CC BY
14
Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что сравнение данных, полученных в начале и конце опытно-экспериментальной работы, говорит о тенденции в развитии уровней сформированности толерантных отношений младших школьников экспериментальной и контрольной групп. По всем показателям в экспериментальной группе зафиксировано повышение, что подтверждает правомерность выделенных педагогических условий организации внеурочной деятельности по формированию толерантных отношений младших школьников со сверстниками. Обобщение всех эмпирических данных, их интерпретация позволили сформулировать вывод о том, что целенаправленно осуществляемая организация активной социально-значимой межличностной, общей для всего классного коллектива деятельности младших школьников будет способ-
Библиографический список
ствовать формированию толерантных отношений учащихся со сверстниками.
В ходе проведённого исследования были выявлены перспективные направления дальнейшего изучения проблемы формирования толерантных отношений, требующие самостоятельного исследования, представляющие научный интерес. Среди них отметим: целесообразность рассмотрения организации сотрудничества семьи и школы в процессе формирования толерантных отношений детей; исследование возможностей совершенствования средств диагностики сформированности толерантных отношений; изучение проблемы преемственности в формировании толерантных отношений детей младшего школьного возраста и других возрастных групп, а также изучение специфики влияния содержания различных учебных предметов на результативность формировании толерантных отношений.
1. Декларация принципов толерантности. Материалы Генеральной конференции ЮНЕСКО. Москва, 1995.
2. Проблема формирования толерантных отношений младших школьников со сверстниками. Мир науки, культуры, образования. 2015; 3 (52): 63 - 67.
3. Шилова М.И. Воспитание характера. Проблемы и поиск решения: пособие для учителей, классных руководителей, менеджеров образования и студентов - будущих учителей. М.И. Шилова. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2007.
References
1. Deklaraciya principov tolerantnosti. Materialy General'noj konferencii YuNESKO. Moskva, 1995.
2. Problema formirovaniya tolerantnyh otnoshenij mladshih Shkolnikov so sverstnikami. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 3 (52): 63 - 67.
3. Shilova M.I. Vospitanie haraktera. Problemy i poisk resheniya: posobie dlya uchitelej, klassnyh rukovoditelej, menedzherov obrazovaniya i studentov - buduschih uchitelej. M.I. Shilova. Krasnoyarsk: Krasnoyarskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. V.P. Asta-f'eva, 2007.
Статья поступила в редакцию 02.03.16
УДК 378
Mirzayev M.M., senior teacher, Department of Economics and Design, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: gadjiev82@mail.ru
Rakhmetov T.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Economics and Design, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: gadjiev82@mail.ru
Jafarov N.R., teaching assistant, Department of Economics and Design, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: gadjiev82@mail.ru
A SYSTEM OF "OPEN" TASKS AS A CONDITION FOR INCLUSION OF A TEACHER OF VOCATIONAL TRAINING INTO PROJECT ACTIVITIES. The article summarizes theoretical aspects of the use of "open" tasks as a condition for inclusion teachers of vocational training into project activities. The article is dedicated to a relevant topic in pedagogy - a problem of creating a system of open tasks in forming and promoting the development of students' spatial representations and imagination, students' activity and individuality. The work explains what is understood by a notion "designer's task". The author concludes that the task-based approach to teaching students involves forming composite system tasks, ensuring the formation of the students' design skills and aesthetic relationship to the objective world, contributing to the development of imagination, activity and individuality.
Key words: task, "closed" and "open" tasks, compositional task, educational designer's task, training teacher.
М.М. Мирзоева, ст. преп. каф. экономики и дизайна, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: gadjiev82@mail.ru
Т.С. Рахметов, канд. пед. наук, доц. каф. экономики и дизайна, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: gadjiev82@mail.ru
Н.Р. Джафарова, ассистент каф. экономики и дизайна, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: gadjiev82@mail.ru
СИСТЕМА «ОТКРЫТЫХ» ЗАДАНИЙ КАК УСЛОВИЕ ВКЛЮЧЕНИЯ В ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье кратко представлены теоретические аспекты использования открытых заданий как условие включения в проектную деятельность педагога профессионального обучения. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме создания систем открытых заданий в формообразовании, способствующих развитию у студентов пространственных представлений и воображения, активности и индивидуальности. На основании анализа задачного подхода в формообразовании раскрывается содержание понятия «дизайнерская задача». Автор приходит к выводу, что задачный подход в обучении формообразования включает в себя систему композиционных задач, обеспечивающих формирование у студентов проектных умений и эстетического отношения к предметному миру, способствующих развитию воображения, активности и индивидуальности.
Ключевые слова: задача, задачи «закрытые» и «открытые», композиционная задача, учебная дизайнерская задача, педагог профессионального обучения.
В условиях жизни с рыночной экономикой, устремленной на создание гуманистического демократического общества, человек представляет деятельную и инициативную личность, распо-
лагая своим основным капиталом - квалификацией. Самостоятельность в решениях становится одним из главных требований, предъявляемых к специалисту. Значение задач в обучении се-
годня ассоциируется с содержанием образования, обеспечивающим наравне со знаниями, навыками, умениями, приобретение учащимися опыта эффективной преобразовательной деятельности. В теории и практике педагогики понятие «задача» используется для описания форм представления учебного материала и специальных учебных заданий.
В теорию применения задач значительную лепту внесли отечественные учёные (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Л.Ф. Фридман и др.), выделяющие и рассматривающие учебную задачу и её решение как средство достижения результатов обучения.
Чтобы выявить основные дидактические функции задач, рассмотрим признаки задач, сформулированные Г.И. Саранцевым: задача - это: носитель действий, адекватных содержанию обучения; средство целенаправленного формирования знаний, умений, навыков; способ организации и управления учебной деятельностью; одна из форм реализации методов обучения; средство связи теории с практикой [1].
Отсюда следует, что основными функциями задач можно считать: вводно-мотивационную, иллюстративную, познавательную, развивающую, управляющую, контрольно-оценочную, воспитывающую.
Установление содержания понятия «задача», его отличительных признаков стало предметом многих наук. В психолого-педагогической литературе в качестве задач выступают интеллектуальные задания, включающие вопрос или цель действия, условие выполнения действия и некоторые требования к выполненным действиям. В педагогической энциклопедии задача рассматривается в частности, как разновидность учебного задания (наряду с упражнениями) с целью выработки у обучающихся умений и навыков [1].
Задачи, построенные на материале общепрофессиональных и специальных дисциплин в высшей школе, могут иметь и другие функции, например, профессионально-ориентационную. Более того, в высшей школе именно эти дополнительные и мало исследованные функции выходят на первый план, определяя принципы и приемы построения соответствующих систем задач.
Учебные задачи традиционного образования имеют только один правильный ответ, и решение этих задач сводится к перебору известных алгоритмов решения и последовательного их комбинирования.
Профессиональные задачи дизайнера - это «открытые» задачи в отличие от учебных «закрытых» задач, имеющие множество ответов, каждый из которых может быть в той или иной мере верным. Значит, трудность решения профессиональных задач заключается не только в нахождении всех возможных решений, но и в том, чтобы выбрать оптимальный и приемлемый ответ. Следовательно, открытость задачи предполагает варьируемость (неоднозначность) верного ответа задачи.
Кроме ответа у задачи есть и другие компоненты, которые могут быть неопределенными в открытых задачах, но при этом их четко определяют в закрытых задачах. Рассматривая варьи-руемость таких компонентов задачи, как цель, условие, способ решения, мы получаем те задачи, которые ставит нам жизнь, и анализируют А.А. Гин, В.В. Утемов в своих работах [2; 3].
Условие задачи обычно четко задается в закрытых задачах. В профессии, как и в жизни условия выполнения задачи чаще остаются неопределенными и в этом случае, мы получаем задачи: с неполными условиями, с избыточными условиями и неправильные задачи, в которых не все утверждения, представляющие условия задачи, являются истинными.
Кроме того, нередко в жизни одни и те же условия могут быть неоднозначными и их можно трактовать многообразно, в зависимости от рассуждений человека, решающего задачу. В учебных заведениях первоначально на занятиях изучают способы решения тех или иных типов задач, а затем идёт закрепление материала. Задания закрытого типа хороши для отработки какого-либо конкретного приема решения, при изучении нового материала и являются основой традиционной парадигмы образования, зачастую способствуют игнорированию творческого потенциала обучающегося.
Каким способом нужно решить профессиональную задачу, и подойдут ли для решения именно те средства, которые мы выбрали неизвестно, т. е. нам надо найти способ решения. В случае, когда эффективный способ решения человеку не известен, задачу называют творческой или продуктивной.
Особенность жизненных задач состоит в том, что они являются открытыми, даже в отношении цели. Встречаясь с пробле-
мами в жизни, мы достаточно времени и сил тратим на то, чтобы определить для себя, какую именно цель достигать. Следовательно, задачи, с которыми мы сталкиваемся в профессии и жизни, являются относительно учебных задач открытыми, неопределенными в отношении основных компонентов задачи - цели, условий, способов решения и результата.
Встречаются задачи открытого типа, имеющие размытое условие, из которого недостаточно ясно, как действовать, что использовать при решении, но понятен требуемый результат. Подобные задачи имеют разнообразные пути решения, не являющиеся прямолинейными, двигаясь по которым приходиться справляться с возникающими проблемами. В этом случае, появляется необходимость осуществить выбор одного из нескольких возможных решений: решение либо применимо к достижению требуемого результата, либо нет. Степень свободы и активности человека выражается в самостоятельном выборе тех задач, которые он будет решать и определении для себя целей, адекватных его жизненным интересам. Собственно в этом направлении развития творческих и ответственных работников движется экономика в цивилизованных странах. На рабочем месте, как правило, требуется достигать целей, которые определены начальником или заказчиком. Считается, что на воспитание «исполнителя» направлено классическое образование, а на создание «творца» нацелено так называемое инновационное образование. «А педагогика информационного завтра еще не сложилась. Пока только понятна ее главная цель: учить работать на границе знаний, в нестандартных ситуациях, решать открытые задачи».
Процесс решения педагогических и профессиональных задач в меняющихся обстоятельствах педагогом профессионального обучения относится к решению жизненных задач. Ключевая цель подготовки педагога-дизайнера научить студентов решать открытые задачи.
Общепринятый метод обучения включает последовательность открытых и закрытых задач, соответствовавших следующей логике: сначала с помощью закрытых задач обучающийся должен успешно усвоить и отработать определенные навыки решения задач, а потом уже через решение открытых - может применять эти навыки для решения задач из реальной жизни.
Учитывая, что количество усваиваемой в учебных заведениях информации с каждым годом возрастает, педагоги и психологи приложили усилия для поиска более эвристического метода обучения. Такой метод, в рамках которого последовательность типов задач подразумевается прямо противоположная - изучение нового материала начинается с открытых задач, а с помощью закрытых отрабатываются до автоматизма отдельные усвоенные способы решения и законы. Это тенденция получила название «проблемного обучения» (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, Э.В. Ильенков) так, как с проблемной ситуации начинаются разного рода открытые задачи. Отличие учебных открытых задач от жизненных состоит в том, что открытость вводится дозированно и организованно. Процесс обучения становится осмысленным для обучающихся, если изучение нового материала начинать с решения открытых задач [4].
Более эффективным представляется смешанный вариант, использующий открытые задачи, как при введении нового материала, так и на этапе отработки полученных знаний. Технологически достаточно легко использовать разные типы открытых задач, но это не избавляет от проблемы специальной их разработки. Сегодня создание систем открытых задач находится почти в зачаточном состоянии, так как систематизировано не разрабатывается даже сторонниками развивающего обучения. Именно поэтому создание системы открытых задач (по цели, по условиям, по способу и по ответу) можно считать одной из главных задач модернизации образования.
Мы видим, что сама жизнь и требования общества вынуждают обучающихся решать оба типа задач - открытые и закрытые. Важным оказывается и то, что эти два типа задач необходимо сочетать в определенной наиболее эффективной для обучения последовательности.
Использование эффективной для обучения последовательности (сначала открытые, а потом закрытые и опять завершать отработкой решения разного вида открытых задач) решения задач вызывает трудность у педагогов в учебных заведениях потому, что надо научиться предъявлять открытые задачи, контролируя и управляя условиями решения так, чтобы студент, по возможности, открывал решения самостоятельно.
Но такое согласованное сочетание открытых и закрытых задач способствует стимулированию обучающихся к творчеству и
в то, же время воспитывает усидчивость в процессе умственных тренировок на закрытых задачах. Это позволит воспитать «открытое» творческое сознание, максимально соответствующее современной динамичной жизни и инновационной экономике.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что задачный подход в обучении специалиста в настоящее время находит достаточное распространение.
Мы полагаем, что задачный подход в обучении формообразования включает в себя систему композиционных задач всех типов, обеспечивающих формирование у студентов проектных умений и эстетического отношения к предметному миру, способствующих развитию их пространственных представлений и воображения, активности и индивидуальности.
Определим, что собой представляет композиционная задача и чем она отличается от дизайнерской задачи?
Исторически сложилось, что формообразование являет основу художественного образования во всех сферах проектной деятельности. Создание современной одежды есть процесс возникновения форм в соответствии с замыслом человека. Формообразование в костюме - это процесс создания формы или соотношение форм в соответствии с поставленными задачами. Сущность формообразования - это структурирование (членение и объединение) единичных форм с целью создания сложной, многоуровневой структуры, представляющей собой костюм.
Проведённый анализ состояния проблемы показал, что композиционная задача в обучении формообразования выступает основополагающим средством включения в проектную деятельность педагогов-дизайнеров. В процессе решения композиционных задач студенты овладевают способами изображения объектов, знакомятся с элементами знаний, связанных с проектированием и с созданием костюма.
Исходя из вышесказанного, решение графической задачи требует особой широты и многообразия связей процесса получения результата с ранее освоенными умениями. Условие любой графической задачи представляет собой такую совокупность данных, анализ которых может быть произведен только на основе знаний не одной, а нескольких предшествующих тем. Процесс решения графической задачи требует от обучающихся, кроме аналитических мыслительных операций в сочетании с их логическим анализом, еще и выполнения некоторых специфических операций.
Способы решения композиционных задач, как и вообще графических, можно свести в основном к трём: словесно-описательному, графическому, предметно-манипулятивному [5].
Словесно-описательный способ используется в решении задач на чтение композиционных изображений, где он служит средством перевода заданной художественно-графической информации на изображении в слово. Задания по чтению композиционных произведений выполняются для того, чтобы студенты готовились давать развернутое словесное описание моделей одежды и формировали приёмы коммуникативной деятельности, такой важной для будущего педагога-дизайнера. Достижение заданной цели может осуществляться путем выполнения упражнений следующих трех групп: ответы на вопросы, поставленные в определенной последовательности, чтение композиционных изображений по плану, самостоятельное чтение изображений моделей одежды.
Вообще понятие «чтение изображения» в графических дисциплинах может выступать в нескольких аспектах: во-первых, как самостоятельный процесс (например, в решении задач на чтение композиционных изображений, где требуется дать словесную характеристику изображенной модели костюма); во-вторых, как составная часть, как этап решения проектно-графических и предметно-манипулятивных задач по заданному в условии изображению; в-третьих, как средство контроля при построении изображений (например, при выполнении наглядного изображения костюма на фигуре по его эскизу).
Предметно-манипулятивный способ решения используется главным образом тогда, когда отдельные графические операции включены в другие виды деятельности. Например, решение задач на моделирование изделий при помощи шаблонов.
Графический способ решения учебных композиционных задач является основным в обучении приемам построения изображений в формообразовании, так как позволяет достигнуть основной цели: овладеть приемами проектной деятельности. Подбор композиционных задач производится, исходя из необходимости формирования у студентов практических действий по построению изображений костюма.
В организации композиционной подготовки основным дидактическим материалом являются творческие композиционные задания, выполняемые студентами в ходе практических работ. Практика обучения формообразования костюма традиционно представлена способом постановки композиционного задания: определение цели, формулировании условия и установлении формальных ограничений, в чем проявляется значимая особенность композиции.
Таким образом, включаясь в учебную проектно-художе-ственную деятельность, студенты обычно встречаются с новыми ситуациями, имеющих высокую степень неопределённости и не имеющих заранее известных способов дизайнерских действий, ведущих к хорошо выполненному и успешному дизайн-проекту.
Дизайнерский проект реализует себя, только будучи материально воплощённым, обретая художественный и функциональный смысл.
Дизайнерская задача - это метод тренировки студентов в решении различных профессиональных задач дизайнера костюма, содержащих проблему и отличающихся друг от друга используемым учебным материалом, а также степенью сложности задач.
Систематическое решение дизайнерских задач, кроме формирования проектных умений, помогает реализовать проблемы развитие пространственных представлений и эстетического воспитания.
Для практической профессии дизайнера костюма неприемлемо бездействовать и ждать, когда тебя озарит. Процесс работы над решением задачи и должен вдохновлять специалиста. То, что принято называть процессом вдохновения (обзор аналогов, просмотр всевозможных журналов, изучение исторического опыта и пр.) уже является работой над решением. Процесс, следующий за изучением более интересен - это непосредственное придумывание идей, эскизирование, поиск решения - так называемый креатив. Методы мышления, направленные на создание идей называют креативными техниками. Их множество и они активно используются при решении открытых задач.
Анализ существующей ситуации показал, что через систему открытых задач мы формируем мировоззрение будущего дизайнера, определяя специфику дизайна как процесс синтезирования вариативного ряда удовлетворительных решений, а не поиск одного универсального.
На основе анализа определений понятия «задача» в частных методиках мы принимаем следующее определение: учебная дизайнерская задача - это проблемная ситуация, вытекающая из отсутствия готового ответа либо из необходимости самостоятельного проектирования способов деятельности, лежащих в основе решения задачи.
Разделяя мнение М.М. Левиной, мы считаем, что создание системы учебных задач будет способствовать включению в художественно-проектную деятельность будущих педагогов-дизайнеров и создаст предпосылки становления специалиста-профессионала [6].
Из вышесказанного выделим следующие основные положения:
1. Проектирование деятельности обучающихся как системы процессов постановки и решения последовательного ряда учебных дизайнерских задач позволит, по нашему мнению, не только эффективно сформировать готовность к проектной деятельности, будущих педагогов профессионального обучения, но и позволит снять противоречия между узостью и «специализи-рованностью» современного обучения дизайн деятельности и требовании многоуровневой подготовки, выделяющей этап бакалавриата.
2. Учебная дизайнерская задача - это метод тренировки студентов в решении различных профессиональных задач дизайнера костюма, содержащих проблему и отличающихся друг от друга используемым учебным материалом, построенном на различных эвристических методах.
3. Исследуемые дизайнерские задачи, по нашему мнению, должны отвечать следующим требованиям:
- для их решения необходимо использование знаний закономерностей, правил, способов построения элементов изображений и активных поисков наиболее рациональных приёмов художественно-графического решения, побуждающих студентов к инициативе, самостоятельности;
- задачи должны быть проблемными в том смысле, что в процессе их решения студенты приобретают новое, до сих пор
не встречающееся в таком виде в их учебной деятельности. Знания о способах дизайнерской деятельности переосмысливаются применительно к конкретным данным задачи в отличие от той формы, в которой они были ранее усвоены.
4. Систематическое решение учебных дизайнерских задач будет способствовать самостоятельному приобретению знаний и умений при прямом столкновении с задачами близкими к реально профессиональным и предполагает обучение на собственном опыте. Студенты, овладевая произвольным выбором метода, способа и приема изображения костюма и его элементов включаются в активную учебную проектную деятельность, в которой велика степень неопределенности, нет заранее известных способов дизайнерских действий, и это их не пугает.
5. Использование системы открытых заданий в обучении формообразованию направлено на индивидуальное созидательное овладение профессией и развитие творческого проектного мышления, профессионального интеллекта и профессиональной самостоятельности, ориентирует студентов на переосмысливание уже имеющих идей и на генерирование новых.
С учётом достаточно многочисленной разновидности открытых задач, педагогическая цель создание учебных открытых предметных задач является неординарной и достаточно новой для системы образования. Мы полагаем, что наши выпускники будут готовы к решению новых профессионально-педагогических проблем, так и к решению других жизненных задач как одной из главных стратегий развития продуктивного мышления в обучении.
Библиографический список
1. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. 2-е издание. Москва: Просвещение, 2005.
2. Гин А.А. Приёмы педагогической техники. Москва: «Bита-Пресс», 2009.
3. Утёмов B.B. К вопросу формирования инновационного мышления учащихся общеобразовательной школы посредством решения задач открытого типа. Вестник Вят ГГУ. Киров: Издательство BrrX 2010; 2 (3): 31 - 34.
4. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. Послесловие к кн. B. Оконя. Основы проблемного обучения. Москва: Просвещение, 1968.
5. Калабина O.B. Задачный подход в формировании костюмографических умений при подготовке бакалавров-инженеров по профилю «Технология изделий легкой промышленности». Концепт. 2014; Спецвыпуск № 06: 47-52.
6. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высших педагогических учебных заведений. Москва: «Академия», 2001.
References
1. Sarancev G.I. Uprazhneniya v obuchenii matematike. 2-e izdanie. Moskva: Prosveschenie, 2005.
2. Gin A.A. Priemypedagogicheskoj tehniki. Moskva: «Vita-Press», 2009.
3. Utemov V.V. K voprosu formirovaniya innovacionnogo myshleniya uchaschihsya obscheobrazovatel'noj shkoly posredstvom resheniya zadach otkrytogo tipa. Vestnik Vyat GGU. Kirov: Izdatel'stvo VGGU, 2010; 2 (3): 31 - 34.
4. Matyushkin A.M. Aktual'nye voprosy problemnogo obucheniya. Posleslovie k kn. V. Okonya. Osnovy problemnogo obucheniya. Moskva: Prosveschenie, 1968.
5. Kalabina O.V. Zadachnyj podhod v formirovanii kostyumograficheskih umenij pri podgotovke bakalavrov-inzhenerov po profilyu «Tehnologiya izdelij legkoj promyshlennosti». Koncept. 2014; Specvypusk № 06: 47-52.
6. Levina M. M. Tehnologiiprofessional'nogo pedagogicheskogo obrazovaniya: Uchebnoe posobie dlya stud. vysshih pedagogicheskih ucheb-nyh zavedenij. Moskva: «Akademiya», 2001.
Статья поступила в редакцию 09.03.16
УДК 378; 800
Narykova O.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Kursk State University (Kursk, Russia),
Е-mail: olganarykova@mail.ru
PEDAGOGICAL TERMS OF CROSS-CULTURAL SKILLS DEVELOPMENT WITHIN THE SCOPE OF FUTURE BACHELORS' IN THE SPHERE OF LINGUISTIC STUDY. The article is dedicated to consideration of the main pedagogical terms in the system of multicultural educational realization, which nowadays is being regarded as a topical problem in the network of modern linguistic education and at the same time treated within the scope of future bachelors' curriculum at this very sphere of science. The author of the article in all the details makes the research of the general system of methods and principles, which are necessary for cross-cultural communicative skills development and regards the technological side of the process which provides the effectiveness of professional education realization.
Key words: cross-cultural skills, pedagogical terms, principle of novelty, multicultural education, cross-cultural communication, cultural values.
О.Н. Нарыкова, канд. пед. наук, ст. преп. каф. иностр. яз. и проф. коммуникации Курского государственного
университета, г. Курск, Е-mail: olganarykova@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
Статья посвящена изучению актуальной проблеме современного языкового образования - выявлению основных педагогических условий реализации поликультурного образования в рамках обучения иноязычному общению бакалавров лингвистических направлений подготовки. Автор статьи детально останавливается на рассмотрении основной системы методов и принципов, оптимизирующих становление навыков поликультурного общения, а также технологической стороне процесса, обеспечивающей эффективность реализации профессионального языкового образования.
Ключевые слова: поликультурные умения, педагогические условия, принцип новизны, поликультурное образование, межкультурное общение, культурные ценности
Под педагогическими условиями развития поликультурных умений в широком смысле понимаются определённые обстоятельства, способствующие оптимизации процесса обучения и без которых развитие поликультурных умений представляется невозможным.
Первым педагогическим условием развития поликультурных умений студентов направления подготовки «Лингвисти-
ка» является владение иностранным языком не ниже уровня В1-В2 по общеевропейской шкале CEFR (знание основных грамматических правила изучаемого языка - но достаточно их знать пассивно - понимать при чтении или аудировании). При производстве самостоятельной речи гораздо важнее понимание и умение донести информацию до собеседника, а грамматические ошибки не играют решающей роли при коммуникации.
