CC BY
189
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
В.А. ТЕЛКОВА
кандидат филологических наук, доцент кафедры современного русского языка и методики его преподавания Елецкого государственного университета им. И. Бунина E-mail: [email protected]
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР В ТРУДАХ МЕТОДИСТОВ БУСЛАЕВСКОЙ ШКОЛЫ
Статья посвящена одному из видов грамматического разбора - синтаксическому разбору. В работе подробно анализируется содержание и методика проведения синтаксического разбора на основе учебных пособий, авторы которых были последователями Ф.И. Буслаева.
Ключевые слова: грамматический разбор, синтаксический разбор, простое предложение, сложное предложение, второстепенные члены, пунктуационные навыки.
Главной опорой преподавания грамматики большинство сторонников Ф.И. Буслаева считали практические упражнения, среди которых ведущее место занимал грамматический разбор. «Грамматический разбор как прием обучения, -писал известный методист А.В. Текучев, - принадлежит к самым распространенным в старой школе методическим приемам обучения грамматике» [8, 21]. Это нашло отражение в таком программном документе, как «Учебный план преподавания русского языка и словесности» (1873) [9], где данный вид упражнений входил в обязательный список практических занятий с первого по четвертый класс.
Грамматический разбор, который в то время рассматривался как совокупность двух разборов -синтаксического и этимологического (в современной терминологии морфологического), включался во все учебные грамматики. Однако авторы этих грамматик зачастую по-разному интерпретировали то или иное языковое явление, из-за чего единого взгляда на содержание и методику проведения разбора не было. Стремясь минимизировать существующие противоречия, некоторые методисты сосредоточились на выработке общих принципов, которыми должны руководствоваться педагоги для правильной постановки грамматического разбора. Наиболее удачно, на наш взгляд, это получилось у П.Н. Полевого, который в своей книге «Методика преподавания русской грамматики» (1884) смог довольно ясно и четко сформулировать общие рекомендации для усовершенствования как синтаксического, так и этимологического разбора.
Автор «Методики» считал грамматический разбор полезным видом упражнения для лучшего усвоения теоретических сведений, но только при условии, «если он интересует учеников, если он требует с их стороны большего внимания и некоторой ловкости, если он доставляет им возможность
выказать и сведения их, и некоторую сообразительность», в противном случае он превращается «в чисто механическое, очень скучное упражнение» и становится уже «не подспорьем, а помехой к приобретению грамматических сведений» [5, 63].
Любой разбор, по мнению П.Н. Полевого, должен строиться на основе двух важнейших принципов - последовательности и постепенности. Исходя из этих принципов, методистом была разработана целая система упражнений в синтаксическом разборе, согласно которой «сначала разбираются 1) предложения простые нераспространенные, состоящие из подлежащего и сказуемого <.. .> Заметим кстати, что подлежащим сначала должно являться только имя существительное, а сказуемым только глагол. Затем 2) в предложения простые, нераспространенные, состоящие из существительного подлежащего и глагола - сказуемого, вводится определение прилагательное, которое рассматривается в соответствии с подлежащим, в различных родах и числах. Затем уже - 3) в предложения простые нераспространенные, состоящие из подлежащего-существительного и сказуемого-глагола, вводится дополнение существительное. И только тогда уже, когда соотношение между этими четырьмя частями предложения вполне станет ясно ученику, когда он при помощи различных наведений и вопросов убедится в том, что определение может относиться только к подлежащему, а дополнение только к сказуемому, - можно допустить в предложение пятый член, именно: 4) в предложение простое нераспространенное, состоящее из подлежащего и сказуемого, вводится обстоятельственное слово -наречие, и ученик научается распознавать его при помощи отдельного ряда вопросов, не приложимых ни к определению, ни к дополнению» [5, 65]. Все эти упражнения направлены на прочное и сознательное усвоение состава простого предложения,
© В.А. Телкова
ФИЛОЛОГИЯ
что в дальнейшем могло облегчить его анализ. Примечательно, что эффективность методических разработок П. Полевого косвенно подтвердил известный методист А.В. Текучев, утверждавший, что «положительные результаты грамматический разбор может дать лишь при обязательном условии соблюдения общепедагогического требования о постепенности перехода от легкого к более трудному. В целях соблюдения этого условия и следует грамматический разбор усложнять постепенно, переходя от частичного к полному разбору» [8, 6].
После того, как «все части простого предложения станут вполне понятны и знакомы ученику, и вместе взятые, и каждая порознь (в их взаимном соотношении)», П.Н. Полевой предлагает перейти к следующей серии упражнений «в замене частей предложения другими (кроме уже известных ученику) частями речи». В ходе такой работы «учитель может сначала давать ученикам предложения, в которых подлежащим может являться не существительное, а местоимение личное или вопросительное, а сказуемое может стоять не в изъявительном, а в повелительном или сослагательном наклонении. Точно так же и дополнение может быть выражаемо не существительным в косвенном падеже, а прилагательным (заменяющим существительное) или местоимением указательным, личным или определительным. В таком же смысле определение может быть выражаемо в новых примерах учителя не только прилагательным качественным, но и числительным, и притяжательным, и местоимениями» [5, 67]. Подобные упражнения, знакомящие учеников с разнообразными способами выражения членов предложения, являются, на наш взгляд, весьма продуктивными занятиями по предупреждению ошибок в анализе членов предложения, выраженных нетипичными для них частями речи.
Для правильной постановки грамматического разбора, кроме системы упражнений, автором «Методики» было предложено несколько «методических приемов». На начальном этапе, считал П.Н. Полевой, «когда ученики еще не вполне освоились с составом предложения, разбор должен быть непременно устным и его следует производить всем классом, выставляя предложения, крупно и четко написанные на классной доске». После усвоения учениками плана разбора и образца его «может быть допущен устный разбор, каждым учеником в отдельности, тех предложений, которые продиктованы учителем и записаны учениками в тетрадях». На следующем этапе устный разбор сменялся письменной формой, что повышало степень самостоятельности его выполнения. Завершалась работа составлением таблиц разбора, которые были при-
званы «не только в значительной степени облегчить, но даже и систематизировать труд ученика» [5, 63].
Приемам анализа сложного предложения, по сравнению с простым, П.Н. Полевой уделяет мало внимания, полагая, что они «должны оставаться теми же; разница должна неизбежно заключаться лишь в том, что ученику придется иметь дело с несколько более сложным грамматическим материалом» [5, 79]. Примечательно, что методист анализ сложного предложения тесно увязывает с формированием пунктуационных навыков, не без основания утверждая, что только «долгая практика разбора» поможет сознательно усвоить правило ученику, вследствие чего он «избежит возможности ставить в сложном предложении запятую наугад, и что еще хуже: - ставить ее механически» [5, 80].
К другому типу учебных пособий относятся руководства, ранее не попадавшие в поле зрения исследователей отечественного языкового образования, в которых предлагались конкретные рекомендации при выполнении грамматического разбора, что нашло отражение в их названиях, в частности «Как делать грамматический разбор» Г. Д. Рыбалка (Феллин, 1894), «Схема разбора грамматического» П. Бракенгеймера (1895), «Как делать синтаксический разбор» Н.М. Ярошенко (Кишинев, 1897). Появление подобных пособий было связано с практической деятельностью их авторов в качестве учителей русского языка, когда они на собственном опыте испытали, «насколько трудно вести грамматический разбор без определенного руководства, <...> которое заключало бы в себе перечень главнейших положений, на которых мог бы и должен был бы основываться производимый учеником грамматический разбор»[6, 4]. В результате каждый из вышеперечисленных педагогов с большей или меньшей степенью детализации разработал свою систему грамматического разбора, где особое место отводилось разбору синтаксическому.
В обстоятельном пособии Г. Д. Рыбалка «Как делать грамматический разбор» детально описывается методика проведения полного грамматического разбора. В предисловии, адресованном преподавателям, автор говорит о значении этого вида упражнений для успешного изучения грамматики. Вслед за Ф.И. Буслаевым он отмечает, «что знание теоретического курса грамматики еще не является гарантией того, что ученик понимает надлежащим образом различные формы выражения мысли; а потому лучшим способом прохождения начального курса грамматики, по моему мнению, следует считать способ практический, основанный на изучении форм языка путем грамматического разбора. <. > Как бы преподаватель не проходил с учениками
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
курс грамматики, грамматический разбор (точнее говоря логико-грамматический) является при прохождении этого курса альфой и омегой» [6, 3].
Грамматический разбор для автора пособия состоит из разбора этимологического и синтаксического. Последний понимается как «разбор по предложениям и по членам предложений» и соответственно заключается «в а) - указании характера предложения по составу (простое оно или сложное) и зависимости между отдельными частями его (простыми предложениями или сложными); в) -указании каждого предложения и его как главных, так и второстепенных членов и с) - указании грам-магических форм, которыми выражены различные члены предложения» [6, 9]. При этом отмечается, что «разбор образца синтаксический обыкновенно соединяется с этимологическим, который производится за первым» [6, 10].
После того, как Г.Д. Рыбалка дал понятие о синтаксическом разборе и его общей схеме, следует целая серия тематических разборов, начиная с анализа простого нераспространенного предложения и заканчивая сложным, состоящим из нескольких простых предложений.
Завершается серия тематических разборов образцом полного «синтактическо-этимологического» анализа простого предложения. Учащимся предлагается разобрать предложение Молодой стройный клен красиво раскинул свои легкие ветки. Анализ начинается с общей характеристики предложения: «Что представляет этот пример? (предложение). Какое это предложение по числу выраженных в нем мыслей? - по числу выраженных в этом предложении мыслей - предложение это простое, так как в нем выражена одна мысль. По отношению к подлежащему данное предложение личное (почему?); по отношению к сказуемому - утвердительное (почему?); по отношению к главным членам предложения - полное (какие в этом отношении бывают еще предложения?); по отношению к второстепенным членам предложения - распространенное (чем распространенное предложение отличается от краткого?); и, наконец, по отношению к лицу говорящему
- повествовательное, потому что оно не выражает ни вопроса, ни восклицания» [6, 38]. Особенность данного образца разбора заключается в том, что автор сопроводил каждый ответ вопросом (почему?), заставляющим ученика самостоятельно думать, рассуждать, доказывать, почему разбираемое явление квалифицируется именно таким образом, а не иначе. Это особенно важно для сознательного усвоения материала школьниками.
После общей характеристики простого предложения следует анализ его членов, каждый из
которых определялся по вопросу. Интересно, что Г. Д. Рыбалка был одним из немногих педагогов того времени, кто предлагал начинать разбор не с подлежащего, а со сказуемого. О целесообразности именно такого порядка нахождения главных членов предложения довольно убедительно писал
А. А. Дмитревский, чью точку зрения, судя по всему, вполне разделял автор пособия: «Буслаев сказал: сказуемое есть основной член предложения.
- В таком случае и разбор начинайте со сказуемого. <...> Когда найдено сказуемое, подлежащее само напрашивается на язык. Напр. сказуемое «увидел» в предложении «осел увидел соловья» найдено. Тогда неизбежен вопрос: кто увидел? Осел - подлежащее, находимое так же легко, как и дополнение «соловья» на вопрос «кого увидел?» <...> А если вовсе нет подлежащего в предложении, то никто не станет напрасно предлагать целых два вопроса, остающихся без ответа, напр. «нет уж дней тех светлых боле». Если найдено сказуемое «нет», то никакой ученик не спросит «кто нет или что нет», а только «чего нет?» - Дней»[2, 22]. Подобная позиция близка и некоторым современным лингвистам, в частности проф. Р.А. Московкина считает, что «начиная анализ по членам предложения с вопроса кто? или что?, учащиеся нередко за подлежащее принимают прямое дополнение (случай широко известный учителям). Если же ученик вначале найдет сказуемое, которое есть в любом предложении, за исключением некоторых неполных и назывных предложений, и от него поставит вопросы кто? что? (на них отвечает большинство подлежащих), то точно найдет подлежащее или установит, что нет слова, отвечающего на поставленный вопрос» [4, 69].
Выделив грамматическую основу предложения, сначала сказуемое - раскинул, за ним подлежащее -клен, которое обнаруживается с помощью вопроса кто раскинул?, учащимся предлагается перейти к анализу второстепенных членов независимо от их позиции по отношению к главным. Далее следует разбор данных членов предложения как частей речи.
Анализ сложного предложения Г. Д. Рыбалка предлагал проводить по следующему плану:
«1. назвать пример;
2. указать, простое или сложное предложение оно из себя представляет и какое именно сложное предложение: сложноподчиненное или сложносочиненное, и почему;
3. если пример есть сложносочиненное предложение, то указать, из скольких равносильных предложений оно состоит и разобрать в синтаксическом отношении каждое из предложений;
4. если пример есть сложноподчиненное пред-
ФИЛОЛОГИЯ
ложение, то, указав на то, что оно сложноподчиненное предложение, так как состоит из главного предложения (назвать главное предложение) и придаточного (или придаточных) и каких (или какого), следует указать потом степени придаточных предложений, определив значение каждого из них в предложении по вопросам; далее, - после определения того, какое предложение представляет из себя главное предложение по отношению к подлежащему, сказуемому и т.д., - надлежит сделать синтаксический разбор главного и придаточных предложений, определяя значение каждого из членов предложения по вопросам и отвечая на поставленный вопрос всеми уже разобранными членами предложения, и наконец, -
5. произвести этимологический разбор всех слов данного образца» [6, 51].
Представленный в пособии Г. Д. Рыбалка разбор сложного предложения, на наш взгляд, несовершенен. К числу его основных недостатков можно отнести неоправданно малый объем сведений, привлекаемых для анализа, отсутствие аргументации и четких критериев для правильной квалификации синтаксической конструкции, в частности простого и сложного предложения, слитного и сложносочиненного, главного и придаточного, и, наконец, игнорирование пунктуационного материала. Хотя, справедливости ради заметим, что эти же недостатки при анализе сложного предложения обнаруживаются в целом ряде учебных грамматик и пособий того времени.
Появившееся в 1895 году небольшое по объему (15 страниц) руководство П. Бракенгеймера также посвящено грамматическому разбору, который, по мнению автора, необходимо начинать с анализа предложения, поскольку «в предложении - сущность строения речи: к нему примыкают все явления языка. На предложении потому и естественно строить всю схему разбора грамматического» [1, 7].
В соответствии с установками, заложенными в трудах Ф.И. Буслаева, общая схема анализа предложения у П. Бракенгеймера выглядит так: «Начинать разбор грамматический предложения (данного) надо обозрением его со стороны целого; если оно сложное, необходимо вторым приемом выделить его слагаемые - с соответствующими их значению именами: главное (- ыя) указать, придаточное (- ыя), вводное (- ыя), оттенить при этом же одно придаточное, сообразно его роли, от другого
- придаточное определительное, дополнительное, обстоятельственные (места, времени, способа, цели или причины), с отношением к слову уясняемому; отметить вид придаточного: полное оно или сокращенное. Расчленив таким образом сложную форму
речи на ее слагаемые, надо каждое простое предложение разбирать отдельно» [1, 7].
При характеристике простого предложения предлагается «указать его состав, способ выражения, отношение к подлежащему, значение сказуемого, характер» [1, 9]. В последующем образце устного разбора, представляющим собой предполагаемый ответ школьника, каждый из названных признаков предложения детально анализируется. Воспроизведем образец разбора полностью, отметив при этом, насколько много внимания автор уделяет аргументированной, правильной и точной речи отвечающего. «Написав на доске предложение Все предвещало быстрое наступление грозы, ученик приступает к разбору: со стороны целого, или по внутреннему содержанию, говорит он, это предложение простое, потому что оно одно, без помощи других, ясно, точно и вполне определенно выражает известную мысль. По составу, продолжает разбирающий, оно (т. е. предложение: ученик намеренно не повторяет этого слова, чтобы и стилистическая в его ответе сторона была безукоризненною) - распространенное, потому что в нем есть второстепенные члены предложения; по способу выражения - полное, так как оба главные члена предложения стоят налицо. Отвечающий не говорит: «потому что подлежащее и сказуемое - налицо» или. два главных члена.; не говорит потому, что боится неточности: два не исключает третьего, четвертого и т. д.; лишь выражение - «оба главные члена» может быть принято исчерпывающим понятие - и о предложении, и его членах, главных и второстепенных. По отношению к подлежащему это предложение личное, ибо подлежащее в нем выражено грамматически, т.е. вполне определенным словом. При таком ответе не замечается, кажется, в разбирающем сбивчивости, смешения, например, предложения неполного (по составу) с безличным (по отношению к подлежащему). По значению сказуемого - утвердительное: при сказуемом нет отрицания; по характеру - повествовательное: тон речи обыкновенный, разговорный»
[1, 9-10].
Завершается анализ простого предложения характеристикой его членов, или, в терминологии П. Бракенгеймера, почленным разбором. Правда. ни плана, ни образца такого разбора автор не представил, ограничившись лишь рекомендацией сначала выделять главные члены, затем второстепенные. Несмотря на это явное упущение, почленный разбор интересен тем, что он сопровождается графическим подчеркиванием главных членов и условным обозначением второстепенных (сокращенные названия членов предложения надписывались сверху разбираемого слова, над строкой). П. Бракенгеймер
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
подробно описывает, как это нужно делать: «Подлежащее подчеркивают горизонтальной ли-ниею, сказуемое - двойною; каждый из второстепенных членов каждый из второстепенных членов сначала читается и потом уже, в зависимости от роли своей относительной, обозначается соответствующим именем, графическое же изображение его (данного второстепенного члена предложения) выводится стрелочкою, ведомою непрерывно от пресеченного слова, служащего обозначением имени данного второстепенного члена предложения, к тому слову, к которому относится последнее» [1, 8]. В результате при синтаксическом разборе приведенное предложение принимает такую форму:
°Ч>- л—- ¥* -—
Все предвещало быстрое наступление грозы.
Использование автором пособия графической записи и условных обозначений для оформления синтаксического разбора можно рассматривать как удачный новаторский методический прием, помогающий наглядно воспроизвести основные компоненты предложения и смысловые связи между ними.
Трудно сказать, сам ли П. Бракенгеймер ввел эти обозначения или же воспользовался уже известными на тот момент, но ясно одно - с этого времени стала формироваться система графических подчеркиваний синтаксических явлений, принятая в современной учебной литературе.
В традициях того времени разбору сложного предложения в пособии уделено немного внимания. Достаточно сказать, что анализ сложносочиненного предложения сводится лишь к выделению составляющих его предложений и определению их самостоятельности по «взаимному отношению друг к другу» [1, 13]. Анализ сложноподчиненного предложения отличается лишь тем, что здесь необходимо определить «по взаимному отношению предложений друг к другу» главное и придаточное, у последнего указать его вид. Но как школьник должен это делать, исходя из каких критериев, непонятно, поскольку какие-либо авторские рекомендации здесь отсутствуют. Между тем выяснение способов разграничения частей сложноподчиненного предложения и определения вида придаточного совершенно обязательный этап в анализе сложноподчиненного предложения, поскольку это важно не только для общей грамматической характеристики предложения, но и для правильной расстановки знаков препинания.
Материал, посвященный анализу сложного предложения, в пособии П. Бракенгеймера, как и в руководстве Г.Д. Рыбалка, изложен весьма кратко, поверхностно, неглубоко. Полагаем, что во многом
это было связано с недостаточной разработанностью учения о сложном предложении и его основных разновидностях в большинстве школьных грамматик того времени.
Н.М. Ярошенко, в отличие от предыдущих руководств, построил свое пособие «Как делать синтаксический разбор» по-другому. Он отказался от теоретических сведений, методических указаний, образцов развернутых предполагаемых ответов. Синтаксический разбор в пособии представлен в вопросно-ответной форме. Вопросы - это схема разбора, ответы - образец.
Вопреки установившемуся в то время порядку начинать разбор с общей характеристики простого предложения, Н.М. Ярошенко сначала обращается к анализу членов предложения. Нам остается лишь догадываться, почему автор отступил от традиции. Возможно, он руководствовался теми же соображениями, что и известный методист нашего времени РА. Московкина, которая вполне разумно замечает: «Чтобы ответить на вопросы, какое предложение по наличию главных членов и способу их выражения, по наличию второстепенных членов предложения, представлены ли все необходимые члены предложения - необходимо произвести предварительный или попутный анализ членов предложения, что фактически ученик мысленно и делает. Поэтому целесообразно при синтаксическом анализе предложения вначале произвести разбор по членам предложения, а затем по составу предложения» [11, 6-7].
Н.М. Ярошенко, в отличие от предыдущих авторов, не только выделяет главные и второстепенные члены, но и перечисляет их основные структурные признаки, что способствует более четкой типологии каждого члена предложения. Более того, составитель впервые ввел в синтаксический разбор сведения о способах выражения членов предложения, что позволило ему отказаться от этимологического разбора.
Следующий этап синтаксического анализа
- общая характеристика простого предложения -особого интереса не представляет, поскольку мало отличается от образцов в других пособиях. В основном Н.М. Ярошенко использовал ту же схему разбора и ту же терминологию, что и П. Бракенгейм.
Зато особого внимания заслуживает анализ сложного предложения (сложносочиненного и сложноподчиненного), так как его схема и содержание не совпадают ни с одним из ранее рассмотренных образцов. В частности анализ сложноподчиненного предложения Когда в селах пустеет, из лесов тихомолком по полям волк за волком отправляются все на добычу выглядит так: «Где главное предложение? Напечатанное жирным шрифтом;
ФИЛОЛОГИЯ
Где придаточное предложение? Напечатанное нежирным шрифтом; Какое слово главного предложения поясняется придаточным предложением? Отправляются; Какой вопрос надо поставить при этих словах, чтобы на него ответило придаточное предложение? Когда; По форме полное оно или сокращенное? Полное; Если полное, то чем связано с главным (мест., нар., союзом)? Союзом «когда»; Какое придаточное предложение по значению? Временное; Можно ли его сократить и посредством чего? Нельзя; Если нельзя сократить, то почему? Потому что разные подлежащие в главном и придаточном предложении; придаточные; Отчего так поставлены знаки? Каждое придаточное предложение от другого придаточного и от главного отделяется запятой» [11, 9-10]. Предложенный Н.М. Ярошенко разбор сложноподчиненного предложения выглядит довольно логично и стройно. Последовательность вопросов такова, что обязывает учащихся к ряду операций при определении вида придаточного: выясняется, к чему относится придаточная часть, на какой вопрос отвечает, как связывается с главным предложением, какому второстепенному члену предложения соответствует. Значимость подобного порядка разбора заключается в том, что учащиеся при анализе должны были обращать внимание не только на сходство придаточного предложения с тем или иным членом главного, но и на структуру (строение) и значение придаточного предложения, что позволяло охарактеризовать изучаемую единицу, исходя не из одного, как было тогда принято, а из нескольких признаков.
Интересно, что последующий разбор сложносочиненного предложения автор пособия проводит в сопоставлении с типичным сложноподчиненным, что с методической точки зрения вполне оправданно, поскольку такой прием позволяет вычленить специфические признаки, присущие каждому типу сложного предложения.
В целом же схема анализа разных типов сложного предложения в руководстве Н.М. Ярошенко, в отличие от рассмотренных нами в предыдущих пособиях, значительно шире и содержательнее, за счет включения в нее сведений не только о структурных, но и о семантических свойствах сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Появление такой схемы имело и другие положительные стороны: во-первых, в своих основных чертах оформился тот порядок разбора разных типов сложного предложения, который просуществовал до 70-х годов прошлого века, а во-вторых, неотъемлемой частью разбора стала работа по формированию пунктуационных навыков.
Наряду с учебными пособиями, посвященными
«разъяснению тайн проведения грамматического разбора» [7, 41], во второй половине XIX века появился целый ряд публикаций, где выражалось негативное отношение к этому виду практических занятий. Одной из первых можно назвать статью учителя А. Дмитрюкова «Мысли о преподавании русского языка», опубликованную в журнале «Филологические записки» в 1860 году. В ней автор высказал свои сомнения в необходимости «синтаксического или, так называемого, логического разбора, т.е. разбора предложения и составных его частей, в деле основательного изучения отечественного языка» [3, 143]. «Разбор предложений и затем частей речи, - писал А. Дмитрюков, - не составляет еще знания языка, - это не цель и далеко еще не все» [3, 143].
Педагог считал, что неправильно «придавать слишком много значения и важности грамматическому разбору, ставить его на первый план, а более важное отодвигать на задний, или проходить мимо <...>, но и отрицать изучение грамматических форм не нужно» [3, 144]. Исходя из этого предлагалось в первых двух классах изучать не сухие грамматические формы, а живую мысль, живое литературное слово путем анализа художественных произведений. Только в третьем классе, по мысли
А. Дмитрюкова, можно было переходить к более подробному, основательному и систематическому изучению форм языка.
Из всех рассуждений автора о грамматическом разборе особенно ценно то, где он рекомендовал учителям обращать внимание учащихся на определенную связь между анализом грамматических форм и правильным построением речи. Мотивировалось это тем, что «логическая правильность выражения требует, чтобы грамматические части предложения находились между собою в известном отношении, гармонировали между собою, в противном случае в правильно построенной речи ничтожное, по-видимому изменение окончания одного, двух слов производит так называемую грамматическую бессмыслицу, отступления от общих законов построения языка, т.е. от согласования и управления слов» [3, 148]. Отсюда грамматический разбор, по справедливому мнению педагога, станет понятным и осмысленным для школьника только тогда, когда «он убедится и сознает важность строя речи, когда он увидит, что от несоблюдения строгого отношения между словами произойдет нескладица» [3, 149]. «Без этого, - заключает А. Дмитрюков, - разбор мало полезен в практике обучения отечественному языку» [3, 149].
Следующим, кто затронул проблему грамматического разбора, был известный филолог
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
И. И. Срезневский, который, будучи представителем академической науки, вместе с тем хорошо разбирался в вопросах современного русского литературного языка как предмета преподавания в средних учебных заведениях. Во многом это было связано с тем, что ученый с 1851 по 1857 год был инспектором школ и частных пансионов Петербурга, а с 1856 по 1859 год - членом ученого комитета при главном управлении училищ по русской словесности.
В появившейся в академическом журнале «Известия Отдела русского языка и словесности» основательной работе «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» (1860) И. И. Срезневский среди прочих проблем школьного обучения родному языку коснулся и грамматического разбора.
Выступив против схоластической системы преподавания, ученый рассматривал грамматический разбор как порождение этой системы. По его мнению, разбор в том виде и в том объеме, в каком он применялся в школьной практике, является занятием ненужным, и даже вредным. «Что может выражать наречие? Какими родами слов можно выразить дополнение в предложении? Чем бывает в предложении имя существительное, местоимение, глагол, наречие? <.> Годы проходят над изучением таких сокровищ знания, годы мучится бедный невольник схоластики - к чему? Только и хорошего в исходе, что радость души мученика, когда все это мученье для него кончится, когда он сдаст свое последнее испытание, стерпит свою последнюю пытку. Годы истрачиваются, видимо, понапрасну, со вредом для ума учащихся» [7, 278].
На конкретных примерах И. И. Срезневский убедительно доказал, что разбор бесполезен «для достижения успехов в языке», поскольку не учит думать и выражать свои мысли правильно, ведь «касается он не мысли, а форм, в которые обрекается мысль, выражаемая словами», грамматически же правильно «можно сказать или написать самую отчаянную нелепость - и она подчинится логическому разбору гораздо легче, чем самая простая мысль, выраженная непринужденно, не по мерке этого разбора» [7, 293]. А между тем, «изучая язык, надобно изучать именно то, чего требует сама природа, то, что естественно увеличивает знание языка, т.е. постепенно навыкать все более вдумываться в средства, предлагаемые языком для выражения того, что языком может быть выражено, все более навыкать понимать выражаемое на нем, и выражаться понятно и верно, навыкать умом, дающим самому себе отчет, а не одною безотчетностью памяти» [7, 295].
Особенно вреден, по И.И. Срезневскому, логико-грамматический разбор, в начале обучения,
поскольку он «заглушает в детях развивающееся чутье живой выразительности родного языка. Чтобы заставить дитя понимать внешний строй таких выражений, надобно отвлекать его постоянно от привычки глядеть на них чутьем» [7, 293]. Ученый предлагает «вести детей не по извилинам этого разбора, а простым путем наблюдений, чтобы дети, читая, действительно понимали то, что читают, и могли давать в этом отчет. Должно спрашивать, как именно они поняли то, что прочли. <. > Все, что не понято, должно быть объяснено, - так, чтобы сделалось понятным; на все ускользнувшее от внимания должно обратить его - именно с той стороны, с какой ускользнуло из виду. Никакие отличия предложений, подлежащих от сказуемых ничему тут не помогут» [7, 284].
Интересно, что, критикуя грамматический разбор за его формализм и слабую связь с живым языком, Срезневский не призывал отказаться от него вовсе. Более того, ученый говорил об уместности разбора, но «только тогда, когда дитя уже привыкло вникать в отдельный смысл каждого слова». Развивая эту мысль, Срезневский предложил свой оригинальный вариант разбора, где впервые появился термин «связная речь». Намечен был следующий порядок: 1) разбор связной речи на ее главные и второстепенные части в зависимости от содержания высказанной мысли; 2) определение подчинительной зависимости частей связной речи и способов связи между ее частями, что даст возможность подвести учащихся: а) к различению связных выражений по их внешней выразительности (типы предложений) и по их значению (смысловая зависимость между предложениями); б) к установлению способов соединения связи цельных выражений (периодов) в одно большое целое: в разговор и в такую речь, где приводятся слова не одного и того же лица [7, 284].
Именно такой разбор, по мысли ученого, может помочь детям освоить разные приемы выражения мыслей на родном языке, правильно, понятно располагать и соединять отдельные выражения и вместе с тем правильно отделять связи слов, как связи мыслей, посредством знаков препинания, при этом отпадала необходимость в разграничении собственно синтаксических понятий: определяющих слов, дополняющих, обстоятельственных и т. д.
В 1881 году в журнале «Филологические записки» была опубликована статья «Начатки науки о родном языке» В.П. Шереметевского, в которой автор высказал свои методические идеи о преподавании грамматики.
В.П. Шереметевский так же, как и Срезневский, критикуя современную ему школу за формализм,
ФИЛОЛОГИЯ
настаивал на «изучении самого языка», в котором неразрывно связаны внешняя и внутренняя сторона, «форма» и «содержание». Под «формальной стороной» языка педагог понимал его грамматические формы, «формы слов» и их сочетаний. Но «изучать одну формальную сторону родного языка, помимо его реальной стороны - значит молотить обмолоченную солому. Только совместное, параллельное изучение и формы, и содержания, - изучение, проводимое через весь курс среднего учебного заведения, - ведет к сознательному пониманию и изучению родного языка» [10, 3].
Из теоретических установок В.П. Шереме-тевского следует его отрицательное отношение к грамматическому разбору, который он вслед за И.И. Срезневским называл «разбирательством». В определении готовых форм слов по их окончаниям, в разборе по частям речи, по членам предложения педагог видит «бесцельный анализ форм, в которых выразилось всем понятное содержание и с которым оно так тесно сливается, что из-за содержания не видно формы, не видно соответствия между первым и последней» [10, 3]. Если такой разбор необходим при обучении чужому языку, где учащийся не может понять содержания, не изучив форм, то на уроках родного языка он представляет искусственное, скучное и мало полезное занятие. «Сделается хоть на волос понятнее и яснее и без того вполне понятная и ясная русская фраза вроде: Бог сотворил небо и землю, после разбора синтаксического, по которому окажется, что Бог - подлежащее, сотворил - сказуемое, небо - дополнение и т.д. <...> Содержание фразы, несмотря даже на то, что вы загромоздили ее столькими грамматическими терминами, по-прежнему будет понятно само по себе, а разбор ее останется сам по себе и покажется учащимся чем-то лишним, ненужным» [10, 21]. Заниматься таким формальным разбором, по меткому замечанию
В.П. Шереметевского, значит «разглядывать орех в скорлупе»[10, 21].
Грамматическому разбору методист противопоставляет «корнесловный анализ», который должен вестись с трех сторон: а) с собственно этимологической (формы слова, б) фонетической (звуковой со-
став слова и его произношение) и в) стилистической (прямое и переносное значение слов). В отличие от формального грамматического анализа, корнесловный анализ, по мысли В. П. Шереметевского, позволит учащимся узнать язык как «внутренне-единое целое с закономерной связью элементов, с единой жизнью и закономерным историческим развитием»
[10, 3].
В итоге, анализ учебной литературы, посвященной грамматическому разбору в целом и синтаксическому в частности, показал, что единства в его постановке не было. Это проявилось, во-первых, в разном объеме теоретических сведений, с которыми должны быть знакомы учащиеся, во-вторых, в использовании эклектичной терминологии, заимствованной из разных грамматик, в-третьих, в отсутствии единого порядка и образца анализа. Но были и положительные моменты, в частности, во всех рассмотренных нами образцах разборы строились на основе принципа преемственности и последовательности, синтаксические явления рассматривались в тесной связи с морфологическими признаками, в качестве примеров использовались разные по структуре конструкции, позволяющие школьникам сравнивать, сопоставлять и устанавливать их специфические признаки, впервые появились графические схемы анализа, положившие начало современной системе графических обозначений, синтаксический разбор не обособлялся от работы по пунктуации.
Однако при всех перечисленных достоинствах разбор оставался формальным, предполагающим знание основных грамматических форм словоизменения без установления их смысловой и стилистической функции в предложении. Это вызвало критическое отношение к нему со стороны некоторой части педагогов, предложивших свои альтернативные варианты разбора, которые, несмотря на авторитет их авторов, широкого распространения в школьной практике не нашли, но тем не менее способствовали дальнейшему совершенствованию содержания и методики преподавания традиционного грамматического разбора.
Библиографический список
1. Бракенгеймер П. Схема разбора грамматического. Одесса, 1895. С.7 (16)
2. Дмитревский А.А. Практические заметки о русском синтаксисе. Филологические записки. 1877. Вып. IV
С.22 (С. 15-37)
3. Дмитрюков А. Мысли о преподавании русского языка. ФЗ. 1860. Вып. II. С.143 (142- 156)
4. Московкина Р.А. Методы изучения синтаксиса в школе. Краснодар: Кубан. Гос. ун-т, 1978. С.69 (107с.)
5. Полевой П.Н. Методика преподавания русской грамматики в младших классах средних учебных заведений. СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1884. С. 63(86с.)
6. Рыбалка Г.Д. Как делать грамматический разбор. г. Феллин, тип. А.И. Тэллассена, 1894. С.4 (52с.)
Шэй
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
7. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. ИОРЯС. 1860-1861.
Т.9. С. 278(С. 273-312)
8. ТекучевА.В. Грамматический разбор в школе. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. С.21 (395с.)
9. Учебный план преподавания русского языка и словесности. ЖМНП. Ч.CLXVII. 1873. С.11-22
10. Шереметевский В.П. Начатки науки о родном языке. Филологические записки. 1881 №3. С.6
11. Ярошенко Н.М. Как делать синтаксический разбор. Кишинев: тип. А. Попова, 1897. С.6-7.
V.A. TELKOVA SYNTACTIC ANALYSIS IN THE WORKS OF METHODOLOGISTS OF BUSLAEV’S SCHOOL
The article is devoted to one of the types of grammatical analysis, i.e. to syntactic analysis. The content and the methods of syntactic analysis are minutely studied in the article on the basis of educational supplies whose authors were the followers of F.I. Buslaev.
Key words: grammatical analysis, syntactic analysis, a simple sentence, a composite sentence, secondary parts of a sentence, punctuation skills.
