CC BY
19
Z rpämÖTQ
ISSN 2782-4543 (online) ISSN 1997-2911 (print)
Филологические науки. Вопросы теории и практики Philology. Theory & Practice
2022. Том 15. Выпуск 8. С. 2764-2770 | 2022. Volume 15. Issue 8. P. 2764-2770
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): philology-journal.ru
RU
EN
Система формирования культуры произношения на занятиях по практической фонетике английского языка в педагогическом вузе
Мирзоева Е. Ю.
Аннотация. Настоящая статья является вторым этапом исследования проблемы формирования культуры произношения на занятиях по практической фонетике английского языка у студентов первого курса педагогического вуза. Целью второго этапа исследования выступает поиск оптимальных путей совершенствования методики преподавания практической фонетики английского языка в вузе с учетом проведенной ранее диагностики наиболее проблемных зон в области уровня сформиро-ванности произносительной культуры студентов. Научная новизна исследования состоит в разработке и обосновании целесообразности применения коммуникативных принципов организации занятий по практической фонетике иностранного языка в педагогическом вузе и создании на их основе системы заданий, способствующей повышению уровня произносительной культуры студентов. В результате доказано, что использование на занятиях по практической фонетике английского языка специальной системы заданий коммуникативной направленности способствует повышению уровня культуры произношения у студентов первого курса педагогического вуза.
The System of Pronunciation Culture Formation in Classes on Practical Phonetics of the English Language at a Pedagogical University
Mirzoeva E. Y.
Abstract. The paper represents the second stage of studying the issue of pronunciation culture formation in classes on practical phonetics of the English language for first-year students of a pedagogical university. The second stage of the study aims to find optimal ways to improve the methodology of teaching practical phonetics of the English language at university, taking into account a previously conducted diagnostic assessment of the biggest problem areas as pertaining to the level of students' pronunciation culture formation. Scientific novelty of the study lies in developing and substantiating the feasibility of using the communicative principles of organising classes on practical phonetics of a foreign language at a pedagogical university and creating a system of tasks on their basis that contributes to improving the level of students' pronunciation culture. As a result, it has been proved that the use of a special system of communicative tasks in classes on practical phonetics of the English language helps to increase the level of pronunciation culture among first-year students of a pedagogical university.
Введение
Как показывают результаты экспериментальных исследований, наблюдение и диагностика уровня произносительной культуры студентов педагогических вузов на начальном этапе обучения (Мирзоева, 2021), проблема поиска наиболее актуальных путей и способов совершенствования культуры произношения является открытой областью лингвометодических исследований. Как отмечалось в статье под названием «Проблема определения уровня произносительной культуры у студентов первого курса педагогического вуза», «результаты проведенных в 2008-2018 гг. исследований, направленных на определение уровня произносительной культуры студентов первых курсов педагогического вуза, показали, что около 50% обучающихся имеют отклонения от необходимых показателей» (Мирзоева, 2021, с. 2888). Существующие традиционные подходы к преподаванию практической фонетики в вузе не всегда учитывают актуальные в современной лингводидактике принципы обучения иностранным языкам, что препятствует созданию единой системы
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/phil20220426
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
коммуникативного иноязычного образования, а следовательно, не обеспечивает комплексный подход к формированию всех элементов иноязычной культуры. Обозначенная проблема требует поиска оптимальных путей решения, чем обусловлена актуальность настоящего исследования.
Для достижения обозначенной выше цели исследования необходимо было решить ряд задач:
- определить основные компоненты понятия «произносительная культура»;
- обосновать разработанную систему принципов коммуникативного обучения иноязычной фонетике;
- на основе выявленных в результате диагностики проблемных зон в области произносительной культуры обучающихся разработать систему фонетических заданий коммуникативной направленности, нацеленных на повышение уровня культуры произношения у студентов первого курса педагогического вуза;
- апробировать предложенную систему заданий на занятиях по практической фонетике английского языка со студентами первого курса педагогического вуза.
В ходе выполнения описанных задач применялись следующие методы исследования: описательный метод, метод сопоставительного анализа, метод моделирования учебных ситуаций, аудитивный анализ.
Теоретическая база исследования представлена работами В. В. Бужинского и коллег (Бужинский, Павлова, Старикова, 2004), Ю. А. Дубовского и соавторов (Дубовский, Докута, Переяшкина, 2018; 2019), С. В. Павловой (2002), в которых описываются теоретические основы и приводятся практические рекомендации по реализации идеи коммуникативности в обучении иноязычной фонетике, а также фундаментальными трудами Е. И. Пассова (2000; 2006) по вопросу концепции современного иноязычного образования.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения коммуникативных принципов и разработанной системы фонетических заданий на занятиях по практической фонетике английского языка со студентами первого курса педагогического вуза с целью повышения уровня их произносительной культуры.
Основная часть
Определение сущности понятия «произносительная культура» в коммуникативном обучении иностранным языкам
Сущность ключевого для настоящего исследования понятия «произносительная культура», под которой понимается «способность говорящего к ситуативно адекватному использованию нормативных фонетических средств языка (как звуковых, так и ритмико-интонационных) для достижения максимальной выразительности и понятности речи» (Мирзоева, 2009, с. 30), актуализирует необходимость обращения к коммуникативно-деятельностному подходу в процессе формирования произносительных основ речи. К основным компонентам исследуемого понятия считаем целесообразным отнести «фонетическую четкость и фонологическую правильность речи, интонационную грамотность речи, фоностилистическую адекватность речи» (Мирзоева, 2009, с. 111). Следовательно, коммуникативное обучение фонетическому аспекту иностранного языка рассматривается как «ситуативно обусловленный процесс формирования и развития навыков и умений фоностилистического оформления иноязычной речи» (Мирзоева, 2009, с. 208). Основное противоречие в иноязычном образовании сегодня визуализируется в том, что формирование речевых навыков и умений говорения в русле коммуникативного подхода не всегда предполагает опору на коммуникативность в процессе преподавания практической фонетики в вузе. На наш взгляд, в этом состоит одна из основных причин достаточно низких показателей уровня культуры произношения у студентов.
Проблема определения и обоснования системы коммуникативных принципов организации занятий по практической фонетике иностранного языка
Одним из оптимальных способов решения проблемы низкого уровня произносительной культуры студентов считаем использование на занятиях по практической фонетике разработанных концептуальных положений реализации принципа коммуникативности в обучении иноязычному произношению (Мирзоева, 2009), которые в настоящем исследовании мы условно обозначим как «принципы организации занятий по практической фонетике на коммуникативной основе», не претендуя на широкое понимание термина «принцип обучения» в педагогике и методике обучения иностранным языкам. К ним можно отнести пять основных положений:
1. Положение о ситуативности и фоностилистическом варьировании речи.
2. Положение о симультанном обучении единицам сегментного и супрасегментного уровней.
3. Положение о социокультурной направленности обучения иноязычной фонетике.
4. Положение о функциональности обучения иноязычному произношению.
5. Положение о личностно-ориентированном характере обучения (Мирзоева, 2009).
Рассмотрим эти положения более подробно и приведем обоснование целесообразности их использования на занятиях по практической фонетике в целях коррекции произносительных сложностей у студентов.
Первое положение - положение о ситуативности и фоностилистическом варьировании речи - приобретает особое значение при коррекционной работе над фонологическим и интонационным оформлением устной речи студентов первого курса. В результате аудитивного анализа было выяснено, что «проблемы возникают при переходе из одного фонетического регистра в другой» (Мирзоева, 2021, с. 2889) как при чтении вслух, так и при фонетическом оформлении неподготовленного высказывания в устной речи.
По нашему мнению, принцип ситуативности и фоностилистического варьирования речи при организации и проведении занятий по практической фонетике позволяет обеспечить основное условие реального
общения - погружение в речевую ситуацию, в этом случае осуществляется выбор фонетических средств в зависимости от ситуационных характеристик речи. При использовании данного принципа обучающиеся учатся дифференцировать полный и неполный стили произношения, понимают различия в системе интонационных средств, что обеспечивает ситуативно адекватное использование нормативных фонетических средств языка - важнейший параметр культуры произношения. В этой связи мы считаем, что каждое фонетическое упражнение должно быть ситуативно обусловлено.
Системные связи наблюдаются между принципом ситуативности и положением о симультанном обучении единицам сегментного и супрасегментного уровней.
Во многих современных учебных пособиях по практической фонетике (И. М. Пескова (2021), Е. В. Кичиги-на, Р. А. Поперекова (2002)) упражнения в интонации и артикуляции звуков проводятся независимо друг от друга. Однако, как отмечается в большинстве фонетических исследований (В. В. Бужинский, С. В. Павлова, Р. А. Старикова (2004), С. В. Павлова (2002)), в «процессе общения естественные механизмы формирования произносительных основ речи функционируют сверху вниз. Вначале происходит распознавание смысла на уровне интонации, ритма, ударения, под влиянием которых устанавливаются смысловые связи между единицами фонемного уровня» (Павлова, 2002, с. 22).
Таким образом, принцип симультанного обучения практической фонетике предполагает, что культура произношения формируется при помощи заданий, которые носят комплексный характер восприятия, анализа и отработки артикуляционных признаков фонем в базовых интонационных моделях. Искусственное извлечение одного из элементов системы из речевого контекста ведет к появлению фонетических и интонационных неточностей в процессе чтения вслух и говорения.
Проблемные зоны при анализе культуры произношения обучающихся тесным образом связаны с несоблюдением в ряде случаев положения о социокультурной направленности обучения иноязычной фонетике.
Как свидетельствуют результаты исследований, «система интонационных средств любого языка представляет наибольшую сложность при овладении иноязычной культурой, так как именно интонация несет в себе ярко выраженные культурные смыслы, некую специфическую модель оформления речи и ее коммуникативного посыла представителем той или иной культуры» (Мирзоева, 2021, с. 2890).
При соблюдении принципа социокультурной направленности на занятиях по практической фонетике особое внимание уделяется формированию у обучающихся умения ритмически правильно оформлять фразу, выделять смысловое ядро и соотносить коммуникативное намерение с закрепленной в английской традиции интонационной моделью.
Положение о функциональности обучения иноязычному произношению предполагает акцентирование внимания обучающихся на смыслообразующих параметрах устной речи. В ходе эксперимента было установлено, что в речи обучающихся прослеживается «несоблюдение данной произносительной тенденции, усредненное произношение парных гласных фонем, что, несомненно, влияет на искажение смысла передаваемого сообщения» (Мирзоева, 2021, с. 2889). Для коррекции данного несоответствия считаем необходимым использование большого количества упражнений на дифференциацию и воспроизведение минимальных фонетических пар слов, что способствует формированию навыка реализации в речевой деятельности смыслоразличительной функции фонем и свидетельствует о соблюдении принципа функциональности в построении занятий.
Ряд артикуляционных несоответствий и фонетических ошибок наблюдается в речи русскоговорящих студентов вследствие интерференции произносительных навыков родного языка. К ним мы отнесли палатализацию английских согласных, несоблюдение аспирации взрывных согласных, неоправданное оглушение и озвончение согласных звуков.
Положение о личностно-ориентированном характере обучения учитывает все индивидуальные сложности и зоны интерференции обучающихся и позволяет подобрать ряд заданий на отработку определенной артикуляционной фонетической сложности с учетом индивидуального контекста.
Таким образом, системное применение рассмотренных принципов, по нашему мнению, способствует повышению коммуникативной направленности занятий по практической фонетике иностранного языка, что выступает основой формирования высокого уровня произносительной культуры студентов.
Система фонетических упражнений коммуникативной направленности, нацеленных на повышение уровня культуры произношения у студентов первого курса педагогического вуза
В настоящем исследовании предпринимается попытка разработать и обосновать систему фонетических упражнений, позволяющих оптимизировать процесс обучения практической фонетике английского языка на первом курсе педагогического вуза и повысить уровень сформированности произносительной культуры студентов. Как было отмечено ранее, считается, что сегодня процесс обучения всем аспектам языка и видам речевой деятельности должен носить коммуникативный характер. Система обучения иноязычной фонетике не должна стать исключением, все элементы данной системы объединяются одной стратегической идеей -идеей коммуникативности на всех ее уровнях. Как известно, упражнение - минимальная единица обучения, в которой зеркально отражаются все свойства и принципы системы. Следовательно, система фонетических упражнений в целом и каждое фонетическое упражнение в частности должны отражать в себе все черты, присущие подходу к организации обучения, в данном случае - коммуникативному подходу и системе принципов организации занятий на коммуникативной основе. В связи с чем в качестве основного условия организации системы фонетических упражнений мы рассматриваем ситуативность, так как коммуникативное обучение
предполагает прежде всего моделирование речевых ситуаций. Предлагаемая система фонетических заданий включает в себя три этапа (ситуативно-ознакомительный, ситуативно-стандартизирующий и ситуативно-варьирующий), каждый из которых имеет свои цели и задачи, а также ситуативную отнесенность.
1. Ситуативно-ознакомительный этап
На первом - ситуативно-ознакомительном - этапе внедрения системы фонетических упражнений коммуникативной направленности обучающимися выполняются действия и операции по восприятию и дифференцированию фоностилистических характеристик речевой ситуации. Для аудитивного восприятия предлагается аутентичный образец фрагмента речи монологического или диалогического характера в рамках определенной речевой ситуации. На данном этапе принципиально важно опираться на принцип сознательности -перед выполнением обучающимися фонетических упражнений на воспроизведение и отработку определенных фонетических явлений необходимо добиться того, чтобы они научились дифференцировать ситуативные характеристики (см. Таблицу 1), которые будут определять фонетическое оформление речи следующего этапа. Анализ фоностилистических особенностей различных ситуаций позволит избежать ошибок и неточностей при соблюдении такого параметра произносительной культуры, как фоностилистическое варьирование речи. На данном этапе ситуационные характеристики будут определять не только особенности интонационного оформления речи, но и характер произношения единиц сегментного уровня.
Таблица 1. Фоностилистические параметры речевой ситуации (таблица предлагается обучающимся для заполнения)
Название ситуации / Параметры Цель участников ситуации (коммуникативное намерение) Степень формальности и подготовленности речи Стиль произношения (полный/ неполный фонетический стиль) Интонационный стиль речи (система интонационных средств): темп, виды ударения, особенности ритмических групп, паузация, виды интонационных моделей, тембр и громкость голоса
Portfolio | |
В процессе аудирования текст анализируется с точки зрения общих параметров ситуации, например, в случае формальной подготовленной речи, в которой говорящий реализует коммуникативное намерение -сообщить информацию, будет использоваться полный стиль произношения, что определяет прежде всего характер оформления речи на сегментном уровне. Супрасегментный уровень рассматривается с точки зрения используемого интонационного стиля, который определяется характером темпа речи, количеством и видом пауз, используемыми видами ритмических групп и интонационных моделей. На данном этапе происходит анализ ритмических структур и видов ударения, что позволит минимизировать ошибки в этой области, а также определяются связи между коммуникативными задачами и мелодикой фразы, которая выражает определенные культурные смыслы.
Для иллюстрации описанных положений рассмотрим первый этап работы по восприятию и дифференцированию фоностилистических параметров речевой ситуации, в которой предлагается прослушать фрагмент монологического текста информационного стиля в жанре портфолио "Peter Parker".
Text: Peter Parker (informational style)
Peter Parker is an English language teacher. He was always good at languages at school, so he decided to take his degree in French and German. When he got his bachelor's degree he began teaching in a secondary school in England. He soon found he was more interested in teaching his own language to foreigners than foreign languages to English schoolboys. First, he went to Africa for two years and then he spent a year in Arabia and after this he went to Greece where he has worked for the last three years. He has taught men and women from different countries. He has also learned to get along with all kinds of people and to adjust to different ways of life. He has never regretted his decision to follow this career.
В ходе анализа фоностилистических характеристик предлагаемого текста обучающиеся определяют, что он относится к информационному стилю, формальной подготовленной речи, в связи с чем при его воспроизведении необходимо будет учитывать полный стиль произношения, регулярный ритм, средний темп речи, сдержанный тембр голоса, наличие синтагматических пауз, преобладание нисходящего тона и завершенной мелодики голоса. После заполнения соответствующей таблицы происходит фонетическая разметка текста и подготовка к выполнению заданий на воспроизведение и тренировку.
2. Ситуативно-стандартизирующий этап
Ситуативно-стандартизирующий этап внедрения системы фонетических упражнений коммуникативной направленности является основным этапом по коррекции произносительных сложностей при предъявлении обучающимися текста в ходе громкого чтения.
На данном этапе рекомендуется использовать фонетические задания с опорой на ситуацию, при выполнении которых отрабатывается целевое фонетическое явление - ритмический и интонационный рисунок фразы, явление аспирации, смыслоразличительные признаки гласных фонем, которые представляют по результатам исследований (Мирзоева, 2021) наибольшую сложность для обучающихся.
Например, в представленном тексте "Peter Parker" преобладает пятикомпонентная ритмическая структура фразы. Начиная работу над единицами супрасегментного уровня, можно предложить задание выделить все пятикомпонентные ритмические структуры и прочитать их, отбивая ритм, за одинаковое количество
времени. При выполнении целевого задания параллельно формируются навыки постановки фразового ударения и мелодики фразы. В данном случае отбору и отработке подлежат следующие пятикомпонентные ритмические структуры (выделены жирным шрифтом) с мелодикой нисходящего тона. Можно как уменьшать, так и расширять компонентный состав ритмической группы, видоизменяя содержание фразы.
1) Peter Parker is an English language teacher 2) he decided to take his degree in French and German 3) he began teaching in a secondary school in England 4) He has taught men and women from different countries 5) He has also learned to get along with all kinds of people 6) He has never regretted his decision to follow this career
Упражнения ситуативно-стандартизирующего этапа должны, безусловно, включать работу над фонетическими элементами более низких уровней. На основе рассматриваемой ситуации видится необходимость коррекции произношения слов, в которых следует акцентировать внимание на аспирации английских согласных [p, t, k]. Предлагается дифференцировать все случаи аспирации и составить с ними видоизмененные предложения, в которых каждое слово начинается с явления аспирации. Могут получиться следующие варианты: 1. Peter Parker's taught as a teacher for two terms. 2. Peter Parker took two degrees for two terms. Представленное задание можно организовать в парах и группах, используя элементы соревновательности, необходимо будет подобрать и правильно прочитать как можно больше предложений о главном герое с придыханием на английском языке. В продолжение выполняемого задания можно предложить составить скороговорку о главном герое с определенной ритмической структурой. В описываемом упражнении с использованием творческого компонента деятельности будет осуществляться тренировка ритмической структуры параллельно с отработкой явления аспирации. В процессе совместного создания новой скороговорки получилась целевая пятикомпонентная ритмическая структура фразы с частотным явлением придыхания.
Peter Parker picked a pea pot. A pea pot Peter has never bought. As Peter has never bought a pea pot, it's the best pea pot Peter has ever bought.
Упражнения на фонетические пары слов позволят, на наш взгляд, привлечь внимание к особенностям правильного произношения гласных в сильной позиции, определить смыслоразличительную функцию английских фонем в следующих словах: to teach man/men/ not to be bad/bed at languages, to work for the last/lust three years. Упражнение на отработку фонетических пар слов можно организовать в вопросно-ответной форме. Используя ключевые слова, обучающимся необходимо составить вопросы по портфолио героя и в парах отработать правильное произношение гласных с опорой на ответ собеседника. Например: Has he taught a man from Greece? - No, he has taught a lot of men from Greece. Следует отметить, что отбор фонетических сложностей в пределах проблемных зон культуры произношения студентов должен осуществляться на основе рассматриваемого речевого контекста и его особенностей.
3. Ситуативно-варьирующий этап
Третий этап внедрения системы фонетических ситуативно-обусловленных заданий ориентирован на некоторые изменения условия ситуации, при реализации которых обучающиеся фонетически и фонологически грамотно должны оформить свою речь. Этот этап выступает завершающим контрольным звеном в цепочке действий, которое показывает, как изменившаяся речевая задача отразится на правильности фонетической стороны речи обучающихся. Например, в рамках рассматриваемой ситуации можно предложить обучающимся новые данные для портфолио, они составляют портфолио другого специалиста и читают его, соблюдая все фоностилистические особенности изученной ситуации.
Более сложным заданием может быть изменение фоностилистических параметров с сохранением содержательных характеристик ситуации. Например, пригласить главного героя на собеседование и задать ему десять вопросов о карьере. В этом случае обучающимся необходимо изменить свое речевое поведение, так как изменятся некоторые стилеобразующие черты ситуации - диалогическая форма общения, степень подготовленности и формальности ситуации.
Разработанная система заданий, как нам представляется, соответствует основным требованиям, предъявляемым к современным условиям формирования культуры произношения студентов, учитывает специфику коррекции конкретных фонетических сложностей в речи обучающихся.
Апробация системы фонетических упражнений коммуникативной направленности на занятиях по практической фонетике английского языка со студентами первого курса педагогического вуза
Представленная система фонетических заданий коммуникативной направленности прошла апробацию в ходе преподавания практической фонетики английского языка на первом курсе педагогического вуза в 2021-2022 учебном году. Апробация проводилась в группах студентов численностью 25 человек первого курса Анапского филиала Московского педагогического государственного университета. В процессе формирования у студентов основных компонентов культуры произношения работа строилась с учетом обозначенных принципов и этапов организации занятий. С целью анализа эффективности предлагаемых приемов в начале года был проведен диагностический срез уровня сформированности у студентов основных параметров культуры произношения при чтении вслух и говорении. По окончании учебного года было запланировано проведение контрольного среза и сопоставления результатов.
Диагностический и контрольный срезы включали контроль сформированности фонетических навыков и умений обучающихся при чтении фрагментов аутентичных текстов различной фоностилистической направленности, определение уровня произносительной культуры при двустороннем коммуникативном взаимодействии в процессе говорения на иностранном языке.
В результате аудитивного анализа за каждый объект контроля присваивались баллы. Максимальное количество баллов по каждому показателю составило 25 баллов. Сводные показатели средних баллов по каждому объекту контроля на двух этапах диагностики представлены в Таблицах 2 и 3.
Таблица 2. Сводная таблица средних баллов критериев оценивания произносительной культуры студентов первого курса педагогического вуза (диагностический этап)
Объект контроля/ Вид деятельности Фонетическая четкость и фонологическая правильность речи Интонационная грамотность речи Фоностилистическая адекватность речи Общий средний балл
Громкое чтение 14,2 13 10 37,2
Говорение 13,2 12,5 9 34,7
Таблица 3. Сводная таблица средних баллов критериев оценивания произносительной культуры студентов первого курса педагогического вуза (контрольный этап)
Объект контроля / Вид деятельности Фонетическая четкость и фонологическая правильность речи Интонационная грамотность речи Фоностилистическая адекватность речи Общий средний балл
Громкое чтение 20 18 24 62
Говорение 19 18,2 23 60,2
Как видно из представленных Таблиц 2 и 3, системное использование фонетических заданий коммуникативной направленности на трех этапах работы существенно повысило уровень культуры произношения студентов при громком чтении и говорении на иностранном языке. Средний балл в области чтения вслух увеличился на 24,8% и составил 62%, на 25,5% увеличился средний балл параметров в области говорения.
Примечательно, что максимальное увеличение показателя отмечается по критерию фоностилистической адекватности речи - 24 и 23 балла из максимально возможных 25 баллов. Это означает, что основная задача коммуникативного обучения иноязычной фонетике - развитие навыков и умений фоностилистического оформления иноязычной речи - была достигнута. Использование симультанного подхода к обучению единицам сегментного и супрасегментного уровней с опорой на ситуативные характеристики речи позволило повысить уровень владения артикуляционными навыками (20 и 19 баллов из 25 баллов) на 6% по сравнению с исходными показателями, а также обеспечило улучшение показателя интонационной грамотности речи, включая ритмико-интонационное оформление, которое повысилось на 5,5%.
Следует отметить, что фонетические задания с опорой на речевую ситуацию, речемыслительную активность, интерактивность и осознанность обучающихся способствовали не только повышению показателей культуры произношения, но и в целом оптимизировали процесс формирования у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции.
Заключение
В результате проведенного исследования могут быть сделаны следующие выводы и обобщения:
- В соответствии с основными целями современного иноязычного образования основой формирования и развития у студентов культуры произношения должен выступать коммуникативный подход к организации и проведению занятий, развитие навыков и умений фоностилистического оформления иноязычной речи возможно только в речевой деятельности в контексте различных речевых ситуаций.
- Реализация идеи коммуникативности на занятиях по практической фонетике в вузе представляется возможной при соблюдении принципов ситуативности и фоностилистического варьирования речи, функциональности, симультанного обучения единицам сегментного и супрасегментного уровней, социокультурной направленности и личностно-ориентированного характера обучения, так как эти принципы отражают специфику работы над фонетическим аспектом языка с позиций коммуникативности.
- Использование коммуникативных принципов организации занятий по практической фонетике способствует оптимизации работы по коррекции фонетических сложностей, которые наблюдаются в речи студентов первого курса при анализе уровня сформированности культуры произношения.
- Система фонетических заданий коммуникативной направленности, включающая три этапа - ситуативно-ознакомительный, ситуативно-стандартизирующий и ситуативно-варьирующий, направлена на формирование высокого уровня культуры произношения с опорой на речевую ситуативность, осознанность и речемыслительную активность обучающихся.
- Результаты диагностики основных параметров культуры произношения студентов первого курса педагогического вуза доказали эффективность применения разработанных приемов работы по коррекции фонетических сложностей и обозначили положительную динамику повышения уровня произносительной культуры студентов.
Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с проведением прикладного исследования вопроса отражения социокультурной специфики речевого поведения носителей языка в методах и приемах коммуникативного обучения иноязычному произношению.
Источники | References
1. Бужинский В. В., Павлова С. В., Старикова Р. А. Функциональный подход к обучению английскому произношению. М.: Дрофа, 2004.
2. Дубовский Ю. А., Докута Б. Б., Переяшкина Л. Н. Английская коммуникативная фонетика. М.: Флинта, 2019.
3. Дубовский Ю. А., Докута Б. Б., Переяшкина Л. Н. Основы английской фонетики. Изд-е 4-е, стер. М.: Флинта, 2018.
4. Кичигина Е. В., Поперекова Р. А. Английский язык. Челябинск, 2002.
5. Мирзоева Е. Ю. Проблема определения уровня произносительной культуры у студентов первого курса педагогического вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2021. Т. 14. Вып. 9.
6. Мирзоева Е. Ю. Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов (на примере вокализма): дисс. ... к. пед. н. М., 2009.
7. Павлова С. В. Формирование произносительных основ иноязычной речевой деятельности. Стратегия и методология. Курск, 2002.
8. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М.: Просвещение, 2000.
9. Пассов Е. И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006.
10. Пескова И. М. Практическая фонетика английского языка: просто о сложном. М.: МПГУ, 2021.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Мирзоева Елена Юрьевна1, к. пед. н.
1 Анапский филиал Московского педагогического государственного университета
Mirzoeva Elena Yurevna1, PhD 1 Moscow Pedagogical State University, Anapa branch
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 17.07.2022; опубликовано (published): 31.08.2022.
Ключевые слова (keywords): формирование культуры произношения; практическая фонетика английского языка; педагогический вуз; задания коммуникативной направленности; pronunciation culture formation; practical phonetics of the English language; pedagogical university; communicative tasks.
