризисному развитию экономики будет зависеть от умения специалистов высшего уровня решать практические социальные, экономические и инженерные задачи.

Наконец, заключительный пятый вывод касается вклада высшей школы в систему общенационального непрерывного образования, включая образование послевузовское. Эпоха, когда университетского образования хватало на всю жизнь, давно миновала. В обществе, основанном на знаниях, непрерывные инновации и модернизации сфер производства и услуг возможны лишь при наличии столь же непрерывной модернизации профессиональной подготовки. Поэтому мы закончим данную работу еще одной обширной выдержкой из цитированной монографии. "...экономическое положение нации в целом, ее престиж на мировых рынках определяются конкурентоспособностью не только отдельных фирм, но и всей инфраструктуры общества и существующих в нем социальных программ. Если предприниматель расходует средства на непрерывное образование своего персонала, ориентируясь на многократную отдачу, то для всего общества в целом, в масштабе всей страны расходы на организацию непрерывного образования приводят к скрытой отдаче, которая не является столь очевидной, как это представляется в деятельности отдельной фирмы. Этот факт является одной из причин серьезных просчетов в руководстве экономическим развитием ряда государств, постепенно теряющих свои позиции на международных рынках. Одной из причин утраты экономических и технологических успехов рядом государств является также непонимание роли материальных стимулов личности в приобретении дополнительных знаний и опыта" [33]. Как видно, между государственными приоритетами в области науки и технологии, с одной стороны, и приоритетами образовательными - с другой, нет простого параллелизма, но есть глубокая взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность. Поэтому дальнейшие методологические исследования этих проблем призваны заложить прочные основы успешного развития науки, образования и технологии в России.

Список литературы

1. Авдулов А.Н., Кулькин А.М. Власть, наука, общество: Система государственной поддержки научно-технической деятельности: опыт США. - М.: ИНИОН РАН, 1994. - 284 с.

2. Айнштейн В.Г. Наука и педагогика в деятельности вузовского преподавателя // Всероссийская научная конференция "Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России": Тез. докл. - М.: НИИВО, 1999. - Ч. 3.

3. Алфимов М. Кому управлять наукой? // НГ-Наука. - М., 1999. - Июль. - С.9.

4. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. - М., 1994. -52 с.

5. Высшее и среднее профессиональное образование Российской Федерации: Стат. справочник. - М.: НИИВО, 1998. - 86 с.

6. То же. - 2000.

7. Гомоюнов К.К. Проблема: будущий педагог втуза // Всероссийская научная конференция "Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России": Тез. докл. - М.: НИИВО, 1999. - Ч. 3.

8. Государственная программа развития высшего образования в СССР. - М.: НИИВО, 1990. - 89 с.

9. Долженко О.В. О методологии в области кадровой политики в высшем и профессиональном образовании // Всероссийская научная конференция "Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России": Тез. докл. - М.: НИИВО, 1999. - Ч. 3.

10. Европа. - М., 1996. - № 5/28.

11. Жураковский В.М. Высшая техническая школа в России и странах мирового сообщества: По материалам исслед. мнения участников Моск. междунар. симп. "Инженерная педагогика-98". - М.: РМК ЮР, 1999. - 110 с.

12. Иванова Н. Финансовые механизмы научно-технической политики // Проблемы теории и практики управления. - М, 1997. - № 5.

13. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: системные кризисы индустриальной эпохи // Вопр. философии. - М., 1999. - № 5. - С.3-18.

14. Казакова Р.А., Романкова Л.И. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и проблемы развития. - М., 1999. - 48 с.

15. Колин К.К. На пути к новой системе образования. - М.: Ин-т фундам. и приклад. информ. РАЕН, 1997. - 31 с.

16. Комплексная программа научно-технического прогресса СССР на 1991-2010 гг. (по пятилетиям): Пробл. разд. 3.4. Образование и подготовка кадров. - М.: АН СССР; Госкомитет СССР по науке и технике, 1988. - 67 с.

17. Любина Г.А. Франция // Эволюция форм организации науки в развитых

капиталистических странах. - М., 1972.

18. Можаева Л.Г. Эволюция форм подготовки специалистов за рубежом: (США, страны Западной Европы, Япония): Науч.-аналит. обзор. - М.: ИНИОН РАН, 1993. - 92 с.

19. Наше Отечество. - М., 1991. - Т. 2. - 620 с.

20. Николаев И.А. Приоритетные направления науки и технологии: Выбор и реализация. - М.: Машиностроение, 1995.

21. Один плюс семь // Поиск. - М., 1996. - № 23. - С.1.

22. О государственной политике в области высшего образования. - М.: Ком. по высш. шк., 1992. - 63 с.

23. Отчет о мировом развитии, 1997. - М., 1997. - 305 с.

24. Помогайбин В. Высокое качество российского образования: миф или реальность? // Обозреватель. - М., 1999. - № 3. - С.61-62.

25. Попов О. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры: Материалы всемир. конф. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 окт. 1998 г. // Регионология. -Саранск, 1999. - № 1. - С.120-134.

26. Приоритетные направления науки и технологии: выбор и реализация. - М., 1995.

27. Россия в цифрах: Крат. стат. сб.: Офиц. изд. / Пред. редкол. Соколин В.Л. - М.: Госкомстат России, 2000. - 396 с.

28. Савельева О.О. Маркетинговые коммуникации в науке: Проблема имиджа // Наука, технология, культура: (Глобальный процесс и проблемы современной России). - М.: ИНИОН РАН; Центр ИСТИНА, 1999. - С.143-167.

29. Сорокина Н.Д. Кадровая политика и инновации в образовании // Всероссийская научная конференция "Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России": Тез. докл. - М.: НИИВО, 1999. - Ч. 3.

30. Статистические данные по системе образования. Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 1998 году. - М., 1999.

31. Статистический сборник по организации научно-исследовательских работ по единым заказ-нарядам в вузах и научных организациях Минобразования России в 1995-1999 гг. - М.: М-во общего и проф. образования РФ; Информ.-аналит. центр сопровождения науч. исслед. высш. шк., 1999.

32. Тайт М. Многовариантный анализ систем высшего образования западных стран // Науковедение. - М., 1994. - № 4. - С.93-99.

33. Тимошина Т.М. Экономическая история России / Под ред. проф. Чепурина М.Н. М.: Информ.-изд. Дом "Филинъ": Юрид. Дом "Юстицинформ", 1998. - 432 с.

34. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Соц. и филос. аспекты). - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. - 368 с.

35. Холланд Х., Смит Р. Процесс установления приоритетов в научно-технической политике // Управление наукой в странах ЕС. - М., 1999. - Т.2.

36. Шансы российской экономики / Под ред. Осипова Ю.М., Зотовой Е.С. - М.: Изд-во ТЕИС, 1997. - 655 с.

37. Шелюбская Н.В. Научно-техническая политика Великобритании. - М.: Наука, 1990. - 125 с.

38. Anderson A.M. Science and technology in Japan. - Harlow: Longman, 1984.

39. Britain. An official handbook. - L., 1998.

40. Clark C. The conditions of economic progress. - L., 1957. - XV, 720 p.

41. Davis N. Interest growing in basic research rather than applied development // Japan economic j. - Tokyo, 1986. - July 19. - Vol.24, № 1220.

42. Economic trends. - L., 1998. - Aug, - P.45.

43. Ergas H. The impotance of technology policy // Technology policy and economic performance / Dasgupta & Stoneman. - Cambridge, 1987.

44. Es gilt ein Schatz zu heben // Spiegel. - Hamburg, 1998. - № 35. - S.46-57.

45. L'Etat des sciences et des techniques. - P.: Decouverte, 1992.

46. Foresight first progress report, 1996 / Office of science and technology, 1996.

47. The Foresight LINK. - 1998. - Jan. - № 2.

48. Klug A. Dearing and the future of UK science // Interdisciplinary science rev. - L., 1998. - Vol. 23, № 1. - P.12-17.

49. Kobayashi G. 6-6 education system in sight for school // Daily yomiuri, 1997. -May 5.

50. Meister M., Japp Ph.M. Sustainable development and the global economy: Rhetorical implications for improving the quality of Life // Communication research. -L., 1998. - Vol. 25, № 4. - P.399-421.

51. Notes et etudes documentaires. - P., 1996. - № 5042.

52. Japan inside out: Personally oriented guide. - Ashiya, 1992.

53. Outlook on science policy. - L., 1998-1999.

54. P. I. Mulvey and S. Nicholson // Enrollments and degrees report, College Park / American Inst. of physics, 1998. - 5 p.

55. Papon P. Le pouvoir et la science en France. - P.: Aubier, 1978.

56. La politique d'innovation en France. - P.: OCDE, 1986.

57. Le Progres scientifique. - P., 1974. - №173.

58. Progress through partnership: Report from the steering group of the technology foresight programme, 1995 / Office of science and technology. - 1995.

59. Quid. 1997. - P., 1998.

60. Quid. 1998. - P., 1998.

61. Research-technology management. - Lancaster, 1997. - Jan.-Febr.

62. La recherche. - P., 1993. - № 259.

63. La recherche. - P., 1996. - № 292.

64. La recherche. - P., 1998. - № 314.

65. Rouban L. L'Etat et la science. - P.: Ed. du CNRS, 1988. - X, 248 p.

66. Science & engineering indicators - 1993 / National science board. - Wash.: Gov. print. off., 1993. - 514 p.

67. Science & engineering Indicators - 1998 / National science board. - Wash., Gov. print. off., 1998. - 482 p.

68. La science, la technologie, l'innovation: une politique globale. - P.: La documentation francaise, 1989.

69. Science et technologie indicateurs, 1998. - P., 1998.

70. Science, technology and innovation. - L., 1996. - Dec.

71. Tatsuno S. Created in Japan: From imitators to world class innovators. - N.Y. etc., 1989. - 295 p.

72. Toda N., Sugiyama K. Needs-oriented structural analysis for fifth generation computer systems // R&D management in Japan Industry. - Amsterdam, 1984.

73. White paper on science and technology, 1996: Striving to become a frontrunner in research activity Japan science and technology corporation. - Tokio, 1996.