CC BY
64двоякий характер: - рецептивное обучение - основано на восприятии и усвоении знаний, передаваемых с помощью аудиовизуальных средств (эпидиапроекторы, киноустановки, видеомагнитофоны, телевидение и др.); - интерактивное обучение - обучение в процессе взаимодействия обучающегося и компьютера в диалоговом режиме, а также в системах гибридного человеко-машинного антропоцентрического интеллекта в экспертных обучающих системах.
В деятельности преподавателя, формирующего информационную культуру студента, несомненную роль в достижении познавательной цели играет такое средство наглядности, как слово. Согласно Л.М. Фридману, основная функция слова преподавателя -обозначающая, т.е. обозначение предмета познания, действий с ним, выделение качеств и отношений. Значение функций слова в своих работах определил А.Р. Лурия: «Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие». Л.С. Трегуб по поводу функции слова пишет: «Оно употребляется нами фактически как модель, как заместитель некоторого множества... как овеществление некоторого свойства или некоторой обоймы свойств. Слово-название подменяет, замещает, называет каждый конкретный объект лишь как элемент некоторого множества.». Заметим, что общий анализ деятельности и ее структурных компонентов (действия и операции) как некого составного, наиболее крупного образования рассмотрены многими авторами (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Е.Б. Моргунов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.В. Суходольский, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.). В этой связи не видим смысла еще раз их подробно анализировать. Здесь же акцент сделаем на характере процессаучебной деятельности, который, по утверждению Н.Ф. Талызиной, отличается следующими особенностями: 1) имеет динамичный характер; 2) имеет собственную структуру; 3) имеет ориентированность на конкретный объект; 4) управляем; 5) предполагает определенный результат. К сказанному следует добавить еще одну особенность, на которую указывал в свое время Б.М. Теплов: процесс деятельности может иметь множество вариантов. Именно эта особенность должна учитываться в процессе формирования информационной культуры личности, осуществляемый на основе наглядно-модельного обучения.
Выводы. Таким образом, наглядно-модельное обучение со всей очевидностью может выступать как процесс формирования информационной культуры личности. Он имеет свои специфические особенности. И наоборот, формирование информационной культуры личности обучающегося есть объект наглядно-модельного обучения как дидактического процесса и в значительной мере зависит от его специфики: психологических, педагогических и методических основ. Структура информационной культуры личности педагога в работе представлена несколькими компонентами (познавательно-интеллектуальный, информационно-коммуникативный, технологический, прогностический, эргономический).
Из сказанного можно сделать заключение: слово как вид деятельности преподавателя является орудием абстракции и средством обобщения. Абстрагируя признаки предмета, обобщая предмет, слово становится орудием мышления. В контексте сказанного, наряду с объяснениями преподавателя в наглядно-модельном обучении при формировании информационной культуры личности студента важно понимание того, что заключено в его речи как результат внутренней психической деятельности обучающегося.
Литература:
1. Антонова С.Г. Информационное мировоззрение: к вопросу о сущности определения понятия // Проблемы информатизации культуры. 1996. №3. С. 23-28.
2. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М., 2002. - 332 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 480 с.
4. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2005. - 332 с.
5. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2. - М., 2006. - С. 217.
6. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.
7. Семенюк Э.П. Глобализация и социальная роль информатики // НТИ. Серия 1. Орг. и методика информ. работы. 2003. №1. С. 1-10
8. Ситаров В.А. Дидактика. - М.: Академия, 2002. - 368 с.
9. Стариченко Б.Е. Теоретические основы информатики: учеб. пособие для вузов. - Воронеж, 2007. - 509 с.
10. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. - М.: Наука, 1975. - 380 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Приказ № 1426 от 04.12.2015 г.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики Шибаев Владимир Петрович
Ставропольский государственный аграрный университет (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук, доцент Шибаева Людмила Михайловна
Северо-Кавказский Федеральный университет (г. Ставрополь)
СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ И РОССИЙСКОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Аннотация. В статье рассматриваются различные подходы к понятию «качество обучения». Данное понятие многоаспектно и определяется результатом переговоров всех заинтересованных субъектов образования по ожидаемым требованиям - студентов, преподавателей, работодателей и др. Перед высшим образованием стоит сложная задача максимально учесть все эти требования, а перед государством -осуществить контроль и создать условия для повышения качества обучения.
Ключевые слова: качество обучения, вузы, студенты, преподаватели, работодатели; «французская» и «английская» модели качества.
Annotation. The article considers different approaches to the concept of "quality of education". This concept is multifaceted and is determined by the result of negotiations of all stakeholders of education on the expected requirements - students, teachers, employers, etc. Before higher education is a difficult task to take into account all these requirements, and before the state - to monitor and create conditions for improving the quality of education.
Keywords: quality of education, universities, students, teachers, employers; "French" and "English" quality models.
Введение. Категория «качество» в педагогической теории и практике активно применяется для анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности в рамках мониторинговых исследований. Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний обучаемых и путей его совершенствования. «Качество образования» является интегративной категорией, отражающей все компоненты и аспекты развития образования как системы.
Методология и оценка качества разрабатываются в квалиметрии -науке об изучении закономерностей измерения оценки качества любых объектов, процессов. Под квалиметрией образования понимается изучение закономерностей и принципов становления, функционирования и развития системы образования, ее составляющих, а также ее рассмотрение в контексте управления качеством образования [1].
Изложение основного материала статьи. В принципе, качество сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно - структурного и ценностно-прагматического аспектов.
Качество есть:
1. Совокупность, система свойств объектов и процессов;
2. Единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов; это означает, что качество объектов и процессов представляет собой единство их потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств (принцип дуальной, внешне - внутренней обусловленности качеств);
3. Основа целостности объекта (качество целого не сводится к качествам частей целого -принцип целостности);
4. Иерархическая система свойств или качеств частей объектов и процессов (принцип иерархичности организации качества);
5. Динамическая система свойств или качеств частей объектов или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла;
6. Качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности; сущность есть коренное, внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса;
7. Полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е. соответствие или адекватность требования, потребностям и нормам [1].
В мониторинговых исследованиях качество образования в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса, отражающего:
• уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников;
• уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности;
• особенности ценностных ориентаций, определяющих мировоззрение;
• активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности.
Учёные предлагают все аналитические данные по проблемам качества разделить на три группы: относящиеся к качеству структуры, качеству процесса, качеству результата. Качество структуры связано с рамочными условиями организации социальных процессов. Качество процесса — с деятельностью по повышению его эффективности, поиску тех факторов, которые позволят наиболее оптимально ставить цели и достигать результатов социально-гуманитарного характера, обеспечивающих развитие человеческого потенциала. Качество результатов описывает и анализирует изменения в развитии личности. Из этих трех составляющих (качество структуры, качество процесса и качество результатов) и интегрируется целостное понятие качества образования [4].
Система образования в каждой конкретной стране связана с ее общественно-культурной средой и производственно-технологической базой множеством сложных функциональных отношений и зависимостей. В настоящее время, когда в развитых государствах практически решена задача всеобщего среднего образования, а высшее стало массовым, указанные отношения и зависимости обоснованно заняли одно из ведущих мест в ряду общественных и государственных приоритетов. Известно, что эффективность и качество являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования. Но если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности, ее результатов.
Если эффективность образования определяется в том числе и количественно - в зависимости от выбранного подхода (внутренняя или внешняя эффективность, стоимостная или статистико-параметрическая) или объекта исследований (учебное заведение или его подразделение, система образования в целом или ее конкретная ступень), то для его качества до настоящего времени общепринятого определения не найдено. Такое положение дел объясняется, во-первых, неоднозначностью самого понятия качества, различные аспекты которого и их взаимозависимости, как правило, не поддаются адекватному формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные общественные группы, которые непосредственно участвуют в образовательном процессе или оценивают и используют его результаты (студенты, преподаватели, руководители образования, работодатели), имеют разные представления о качестве образования и поэтому предъявляют к нему разные требования [3].
В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный документ под названием "Реформа и развитие высшего образования", в котором в синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Во введении к Документу среди "основных задач высшего образования в быстро меняющемся мире" выделены три главных направления, в том числе: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как "многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию" [2, с. 23].
Согласно Документу ЮНЕСКО, есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на качество высшего образования:
Во-первых, - качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу.
Во-вторых, - качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто только на пути диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи.
В-третьих, - качество инфраструктуры и "физической учебной среды" высших учебных заведений, охватывающее "всю совокупность условий" их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету [5].
Проблема оценки качества образования существовала всегда, но лишь в последние годы наметился системный комплексный подход к ее решению. Российские и зарубежные ученые и практики исследуют проблематику качества образования: разрабатывают само понятие качества образования, критерии оценки, выявляют факторы, обуславливающие высокое качество, изучают вопросы управления качеством образования и мониторинга и т.д.
Обеспечение сопоставимого качества образования, посредством введения взаимопризнаваемых систем оценки качества, является одним из условий сближения европейских стран в формировании единого европейского образовательного пространства. Системы оценки качества существующие в мире можно условно разделить на две модели.
Первая модель - "французская", основанная на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством, посредством аттестации, аккредитации, инспекции. Такая модель используется в Скандинавских странах, Чехии, Латвии, Эстонии и других странах, где государственные органы формулируют цели оценки, определяют наиболее важные аспекты оценки, принимают решение в организации образовательного процесса. Самооценке вуза придается номинальное значение, т.к. основное внимание уделяется проведению эффективной внешней оценки.
Во Франции внешний контроль деятельности высших учебных заведений осуществляется Национальным комитетом по оценке вузов. Главная задача комитета заключается в периодической объективной оценке конкретных вузов и ситуации в высшем образовании страны в целом. Результаты оценки носят информационный и рекомендательный характер, излагаются в виде ежегодных отчетов, направляемые сначала президенту, парламенту и правительству, а затем и широкой общественности в форме публикаций.
В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ. Причем процесс оценки проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством. В Финляндии также сочетается сторонняя оценка. В Дании проверка проводится внешними организациями, финансируемыми правительством. При этом самооценка высших учебных заведений основывается также на информации, получаемой не самим учебным заведением, а внешними экспертами [7].
В России в настоящее время так же придерживаются "французской" модели. Контроль за качеством образования осуществляет государство, а основными инструментами контроля являются государственные образовательные стандарты по специальностям подготовки специалистов, разрабатываемые Министерством образования. В образовательных стандартах сформулированы требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, а также организации различного рода практик, итоговой государственной аттестации и уровню профессиональной подготовленности выпускников.
Вторая модель системы оценки высшего образования - "английская", в основе которой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Она функционирует в Великобритании, Германии, США, странах Латинской Америки [6].
В Германии до недавнего времени, как и в Великобритании, главная роль в обеспечении качества образования отводилась внутренней составляющей, которая в свою очередь основывалась на компетентности и ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных подразделений. Внутренний контроль качества образования в вузах Германии осуществлялся в основном факультетами, а точнее, их специальными комиссиями, отвечающими за учебный процесс. Аккредитация учебных заведений на федеральном уровне в Германии отсутствовала - государственные вузы получали аккредитацию автоматически.
В США контроль за качеством образования - это сочетание идей "английской" и "французской" моделей. При этом система самооценки университетов США очень развита. Это связано с тем, что в отличие от стран, где образование регулируют государственные органы, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Процедура аккредитации университетов в США осуществляется региональными Ассоциациями университетов и колледжей. Эти ассоциации имеют специальные Комиссии по высшему образованию. Именно им доверена функция проводить аккредитацию вузов на территории региона. Тем самым в США аккредитацию образовательных учреждений следует рассматривать как систему коллективной саморегуляции для сохранения баланса между правами учебных заведений на академическую свободу и их ответственность перед государством и обществом [1].
В странах Европы, где придерживались "французской" модели, так же наметилась тенденция к развитию и распространению процессов самооценки вузов. Во многих странах Европы процесс оценки образования
все больше сдвигается в сторону полной ответственности самого высшего учебного заведения за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль.
Выводы. Резюмируя вышеизложенное можно отметить, что, в целом, национальные системы оценки качества образования, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе, степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных) и общественных и профессиональных органов и учреждений. Однако, во всех случаях признается, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны [7].
В России аналогичные процессы шли на фоне внутренних демократических изменений. Так, вузы все в большей степени становятся зависимыми от качества подготовки студентов, принимая во внимание такие факторы, как: рост конкуренции между вузами; влияние рынка труда и требований работодателей; заинтересованность самих студентов в качественном образовании и формировании необходимых компетенций для трудоустройства; обмен студентами на международном уровне, в т.ч. обучение за границей. В результате качество образования стало объектом внимания и управления со стороны многих субъектов. При этом основными субъектами управления выступают:
- государство (в лице Министерства образования и науки РФ, Обрнадзора);
- сами вузы;
- студенты;
- преподаватели;
- работодатели и др.
Субъекты управления, преследуя различные цели, вкладывают в понятие "качество обучения" разное содержание:
• для министерства - это коэффициент зачисленных и исключенных студентов, продолжительность учебного процесса, конкурс;
• для института (особенно негосударственного) это - соотношение качественной и некачественной успеваемости, дальнейшее трудоустройство выпускника;
• для преподавателя - это хорошая академическая подготовка студентов - благоприятная обучающая среда; для студентов - это вклад в их индивидуальное развитие и подготовка к успешной карьере;
• для работодателя - это умение соединять теорию с практикой, адаптироваться к конкретным условиям предприятия [3].
То есть понятие "качество обучения" многоаспектно и определяется результатом переговоров всех субъектов по ожидаемым требованиям. Перед высшим образованием стоит сложная задача максимально учесть все эти требования, а перед государством - осуществить контроль и создать условия для повышения качества обучения.
Менеджмент образования выделяет следующие этапы контроля качества:
I - прием в вуз (входной контроль);
II - обучение в вузе (текущий контроль);
III - выпуск из вуза (заключительный контроль);
IV - оценка качества специалиста при приеме на работу (входной контроль.
Тем самым оценка качества обучения в вузе направлена на реализацию основной цели: создание единого образовательного пространства, в котором выпускники вузов стали бы полноправными и желанными специалистами как в своей стране, так и зарубежом.
Для достижения этой цели необходимо решить комплекс основных задач:
• Повысить качество обучения студентов вузов за счет создания системы и механизма гарантии качества.
• Продолжить на основе создания такого механизма процесс автономизации и либерализации высшего образования.
• Удовлетворить запросы всех субъектов высшего образования.
В российских вузах самооценка проводится только как подготовка к аттестации, но для повышения качества образования нужно не эпизодическое получение количественных данных сторонними наблюдателями, а вуз сам должен постоянно исследовать свою деятельность с целью выявления недостатков и оперативного их устранения.
Литература:
1. Анализ системы оценки высшего образования в мире [Электронный ресурс]: http://www.quality.edu.ru/quality/sk/param/213/ (Дата обращения 01. 04 2019)Воротилов В., Шапоренкова Г. Анализ основных подходов к определению качества образования // Высшее образование в России. - 2006. - № 11.
3. Гавриков В.П., Катаускайте Л.А. Инновационные подходы к формированию системы оценки качества образования [Электронный ресурс]: http://www.ast-centre.ru/info/books/favorits/282/ (Дата обращения 01. 04 2019)
4. Григорьев С.И. Региональные подсистемы мониторинга качества образования // Известия РАО. -2000. - №1.
5. Кириллина Ю., Качество образования как комплексная проблема // Высшее образование в России. -№ 10. - 2006. - С. 45-48.
6. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 4. - С. 40-43.
7. Формирование системы менеджмента качества образовательных услуг: аналитический отчёт. [Электронный ресурс]: http://www.quality.edu.ru/quality/sk/param/213/ (Дата обращения 01. 04 2019)
Педагогика
УДК: 377.36: 378.112.1
кандидат педагогических наук, доцент Шкарлат Лидия Петровна
Автономная некоммерческая организация «Образовательная организация высшего образования» «Университет экономики и управления» (г. Симферополь)
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ РЕМЕСЛЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РОЛЬ ПОПЕЧИТЕЛЬСКОГО СОВЕТА НА ПРИМЕРЕ СИМФЕРОПОЛЬСКОЙ РЕМЕСЛЕННОЙ УЧЕБНОЙ МАСТЕРСКОЙ ИМЕНИ А.Н. КУЗМИНА (1912-1914 Г.Г.)
Аннотация. Данное исследование посвящено актуальной, но недостаточно разработанной в отечественной историографии проблеме - формированию и развитию системы сельскохозяйственного образования и роли Попечительского совета в его становлении в Крыму, частности в Симферополе, в начале XX века. С помощью историко-педагогического, историко-ретроспективного методов на основе анализа научной литературы, научных исследований, правительственных законов, постановлений, отчетов исследуется сущность и содержание обучения в профессиональных учебных заведениях; выявлены задачи Попечительского совета, что обусловлено необходимостью решения современных образовательных проблем, которые требуют тщательного анализа исторического опыта, позволяющего объединить на практике положительные достижения прошлого и передовые тенденции современной научной и педагогической мысли.
Ключевые слова: профессиональное образование, ремесленная учебная мастерская, Попечительский совет, духовно-нравственное и гражданское образование, бесплатное обучение, ремесла, квалифицированные сельскохозяйственные рабочие.
Annоtation. The research is devoted to an urgent, but insufficiently developed in the national historiography problem - the formation and development of the system of agricultural education and the role of the Board of Trustees in its formation in the Crimea, particularly in Simferopol, at the beginning of the 20th century. Historical, pedagogical, historical and retrospective methods based on the analysis of scientific literature, documents, research, government laws, regulations, reports allow us to investigate the essence and content of training in professional educational institutions, to identify the tasks of the Board of Trustees. It is caused by the necessity to solve modern educational problems requiring a careful analysis of historical experience, which allows to combine in practice the positive achievements of the past and the advanced tendencies of modern scientific and pedagogical thought.
Keywords: professional education, handicraft training workshop, Board of Trustees, spiritual, moral and civic education, free training, skilled agricultural workers.
Введение. Сегодня в Российском государстве ощущается нехватка специалистов сельского хозяйства, способных аккумулировать опыт прошлого, ценности модернизации и реализовать их в конкретной работе. В этой связи подготовка квалифицированных сельскохозяйственных работников является крайне необходимой.
Необходимо отметить, что в сфере конкурентоспособной образовательной системы в России широко поощряется общественно-государственное управление системой образования с использованием положительного исторического опыта попечительской и благотворительной деятельности в деле народного образования во второй половине XIX века в Крыму.
Изложение основного материала статьи. Возрождение Попечительских советов в специальных учебных профессиональных заведениях, призванных стать своего рода рычагами в становлении гражданской позиции в учебных заведениях является чрезвычайно актуальным.
Вопросами развития российского профессионального образования занимались Карцева Е.В. и Кудрявцев В.Н. [4]. Проблемы функционирования ремесленного образования в конце XIX - начале XX века на примере Казанского ремесленного училища рассматривались Магсумовым Т. А. [7, с. 7]. Вопросы становления и развития ремесленного сельскохозяйственного образования в России в конце XIX - начале ХХ веков исследовались Галкиным И. А. [1, с. 27] др.
Вопросы благотворительности, связанные со строительством зданий для сирот, обучению их грамоте, ремеслам, воспитательной работе с обучающимися раскрываются в работах Воскобойникова Н.Я., Георгиевского, Ильинского В.И., Кафтанова Н.Н., Никольского Н.А., Якоби А. и других. Следует отметить, что в период господства советской власти благотворительная и попечительная деятельность не являлась объектом исследования. Современными ученными Кондратьевой Г.В. [5, с. 83-87], Лавриненко Л.Я. [6, с. 28-33] и Такмазян К.Р. [9, с. 285-287] рассмотрена частная благотворительность в области просвещения, а также попечительская деятельность в высших учебных заведениях Российского государства. Благотворительная деятельность в системе образования на Украине в дореволюционном Российском государстве во второй половине XIX- начале XX столетия представлена в диссертационных исследованиях Корниенко В.Н. [10, с. 19]. Крымскими исследователями Ганкевичем В.Ю. и Шевелевым С.С. была проанализирована роль Симферопольского мусульманского благотворительного общества, которое оказывало поддержку одаренной крымско-татарской молодежи на рубеже XIX-XX веков [2, с. 146-149].
В тоже время в указанных исследованиях не рассматривался или недостаточно полно рассматривался вопрос о вкладе попечительской деятельности в создании учебных мастерских и ремесленных школ -будущих училищ в Крыму. Данный вопрос имеет не только материальную, но и духовно-нравственную основу, что в контексте построения оптимальной модели воспитания и образования, представляет особый интерес.
Изложение основного материала статьи. Ремесленная промышленность Крыма во второй половине XIX века в техническом отношении была развита очень слабо и обучение специалистов в области ремесленничества являлась назревшей и насущнейшей проблемой (нуждой) местного края. В этой связи учреждение Симферопольской ремесленной учебной мастерской имени А.Н. Кузмина положило прочное основание в деле распространения ремесленных знаний среди городского населения. Осуществить идею устройства учебной мастерской Городскому Управлению, помог «известный своею сердечною отзывчивостью к нуждам народного просвещения Статский Советник А.Н. Кузмин, не пожалевший пожертвовать на это великое дело свыше 35000 тысяч рублей» [8, с. 24]. Это был щедрый дар, в пользу образования беднейших классов городского населения, который отмечен в истории развития города и
