CC BY
27Рисунок 2. Фрагменты пособий для обогащении словарного запаса детей с РАС
Необходимо помнить, что речевые расстройства носят системный характер и наблюдается недоразвитие всех компонентов речи. Надо так подбирать пособия, чтобы их было не много и они использовались на протяжении длительного времени. Нам необходимо как можно раньше запустить коммуникативную функцию речи как один из компонентов адаптации и социально - бытовой ориентации ребенка.
Выводы. Таким образом, формирование способности понимать обращенную речь, активизировать речь и в дальнейшем умение пусть аграмматично, но самостоятельно говорить и понимать примитивные инструкции это самая главная цель при работе с детьми раннего возраста с РАС.
Литература:
1. Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития [Текст] / Э.Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. - М.: Теревинф, 2009. - 272 с.
2. Григоренко, Е.Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс [Текст] / Е.Л. Григоренко: Учебное пособие для студентов. - М.: Практика, 2018. - 280 с.
3. Гринина, Е.С. Современные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра [Текст] / Е.С. Гринина // Инклюзия в образовании. №2 (2), 2016. С. 159-174
4. Манелис, Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы [Текст] / Н.Г. Манелис // Шк. здоровья. - 1999. - N 2. - C. 6-2
5. Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), https://mkb-10.com/.
6. Natarova, K.A., Semke, A.V., Gutkevich, E.V.Autistic spectrum disorders (clinical-dynamic, regional and family aspect) [Text] - Tomsk: Publishing House «Ivan Fedorov», 2012 - 192 p.
Педагогика
УДК:37.012
доктор педагогических наук, профессор Донина Ирина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород); кандидат педагогических наук Алексеева Ольга Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород)
СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье предлагается система оценки эффективности развития учебно-познавательной компетентности младших школьников.
Разработанная система оценки позволяет сравнивать модели учебно-познавательной компетентности, внедряемые в начальной школе, выявлять среди них наиболее эффективные.
Оценка эффективности развития учебно-познавательной компетентности учащихся начальной школы позволяет своевременно корректировать дальнейшее развитие данной компетентности у учащихся на уровне основного общего образования.
Ключевые слова: эффективность, учебно-познавательная компетентность младших школьников, развитие младших школьников.
Annоtation. The article proposes a system for evaluating the efficiency of educational and cognitive competence primary school students's development.
Such an assessment system allows to compare the models of educational and cognitive competence in primary school and to identify the most effective ones among them. The efficiency assessment of the development of educational and cognitive competence of primary school students helps to adjust the further development of this competence in children within the period of school education in a timely manner.
Keywords: effectiveness, educational and cognitive competence of primary school students, learning and cognitive competence.
Введение. В соответствии с Федеральным государственным стандартом, начальное общее образование призвано помочь развить способности и компетентности и создать условия для индивидуального развития
каждого ребенка. Среди образовательных результатов одним из важнейших, по мнению И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др., считается учебно-познавательная компетентность, обеспечивающая успешность обучения ребенка в школе. Поэтому в педагогике в настоящее время все больше внимания уделяется проектированию моделей, направленных на развитие учебно-познавательной компетентности учащихся. В то же время результаты международных исследований PISA 2009-2015 г.г. свидетельствуют о слабом владении ключевыми компетентностями даже выпускниками российских школ. Поэтому важно не только начинать как можно раньше развивать учебно-познавательную компетентность учащегося (А.В. Хуторской), но и разработать системы оценки его эффективности.
Изложение основного материала статьи. Под учебно-познавательной компетентностью в педагогической литературе понимается совокупность знаний, умений, навыков, опыта и смысловых ориентаций личности, способность и готовность самостоятельно осуществлять познавательную деятельность [5; 8], владение учащимися самоуправляемой учебно-познавательной деятельностью [2].
Так как учебно-познавательная компетентность формируется и развивается в учебно-познавательной деятельности, выделим на основании анализа работ В.А. Беликова, О.Б. Даутовой, С.В. Росляковой и др. основные характеристики последней:
- цель: реализация потребности учащегося в решении учебно-познавательных проблем и задач;
- субъекты: учащиеся, учитель;
- предмет: факты, объекты, явления, взаимосвязи между ними, законы, закономерности, а также способы деятельности;
- условия: специально созданные, учебные;
- результат: знания и представления, субъективно новые способы деятельности, изменения в поведении учащегося.
Впервые с учебно-познавательную деятельность учащиеся включаются в начальной школе и именно психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста обуславливают сензитивность данного периода для развития учебно-познавательной компетентности [4].
Сформулируем рабочее определение учебно-познавательной компетентности младших школьников как интегративной личностной характеристики учащегося начальной школы, проявляющееся в готовности осознавать личностный смысл и самостоятельно разрешать элементарные познавательные проблемы, возникающие при изучении определенной предметной области при поддержке педагога.
На основании работ И.А. Зимней, Б.Д. Эльконина, А.В. Хуторского и др. можно определить развитие учебно-познавательной компетентности младших школьников как количественное и качественное изменения в учебно-познавательной деятельности учащихся под руководством педагога в особых специально создаваемых условиях. Отметим, что данным изменениям подвержены действия, относящиеся к компонентам учебно-познавательной компетентности учащегося: ценностно-смысловой, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивно-оценочный.
На основании изучения работ А.Г. Асмолова, О.Б. Даутовой, Т.Ф. Сергеевой, А.В. Хуторского были сформулированы следующие принципы развития учебно-познавательной компетентности младших школьников:
- метапредметности, подразумевающий, что метапредметные образовательные результаты должны выдвигаться в качестве основы содержания образования;
- субъектности, предполагающий, что ученик должен перейти от пассивного освоения образовательного содержания к активному, осмысленному и рефлексивному овладению различными видами деятельности, т.е. стать субъектом обучения;
- диалогичности, заключающийся в том, что образовательный процесс строится как систематически-организуемые диалоги или полилоги между учителем и учащимися. В результате данных диалогов учащиеся учатся обосновывать и интерпретировать различные точки зрения на учебную проблему, совместно находят способ ее разрешения;
- вариативности, ориентирующий педагогов на разработку вариативного содержания образования и педагогических технологий, с учетом потребностей и индивидуальных особенностей учащихся;
- волнообразности, определяющий необходимость проектирования процесса обучения как чередования интеллектуальных нагрузок (различной скорости, продолжительности и интенсивности) с интервалами отдыха.
На наш взгляд, обучение младших школьников, выстроенное на данных принципах будет способствовать развитию учебно-познавательной компетентности детей.
Чтобы проверить выдвинутую гипотезу была разработана система оценки, включающая методы оценки развития учебно-познавательной компетентности младших школьников, так и критерии, и показатели, позволяющие сравнить его эффективность на разных выборках.
Отдельно стоит остановиться на понятии эффективности, под которой обычно понимается свойство системы или способность включенных в нее субъектов достигать ожидаемого превосходящего ожидания результата с наименьшей затратой времени или усилий.
В педагогике эффективность часто определяется качеством результатов деятельности [6; 7].
Анализируя работы ученых, посвященные определению терминов эффективность можно отметить, что английскими аналогами данного термина являются слова «efficiency» и «effectiveness». Первое понятие относится к оценке использования ресурсов (средств), а второе - к оценке достижения цели (как образа результата). В настоящем исследовании эффективность будет определяться по отношению к достижению результата, прообразом которого является, как известно, цель обучения.
Разработка системы оценки эффективности предполагает разработку критериев, показателей и индикаторов развития учебно-познавательной компетентности учащегося и проведение контрольных диагностик и определение динамики средних показателей в экспериментальных и контрольных выборках за некий промежуток времени, например, за учебный год [3; 6].
Критериями эффективности развития учебно-познавательной компетентности в соответствии со структурой учебно-познавательной компетентности младших школьников являются ценностно-смысловой, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный и интегральный [1].
Развитие учебно-познавательной компетентности младших школьников (УПК) оценивается по показателям:
- знание и выполнение логических действий;
- положительное отношение к собственной учебно-познавательной деятельности, отношение к предметной области;
- владение предметными умениями, необходимыми для решения учебно-познавательной задачи;
- владение целеполаганием;
- планирование последовательности действий;
- способность уложиться в отведенное время при выполнении действий;
- адекватность самооценки деятельности;
- самостоятельность выполнения действий;
- самоконтроль деятельности.
В качестве показателей эффективности следует назвать: положительную динамику средних показателей оценки развития соответствующего компонента, превосходящую значения контрольной группы, статистически достоверные сдвиги в динамике показателей развития компонентов учебно-познавательной компетентности, появление у учащихся качественных показателей, свидетельствующих о повышенном уровне развития данного компонента, увеличение в выборки доли учащихся, имеющих повышенный уровень учебно-познавательной компетентности младших школьников.
В качестве примера применения системы оценки эффективности развития учебно-познавательной компетентности младших школьников приведем сравнение групп учащихся первых и вторых классов по выделенным показателям. В контрольную выборку учащихся вошли младшие школьники первых и вторых классов, в которых обучение осуществлялось по УМК «Школа 2100». Экспериментальная выборка включала учащихся первых и вторых классов, в которых развитие учебно-познавательной компетентности в течение учебного года осуществлялось на основании выделенных выше принципов (метапредметности, субъектности, диалогичности, вариативности, волнообразности).
В качестве методов оценки результатов экспериментальных данных были выбраны определение Т-критерия Уилкоксона, достоверности разности выборочных средних данных (по Н.А. Плохинскому) и и-критерия Манна-Уитни.
Анализ эмпирических значений Т-критерия Уилкоксона в показал, что в экспериментальных группах (первые, вторые классы) произошли структурные статистически достоверные изменения по показателям развития учебно-познавательной компетентности, в то время, как в контрольной выборке преобладали отрицательные сдвиги по показателям ценностно-целевого компонента, а также по интегральному показателю развития УПК (вторые классы). По остальным показателям наблюдалось преобладание положительных сдвигов.
Оценка Т-критерия Уилкоксона в контрольной выборке первоклассников показала, что показатели динамики по ценностно-целевому, операционно-деятельностному и интегральному критериям не достигают нужного уровня значимости (р < 0,01), что свидетельствует в пользу развития УПК младших школьников, основанного на вышеозначенных принципах.
При сравнении усредненных показателей развития учебно-познавательной компетентности учащихся в начале учебного года были установлены незначительные различия между экспериментальной и контрольной выборками. Учащиеся выражали положительное отношение к процессу и результату учебно-познавательной деятельности. В то же время ответы детей были слабо осмыслены, самостоятельно указать собственные недочеты в деятельности учащиеся затруднялись.
Определение динамики по всем критериям показало положительный рост по всем показателям. Так динамика средних показателей по интегральному критерию составила 4,0-4,3% в контрольной выборке (вторые классы, первые классы соответственно) и 22,5-30,6% в экспериментальных классах (вторые классы, первые классы соответственно).
В обеих группах достоверно возросли средние показатели когнитивного и операционно-деятельностного компонентов учебно-познавательной компетентности младших школьников. В то же время была отмечена отрицательная динамика по средним показателям развития ценностно-смыслового компонента в контрольной выборке. Сравнение выборочных средних показателей динамики (по Н.А. Плохинскому) позволило выявить положительные сдвиги в развитии всех компонентов учебно-познавательной компетентности учащихся экспериментальной выборки, превышающие показатели контрольной выборки с вероятностью ошибки менее 0,1 %.
Определение и Манна-Уитни в конце эксперимента и его оценка по отношению к стандартным значениям показали достоверность различий по интегральному критерию между экспериментальной и контрольной группами на уровне значимости р < 0,01.
Приведенные результаты показывают, что эффективность развития учебно-познавательной компетентности младших школьников с опорой на принципы (метапредметности, субъектности, диалогичности, вариативности, волнообразности) выше, чем при традиционном обучении.
Выводы. На основании анализа экспериментальных данных можно сделать заключение, что развитие учебно-познавательной деятельности учащихся будет эффективным, если оно будет реализовываться в рамках системы, которая будет включать методы оценки ее развития, а также и критерии, и показатели развития учебно-познавательной компетентности младших школьников, базирующееся на принципах метапредметности, субъектности, диалогичности, вариативности, волнообразности.
Литература:
1. Алексеева О.В. Критерии эффективности развития учебно-познавательной компетентности младших школьников в интеллектуально-художественной деятельности // Педагогическое образование: история, современность, перспективы: Сборник статей по материалам IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы». 2018. - С. 10-14.
2. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности учащихся / С.Г. Воровщиков // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2010. — № 1. — С. 31-40.
3. Донина И.А., Лях Ю.А. Образовательные результаты школьников: подходы, инструментарий, оценка / И.А. Донина, Ю.А.Лях // Педагогический вестник. - Научный журнал: Новосибирск-Ялта: Изд. АНС «Сибак, 2018. - Вып. 2. - С. 28-31
4. Ефимов О.И., Ефимова В.Л. 15 мифов о детской речи. Диалоги невролога и логопеда о детской речи / О.И. Ефимов, В.Л. Ефимова. — М.; СПб.: ДИЛЯ, 2013. — 224 с.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.
6. Лях Ю.А., Донина И.А., Подходы к разработке концепции уровневой оценки компетенций учителя / Ю.А.Лях, И.А. Донина // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-1. -С. 214-218.
7. Пуденко Т.И. Эффективность деятельности организаций общего образования: смыслы, инструменты оценки, проблемы / Т.И. Пуденко // Управление образованием: теория и практика. — 2015. — № 4 (20). — С. 5-13.
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-65.
Педагогика
УДК:373
доктор педагогических наук, профессор Донина Ирина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород); кандидат педагогических наук, педагог-психолог Поломошнова Светлана Анатольевна
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Североморская школа полного дня» (г. Североморск)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
Аннотация. В представленной работе предпринята попытка анализа образовательной деятельности Русской Православной Церкви в конце XIX начале XX века. В основе работы лежат данные библиографического справочника, составленного сотрудниками издательства Православной Гимназии во имя Преподобного Сергия Радонежского (г. Новосибирск).
В статье содержится информация о законодательной и нормативно-правовой базе образовательной деятельности Русской Православной Церкви, организации учебного процесса в учебных заведениях дореволюционной России.
Ключевые слова: Русская Православная Церковь, духовно-нравственное воспитание, религиозное образование.
Annotation. The presented article analyzes the educational activities of the Russian Orthodox Church in the late 19th and early 20th centuries. The work is based on the data of a bibliographic reference compiled by the staff of the publishing house of the Orthodox Gymnasium in the name of St. Sergey Radonezhsky (Novosibirsk).
The article contains information on the legislative and regulatory framework for the educational activities of the Russian Orthodox Church, the organization of the educational process in educational institutions of pre-revolutionary Russia.
Keywords: Russian Orthodox Church, spiritual and moral education, religious education.
Введение. На современном этапе исторического развития задача духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения имеет чрезвычайную значимость и осмысливается как одна из приоритетных. Это находит отражение в Указе президента от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 г.», Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной указом Президента РФ от 19 декабря 2012 г. №1666, «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №996-р, «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009 г.). Однако существующие в образовательных организациях воспитательные системы не способны разрешить насущный духовный кризис.
Вместе с тем, духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения традиционно является одной из точек соприкосновения государства и Русской Православной Церкви. Анализ актуальных общественных потребностей свидетельствует о возрастании социального заказа на духовно-нравственное воспитание школьников, при условии, что одним из субъектов воспитания выступает Русская Православная Церковь. Данная тенденция актуализирует обращение к богатейшему церковно-педагогическому наследию дореволюционной России.
Попытка глобальной систематизации накопленного опыта организации религиозно-нравственного воспитания в указанный исторический период была предпринята в 90-е годы сотрудниками издательства Православной Гимназии во имя Преподобного Сергия Радонежского (г. Новосибирск) [6]. Авторами работы был составлен библиографический справочник, включающий сведения о законодательной и нормативно-правовой базе образовательной деятельности Русской Православной Церкви.
В представленной работе на основе вышеуказанной библиографии предпринята попытка анализа образовательной деятельности Русской Православной Церкви в конце XIX начале XX века.
Изложение основного материала статьи. В дореволюционной России Русская Православная Церковь играла большую роль в развитии народного образования, ее образовательная деятельность в тот период характеризуется широтой затрагиваемых вопросов и высокой динамикой развития [2; 3; 4; 5; 6; 7].
Рассматривая типы и виды начальных учебных заведений в дореволюционной России можно выделить две группы по ведомственной принадлежности: начальные учебные заведения ведомства Министерства Народного Просвещения и других ведомств и начальные учебные заведения ведомства Святейшего Синода.
К первой группе относились: дворянские институты, лицеи, высшие начальные училища, классы, курсы; гимназии (прогимназии), реальные училища; средние специальные училища разных наименований и
