CC BY
438
УДК 37(094)
СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ1
© Дмитрий Николаевич МЕДВЕДЕВ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра информатики и информационных технологий, e-mail: [email protected]
Дается сопоставительный анализ систем оценки качества высшего образования в России и в западных странах, направленный на выявление особенностей действующих моделей оценки и возможности проведения определенных организационных мер по улучшению качества образования. Объясняется причина отсутствия в европейских странах единого стандартного подхода к оценке качества образования сложившимися традициями образовательной системы в различных регионах, ее зависимостью от современных тенденций развития общества и реформ в сфере образования. В России сегодня создана стабильная, перспективная система правил, по которым государство не только проводит оценивание деятельности высших учебных заведений, но и определяет дальнейшие пути развития системы высшей школы; российская система оценки качества высшего образования адаптирована к критериям оценки, соответствующим международным стандартам.
Ключевые слова: качество образования; высшее образование; система оценки; мониторинг; государственная аккредитация; критерии оценки.
Радикальные экономические, политические и социальные изменения российского общества, произошедшие в течение двух последних десятилетий, повлекли за собой переоценку текущей ситуации, выработку новой стратегии государственного развития. Одним из главных направлений является всесторонняя модернизация образовательной системы, достижение современного качества образования. Особые требования в настоящее время предъявляются качеству высшего образования как основы научно-технического потенциала, социальной динамики и устойчивого экономического роста в стране. 1 В предлагаемой статье осуществляется сравнительный анализ систем оценки качества образовательного процесса в высшей школе в России и зарубежных странах, направленный на выявление характерных особенностей действующих моделей оценки и возможности проведения определенных организационных мер по улучшению качества образования. Важным стимулом для совершенствования системы оценки качества об-
1 Статья подготовлена по результатам научноисследовательской работы в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 г. (тема «Проектирование интерактивной сетевой системы мониторинга качества деятельности профессорско-преподавательского состава высшей школы», соглашение № 14.132.21.1058).
разования служат усиливающиеся процессы интеграции России в европейское образовательное пространство, появление предпосылок для разработки сопоставимых критериев и методологий оценивания.
В развитых странах современного мира наука и образование играют ключевую роль в экономическом развитии общества, определяют приоритетные направления прогресса государства, служат основой благосостояния нации. От уровня и качества образования в стране зависит ее конкурентоспособность на международном рынке образовательных услуг. По существу, «качество образования» является фактором национальной безопасности [1, с. 3]. Ведущие державы в области образовательной политики, приоритетом для которых выступают дальнейший рост научного знания, повышение качественного уровня образования, создают гарантированные условия и надежные предпосылки для последующего материального, социального и культурного прогресса на своих территориях. Инвестиции в сферу науки и образования позволяют государству обеспечить себе место в ряду наиболее развитых и социально успешных стран мира. Важно отметить, что для достижения и поддержания высокого образовательного уровня необходимо регулярно проводить общественный мониторинг состояния дел в сфере образования, осущест-
влять постоянный государственный контроль его качества [2].
Качество традиционно рассматривается как имплицитный, естественный элемент университетского уровня образования, как составная часть академической профессиональной ответственности. Современные мировые тенденции развития образовательного процесса и повышения уровня в сфере образования предполагают реформирование системы контроля качества образования. Проблема контроля качества образования является одной из приоритетных для международных организаций, обеспечивающих гарантии качества в высшей школе.
В современной России одним из целевых направлений развития государства является повышение качества образования в высшей школе. В российских вузах разработана концепция развития до 2025 г., в которой четко обозначен курс на качество подготовки специалистов, конкурентоспособных не только на внутреннем рынке вакансий, но и за рубежом [3, с. 22]. Вопросы, связанные с качеством образования, затрагивают практически все слои населения, однако представления по данной проблеме во многом «зависят от личных убеждений и взглядов», т. е. находятся во власти субъективных предпочтений. Под «качеством образования» будем подразумевать систему, включающую контроль над поддержанием уровня образования (соответствие результатов образовательной деятельности потребностям общества, стандартам и личным целям обучающегося) и классифицированную совокупность свойств образования (характеристик, параметров) [4]. Получивший сегодня широкое распространение в педагогической науке современный подход к оценке качества образования свидетельствует о возрастающем влиянии гуманитарных, ценностных параметров.
Стратегии достижения качественного образования: зарубежный опыт
В связи с тем, что в большинстве мировых держав контроль качества высшего образования относится к государственной стратегической задаче, проблемы гарантии качества высшего образования приобрели особую важность. Рассматривая мировые системы оценки качества высшего образования, можно выделить внешний и внутренний подходы.
Внешний подход связан с внешней оценкой качества высшей школы; он используется в странах, где на развитие высшего образования оказывают сильное влияние органы государственного управления и регулирования высшего образования. К таковым можно отнести Министерство образования, которое устанавливает свои правила и критерии оценки качества высшего образования и обеспечивает систему внешней оценки образовательного процесса. В европейской системе оценки качества высшего образования внешний подход получил распространение и используется под именем «континентальный». С помощью данного подхода выясняется процент выпускников высшего учебного заведения, подготовленных для дальнейшего успешного развития экономики страны.
Обращаясь к рассмотрению другого -внутреннего - подхода, следует выделить его основополагающую особенность: государственные структуры оценки высшего образования не играют существенной роли в системе оценивания. На первый план здесь выходит самооценка, направленная на улучшение деятельность высшего учебного заведения. В европейских странах подход, где независимость и автономность учебного заведения играет особую роль, носит название «британский». В данном случае при самооценке учитывается специфика учебного заведения, в соответствии с которой и выстраиваются приоритетные направления развития и аккредитационные показатели. Следует сказать, что преобладание внутренней самооценки качества высшего образования характерно для Соединенных Штатов Америки и стран, воспринявших американский образец оценки качества образовательного процесса в вузах (Филиппины, Тайвань и др.).
Так как американские и европейские модели оценки качества образования являются конкурирующими, можно выделить их основные отличительные признаки и рассмотреть варианты подходов к системе высшего образования в США и странах Европы.
Критерии американской модели оценки качества образования, формировавшиеся в течение длительного периода времени, учитывают особенности экономического и научного потенциала страны и отличаются от критериев, используемых в странах Европы. Необходимо учитывать, что система отно-
шений «вуз-государство» в США имеет свои специфические особенности. Можно выделить три модели взаимоотношений университета в системе «вуз-государство» в данной стране: 1) «вуз, пользующийся поддержкой государства»; 2) «вуз, контролируемый государством»; 3) «вуз, обладающий свободой от государства по вопросам принятия решений» [5]. Немаловажным фактором является и то, что качество образования в Соединенных Штатах определяет совокупность следующих факторов: регулирование системы образования через законы, открытая конкуренция, аккредитация. Только для аккредитации существуют единые государственные стандарты. Общую аккредитацию осуществляют специализированные аккредитационные агентства (Ассоциации университетов, Ассоциации четырех- и двухгодичных колледжей, Американская медицинская ассоциация, Американская ассоциация адвокатов, Совет инженеров по вопросам профессионального развития), которые разрабатывают собственные критерии. Вместе с тем существуют общепринятые девять критериев оценки качества образования: 1) целостность университета;
2) цели, планирование и эффективность;
3) управление и администрация; 4) образовательные программы; 5) профессорско-преподавательский состав и обслуживающий персонал; 6) библиотека, компьютеры и другие источники информации; 7) обслуживание студентов и обеспечение условий для образования; 8) материальные ресурсы, помещения, оборудование; 9) финансы [6].
Помимо общепринятых критериев в США существует практика разбиения процесса аккредитации на две составляющие: 1) институциональная аккредитация; 2) специализированная аккредитация. Основным свойством институциональной аккредитации является достижение целей и задач университета средствами выполнения частей поставленной задачи отдельными структурами высшего учебного заведения. Для специализированной аккредитации характерно соответствие программ, предполагаемых для университета в целом. Контроль за деятельностью аккредитационных агентств и ассоциаций осуществляет Федеральный департамент образования в США (U.S. Department of Education). Однако разработкой методов аккредитации занимается Совет по аккредита-
ции высшего образования (Council for Higher Education Accreditation - CHEA).
Стремление отдельных европейских стран превзойти авторитетную в современном мире американскую систему образования послужило стимулом к созданию европейской системы образования с учетом специфики и индивидуальных особенностей развития системы высшего образования в каждой из них. Началом сотрудничества в области высшего образования принято считать Сорбонскую декларацию 1998 г., условием которой было предоставление возможностей для неограниченного передвижения и тесного сотрудничества между университетами с сохранением индивидуальных культурных и национальных особенностей государства. Следующим шагом на пути сотрудничества и развития системы высшего образования стало подписание Болонской декларации, которая предусматривала «формирование вузовской и национальной систем обеспечения качества высшего образования, введение легко понимаемой системы степеней высшего образования: бакалавр или аналогичная степень - для первого уровня высшего образования; магистр или аналогичная степень - для второго уровня высшего образования» [7].
Одним из результатов европейского сотрудничества является формирование сетей и ассоциаций аккредитационных агентств. Наиболее значимой в мировом сообществе является Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании (The European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA). В задачи данной ассоциации входит: проведение экспертизы, «развитие процедур гарантии качества в области транснационального европейского высшего образования» [8].
Существует еще ряд агентств, таких как Скандинавская сеть гарантии качества в высшем образовании (NOQA), Евразийская сеть обеспечения качества образования (EAQAN) и другие, перед которыми стоят аналогичные задачи.
Несмотря на большие успехи в совместной деятельности по реформированию системы образования, государства располагают собственной системой оценки качества образования в зависимости от индивидуальных особенностей страны.
Далее мы рассмотрим структурные особенности системы оценки качества высшего образования в отдельных европейских государствах.
Так, в Дании система оценки качества образования включает в себя пять этапов:
1) планирование программ оценки; 2) создание методов по улучшению процессов;
3) контроль над учащимися; 4) рассмотрение результатов работы комитета по оценке качества образования; 5) отчет о проделанной работе. Основной контролирующей организацией в Дании выступает Датский институт по оценке.
В Швеции система оценки качества разбита на три составляющие: 1) оценка качества учебных программ; 2) аккредитация;
3) аудиторские проверки качества, нацеленные на его усовершенствование и не преследующие целей ранжирования. Аккредитация входит в компетенцию Национального агентства по высшему образованию [8].
В Великобритании используются множество различных критериев в системе оценки качества образования, но можно выделить основные критерии: участие в европейских и международных научных событиях; развитие и адаптация международных образовательных программ; аккредитация. Контроль над всеми процессами в области аккредитации образования осуществляет правительственная организация Quality Assurance Agency -QAA.
В Нидерландах используется циклическая система оценки качества, ориентированная на усовершенствование; она содержит внешнюю и внутреннюю составляющие. Внутренняя сторона включает процесс самооценки и составление отчета самоизучения, внешняя - деятельность инспектирующей комиссии по оценке качества и предоставление отчета с целью усовершенствования качества. Контролирующими органами в Нидерландах выступают: Инспекция по высшему образованию, Ассоциация университетов в Нидерландах, Нидерландское агентство по качеству, Нидерландская ассоциация по аккредитации.
В Финляндии для получения оценки качества образования используются методы внутренней оценки или самооценки, однако допускается присутствие внешних наблюдателей. Таким образом, общая оценка качест-
ва образования складывается из двух составляющих, контролируемых Финским советом по оценке высшего образования.
Во Франции действует принцип регулярной национальной оценки качества программ высших учебных заведений, образовательных предложений и системы сертификации. Независимый административный орган AERES, созданный в 2007 г., несет ответственность за оценку качества высших учебных заведений. AERES, имеющий статус независимого административного органа, предоставляет свободный доступ ко всем своим отчетам по аудиту университетов, а также публикует информацию о процедурах и методах оценки качества [9].
В Норвегии условно процесс оценки можно разбить на два этапа: 1) оценка самого образовательного учреждения; 2) контроль и проверка адекватности данной оценки внешними организациями. Контроль над системой гарантии качества образования ведет Национальное агентство по обеспечению качества высшего образования (NOKUT). Наибольшее значение придается самооценке учебного заведения.
В Германии преобладает многоуровневая система оценки качества образования. Существует множество аккредитационных организаций, каждая из которых предъявляет свои требования к оценке качества образования. Такой подход позволяет учебным заведениям не только поддерживать квалификацию по устоявшимся требованиям, но и вести активную работу по всем направлениям развития учебного заведения. Контролирующими организациями в Германии выступают: Аккредитационный совет по подготовке бакалавров и магистров, Агентство по аккредитации образовательных программ в области информатики, техники (ASIIN) и т. д.
В Швейцарии для повышения качества системы высшего образования решающее значение имеют конкурентоспособность, сотрудничество, привлекательность на международной арене. Для достижения этой цели Совет ректоров швейцарских университетов (CRUS) установил принципы управления политикой в области качества в системе высшего образования. CRUS предоставляет каждому университету возможность выбора собственных критериев в области качества, которые наилучшим образом отвечают кон-
кретным целям и стратегиям. Тем не менее, любой университет обязан разработать эти критерии и сделать их достоянием общественности. В Швейцарии существует система аудита вузов «О^апе ^ассге^айоп й ^а88игапсе диаШе des ЬаШе есо^ 8Ш88е8» (OAQ) - орган по аккредитации и обеспечению качества высшей школы Швейцарии. OAQ проводит оценку соответствия системы менеджмента качества вуза в соответствии с установленными критериями и публикует отчеты о результатах своей деятельности, проведенном аудите, международном сотрудничестве и т. д. Аудит системы качества швейцарских университетов проходит в четыре этапа: 1) каждый университет публикует отчет о внутреннем аудите системы менеджмента качества. Этот отчет может включать синтез внутренней оценки факультетов и других отдельных подразделений вуза; 2) международные группы экспертов посещают вузы и встречаются с руководством. Эксперты подготавливают отчет с указанием сильных и слабых сторон системы обеспечения качества и дают рекомендации по ее совершенствованию; 3) вузы формируют отчет с учетом замечаний экспертов;
4) OAQ составляет сводный отчет, в котором указывается, все ли требования к системе качества выполняются, и есть ли необходимость в субсидиях со стороны Конфедерации вузов. С этим документом знакомится руководство вуза, правительство соответствующего кантона и Совет ректоров [9].
Таким образом, сопоставляя и обобщая критерии и особенности системы оценки качества образования в отдельных европейских государствах можно сделать следующие выводы:
1) существующие в Европе системы оценки качества высшего образования направлены на совершенствование образовательного процесса. Вместе с тем каждая из стран придерживается своего собственного подхода в организации системы оценки качества образования;
2) предпосылки сотрудничества между европейскими странами по данной проблеме направлены на формирование единых критериев для системы оценки качества высшего образования. Однако различие в подходах, обусловленных сложившимися традициями образовательной системы в различных ре-
гионах, не дают возможности реализовать данную задачу;
3) «американская» и «европейская» модели имеют сходные черты. Так, в отдельных европейских государствах придается высокое значение самооценке или «внутреннему» подходу, что в большей степени свойственно для американской модели;
4) несмотря на имеющиеся различия в подходах к системе оценки качества высшего образования, можно выделить главные цели у структур, производящих оценку качества образования. Это поддержка высокого уровня качества высшего образования, оказание помощи высшим учебным заведениям в сфере по улучшению качества преподавания и обучения, создание единого информационного пространства по вопросам качества образования;
5) система оценки качества высшего образования находится в динамическом развитии и критерии не являются жестко установленными и обусловленными. Едва ли в этой сфере можно обнаружить динамические закономерности. Об открытости системы говорит и то, что критерии зависят от современных тенденций развития общества и реформ в сфере образования.
Отметив особенности системы оценки качества высшего образования на Западе (в европейских странах и США), теперь следует провести анализ Российской системы высшего образования.
Система оценки качества высшего образования в современной России
В соответствии с федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», принятом в декабре 2012 г., под термином «образование» понимается «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [10].
В настоящее время на основе федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» можно выделить два подхода к оценке качества образования: 1) международный; 2) государственный.
Международный подход включает в себя опыт по взаимодействию различных стран в области контроля качества образования и использует критерии, позволяющие сравнить образовательные системы различных стран с учетом их индивидуальных особенностей. В основе международной оценки качества образования лежат самооценка, а также внешний, желательно международный, аудит качества, аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества. Список критериев отражен в Болонской декларации 1999 г. С учетом того, что Россия в 2003 г. присоединилась к Болонскому процессу, она постепенно вводит в практику международные критерии и тенденции контроля над качеством высшего образования.
Государственный подход включает в себя две процедуры оценки качества образования: 1) «лицензирование на право ведения образовательной деятельности; 2) государственная аккредитация как гарантия качественного образования» [11]. Для получения лицензии высшему учебному заведению необходимо представить информацию о состоянии материально-технической базы, преподавательского состава и имеющегося оборудования при условии, что вышеперечисленные требования соответствуют государственным требованиям и созданы условия для ведения образовательной деятельности, отдельный вуз получает лицензию максимальным сроком на пять лет.
Процедура государственной аккредитации входит в компетенцию Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки и условно ее можно разбить на три этапа: 1) самообследование вуза; 2) оценка вуза внешней экспертной комиссией; 3) оценка показателей деятельности вуза. Самооб-следование учебного заведения проводится за определенный срок до проведения аккредитации и включает в себя оценку всех направлений деятельности, а также стимулирует высшее учебное заведение к созданию внутривузовских систем качества [12].
Таким образом, на стадии самообследо-вания выясняются детали, требующие дополнительного внимания, и определяется
уровень качества образования. Оценка внешней экспертной комиссии соответствует международным требованиям и выявляет особенности учебной и научной деятельности учебного заведения. Экспертная комиссия включает в себя не более 10 человек с учетом высокой квалификации состава комиссии. Данные, полученные в результате самооб-следования, являются исходной основой к началу работы комиссии.
Следует отметить, что проводимая сейчас в нескольких российских вузах оценка качества образовательного процесса включает такие мероприятия, как мониторинг качества образовательной деятельности, самоанализ, привлечение внешних экспертов к проверке знаний студентов; тестирование и двойную оценку [3, с. 23].
Система государственной аккредитации вуза представляет собой список показателей, утвержденных на государственном уровне и направленных не только на институциональную аккредитацию, но и на реализацию отдельных программ в области образования. По результатам аккредитации принимается решение о выдаче аккредитационного свидетельства максимальным сроком на пять лет. В зависимости от современных тенденций развития мировых требований, критерии в системе аккредитации видоизменяются, что позволяет поддерживать высокий уровень образования в Российской Федерации.
В современных условиях развитие ведущих вузов отражает место страны в мировой науке и образовании, что обусловливает появление и развитие множества глобальных рейтингов университетов мира. Естественное желание России занять в них достойное место отражается в Правительственных материалах и выступлениях первых лиц государства:
- вхождение к 2020 г. не менее пяти российских университетов в первую сотню ведущих мировых университетов согласно мировому рейтингу университетов;
- увеличение к 2015 г. доли публикаций российских исследователей в общем количестве публикаций в мировых научных журналах, индексируемых в базе данных «Сеть науки» (Web of Science), до 2,44 %.
Тезисы отражают направленность государственного регулирования и управленческие воздействия, что свидетельствует о наличии вполне ясной идеологии реформиро-
вания высшей школы, сформулированной Д. Ливановым: надо провести всесторонний аудит того, что происходит в научном секторе на основе объективного анализа в соответствии с мировыми требованиями; в науке есть только один уровень - международный. Именно поэтому российское правительство нацелилось на вхождение в топ-листы международных рейтингов университетов и завоевание западных научных журналов.
Появление рейтингов университетов способствовало переходу на новый этап обострения конкуренции на рынке образовательных услуг:
- она стала международной;
- число участников на образовательном рынке значительно увеличилось;
- в условиях динамичного развития информатизации утрачена монополия на знание.
Перед российскими вузами стоит масштабная задача по модернизации, расширению сфер влияния и созданию новых образовательных технологий, которые были бы востребованы и компенсировали утраченную устойчивость.
Сегодня известно как минимум шесть авторитетных глобальных рейтингов университетов (далее - ГРУ), которые претендуют на роль официального измерителя статуса российских вузов, но они дают заметно различающиеся результаты оценки конкретных университетов.
По мнению аналитиков, стремление вузов попасть в верхнюю часть ГРУ приводит к деформации их основных целей и задач, ведя к разрушению традиционных академических ценностей. Они пришли к выводу о том, что:
- место университета в ГРУ нелинейно зависит от региональных условий образовательного процесса;
- специфика формы связи между ГРУ и Общероссийским рейтингом регионального развития почти универсальна, что позволяет говорить о связи между мировым рынком образования и региональными рынками образования России;
- от региональных условий российского рынка образования зависит не только место университета в ГРУ, но и его рейтинговое значение;
- поскольку отдельные ГРУ могут выступать в качестве ложных ориентиров для
российских вузов (например, шанхайский рейтинг FRWU), необходимо системно подходить к анализу.
Таким образом, сочетая индивидуальные особенности контроля в области качества высшего образования и мировые тенденции предоставления гарантий качества образования, в современной России создана стабильная и перспективная система правил, по которым государство не только проводит оценивание деятельности высших учебных заведений, но и задает дальнейшие пути развития системы высшего образования. Вместе с тем обострившаяся конкуренция на международном рынке образовательных услуг требует от российских вузов освоения передовых образовательных технологий и модернизации.
Выводы
Компаративный анализ зарубежного опыта критериев и особенностей оценки качества образования в высшей школе показывает, что образовательный процесс как открытая система не подчиняется строгим динамическим закономерностям, а во многом обусловлен сложившимися традициями образовательной системы в различных регионах, а также зависит от современных тенденций развития общества и реформ в сфере образования. Этот факт объясняет причину отсутствия в европейских странах единого стандартного подхода в организации оценки качества образования, направленного на совершенствование образовательного процесса.
«Американская» и «европейская» модели оценки состояния высшей школы, несмотря на имеющиеся расхождения в подходах, направлены на достижение общих целей, а именно поддержание высокого уровня качества высшего образования, оказание помощи высшим учебным заведениям в сфере по улучшению качества преподавания и обучения, создание единого информационного пространства по вопросам качества образования.
Российская система высшего образования сочетает индивидуальные особенности контроля качества высшего образования и передовой зарубежный опыт предоставления гарантий качества образования. В современной России создана стабильная, перспективная система правил, по которым государство не только проводит оценивание деятельности высших учебных заведений, но и определяет
дальнейшие пути развития системы высшей школы. Вместе с тем для улучшения качества образования необходимо проведение комплексных систематизированных реформ с использованием инновационных направлений развития образования. В настоящее время система оценки качества высшего образования в России адаптирована к критериям оценки, соответствующим международным стандартам.
1. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. 2011. № 4.
2. Медведев Д.Н. Проблема мониторинга качества деятельности кафедры в педагогической науке // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 6 (110). С. 133-139.
3. Гусева Н.А. Высшее образование в контексте модернизационного развития России // Обозреватель. 2012. № 2.
4. Медведев Д.Н. Концептуализация феномена качества образования в контексте стратегии его обеспечения в высшей школе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 7 (111). С. 151-158.
5. Шестакова М. Зарубежные модели оценки качества высшего образования // Экология человека. 2008. № 11. С. 23-28.
6. Электронные материалы российско-американского центра содействия аккредитации. URL: http://www.cpia.vsu.ru/docs/usa_accreditation_ agency.pdf. Загл. с экрана.
7. URL: http://nkaoko.kz/accreditation/bolognia
8. Сайт Независимого Казахстанского агентства по обеспечению качества в образовании. URL: http ://nkaoko .kz/accreditation/documents/ sorbondeclaration. Загл. с экрана.
9. Горбашко ЕА, Бонюшко НА, Семченко А А. Гарантии качества высшего образования в условиях международной интеграции. СПб., 20ІІ.
10. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 г. Ст. 2. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-doc. html. Загл. с экрана.
11. Аксютина З.А. Проблема оценки качества высшего профессионального образования в России // Мир науки, культуры, образования. 2009. № 3. C. І28-І3І.
12. Геворкян Е.Н. Совершенствование системы аккредитации в России // Аккредитация в образовании. 2007. № іб. С. І2-І3.
Поступила в редакцию 1б.0б.2013 г.
UDC 37(094)
SYSTEM OF ASSESSMENT OF QUALITY OF EDUCATIONAL PROCESS IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION: DOMESTIC AND FOREIGN EXPERIENCE
Dmitriy Nikolayevich MEDVEDEV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Informatics and Information Technologies Department, e-mail: [email protected]
The comparative analysis of systems of an assessment of quality of the higher education in Russia and in the western countries, directed on detection of features of working models of an assessment and possibility of carrying out certain organizational measures for improvement of quality of education is given. The absence reason in the European countries of uniform standard approach to an assessment of quality of education with the developed traditions of educational system in various regions, its dependence on current trends of development of society and reforms in education is explained. In Russia the stable, perspective system of rules by which the state not only carries out estimation of activity of higher educational institutions today is created, but also defines further ways of development of system of the higher school; the Russian system of an assessment of quality of the higher education is adapted for the criteria of an assessment conforming to the international standards.
Key words: quality of education; higher education; assessment system; monitoring; state accreditation; criteria of an assessment.
