CC BY
41
Модель внутришкольного мониторинга
Внешняя среда 1
1 ' 1 ' 1 1 г
вход ь Процессы системы к " "выход"
Обратная связь
Рассматривая педагогический мониторинг как подсистему системы управления школой, следует помнить, что для обеспечения высокого качества "выхода" необходимо обеспечить качество параметров "входа", качество процессов в системе и качество внешней среды. Именно это условие определяет конкурентоспособность "продукта" - ученика, выпускника школы. [6]
Изучение внешней среды и состояния социума используется для отбора содержания информации, необходимой для самоопределения детей данного социума. Направление элективных курсов, их количество, объем и другие параметры определяются с учетом особенностей детей и их интересов.
Далее определяются параметры «входа» и «выхода». Основываясь на выделенных параметрах профессиональной зрелости, мы выбрали четыре параметра, которые характеризуют профессиональное самоопределение учащихся:
• обученность по основным предметам ( русский язык, математика);
• обученность по школьному компоненту;
• сформированность навыков самопознания и соотнесения себя с миром профессий;
• сформированность общей готовности к профессиональному самоопределению.
Измерения этих параметров и последующая статистическая обработка полученных данных позволяют судить о сформированности основных параметров профессиональной зрелости, готовности учащихся к профессиональному самоопределению и эффективности инновационной образовательной программы, т.е. ее модели, содержания и организации процесса обучения.
Литература:
1. ГОС федеральные
2.Климов Е.А. Психология профильного самоопределения. Ростов-н/Д: Феникс, 1996.
3.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
4.Перминова Л.М. Конструирование учебного плана в современной школе/Методическое пособие. - С-Пб.:ИОВ РАО, 1997.
5.Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Дисс. на соиск. д.п.н. Екатеринбург, 1995. б.Уилмс Д. Система мониторинга и модель "вход-выход" // Директор школы. - 1992, №2.
ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ КАК МЕХАНИЗМ ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ
Крылова О.Н., к. п. н., доцент кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
Проблемы школьного учебника можно считать вечными, но история развития педагогической науки показывает, как вместе с ней изменяется и отношение к учебной книге.
Первые учебные книги возникли еще в глубокой древности. Шумерийские глиняные таблички с учебными текстами появились 4,5 тыс. лет назад. Во времена античной культуры трактаты Аристотеля, Платона применялись как учебные пособия. В качестве учебников использовались книги Я.А. Коменского, И.Г. Песталоц-ци, Ж.Ж. Руссо и других великих педагогов. Книги самого Я.А. Коменского и его последователей содержали информацию из учебного курса, но, как правило, не поясняли, как организовать познавательную деятельность учащихся, и как следствие этого уровень освоения ин-
формации из такого учебника не был высоким.
Первым русским печатным учебником была азбука, изданная Иваном Федоровым во Львове в 1574 году.
Особый интерес для разработки современного взгляда на учебник, представляют учебники К. Д. Ушинского. Так, в его книге "Родное слово" не просто дается информация, но и представлена система упражнений, позволяющая организовать деятельность учащихся по освоению учебной дисциплины. К.Д.Ушинский определил место учебника в процессе обучения, утверждал, что "при хорошем учебнике и благоразумном методе и посредственный преподаватель будет хорошим".
Разработки теории учебника (П.Г. Буга, В.П. Бес-палько, В.Г. Бейлингсона, Г.Г. Граника, Д.Д. Зуева, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, И.Я. Лернера, В.Н. Ляхова,
Я.И. Микка, М.Н.Скаткина, Н.М. Шахмаева) позволили определить двуединую сущность учебника. С одной стороны, он является для подавляющей массы учащихся важным источником знаний, в нем формулируются и раскрываются в доступной форме (с учетом возрастных и иных критериев) основные научные понятия, предусмотренные учебной программой, фиксируются стандарты образования. С другой стороны, учебник - это важнейшее средство обучения. Через него осуществляется организация процесса усвоения содержания образования, как в плане познавательной, самостоятельной, творческой деятельности учащихся, так и в эмоцио-нально-ценостном отношении. Учебник призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, определять свое место в жизни.
Однако, несмотря на богатейший опыт, касающийся традиций создания школьного учебника, учителя разных предметов высказывают однозначную точку зрения, выраженную в неудовлетворенности теми учебниками, которые существуют сегодня. Хотя обилие учебных книг таково, что учителя, администрация школ, родители и ученики, зачастую, "захлебываются" в этом разнообразии, но все же оказываются не в состоянии найти, тот учебник, который удовлетворял бы их по большинству позиций.
В конце 2005 года в России в семи регионах проводились мониторинговые исследования удовлетворенности и запросов педагогической общественности на современные учебные пособия.
В данном исследовании приняли участие: Якутия, Московская область, Кемеровская область, Самарская область, Краснодарский край, Челябинская область, Псков и Псковская область. В каждом регионе участвовало от 170 до 250 респондентов, среди которых были представители: учителей, методистов, администрации школ, работников органов управления образования регионов.
Участникам исследования были предложена анкета, позволяющая оценить удовлетворенность респондентов существующими учебниками. Также им предлагалось определить те особенности современных учебников и требования к ним, которые должны получить свое развитие при разработке новых учебных пособий.
Большинство опрошенных (около 82 %) отметили необходимость обновления школьных учебников. В своих ответах, респонденты предложили установить новые варианты взаимоотношений учителя, ученика и учебника. Это свидетельствует, на наш взгляд, о необходимости введения нового аппарата ориентировки в современных учебниках, делая учебник ядром учебно-методического комплекса, а не дополнительным средством обучения, обеспечивая возможность самостоятельной работы учащихся с учебниками и включение материалов учебника при организации образовательного процесса по средством интерактивных технологий обучения.
Поскольку на новом этапе развития образования в рамках процесса модернизации содержания образования, принципиальные изменения касаются введения
профильного обучения, наши вопросы касались и особенностей учебников для профильной школы.
В указанном выше исследовании респондентам был предложен вопрос о том, что должен содержать учебник для профильного обучения. Подавляющее большинство опрошенных (78,1%) отметили, что хороший учебник для профильного обучения должен содержать материалы, ориентирующие учащихся на формирование умений добывать информацию, на втором месте - 64% респондентов указали на необходимость наличия хорошо логически выстроенной информации в учебном материале, а на третьем месте - 62,4% опрошенных указали необходимость введения проблемных вопросов. Также в своих ответах по убыванию участники эксперимента указывали на необходимость наличия в учебниках для профильного обучения: интегрированного содержания учебного материала, использование жизненных примеров, большое количество справочной информации, грамотных и объективных иллюстраций и дополнительной информации.
Такой подход к оценке содержания учебных пособий свидетельствует, по нашему мнению, об его ориентации на компетентностный подход, который находит свое отражение в учебниках фиксированного формата.
Следующая группа вопросов данного анкетирования была посвящена характеристике учебно-методического комплекса для учебников базового, профильного уровня и для учебников предназначенных для элективных курсов профильного обучения. Подавляющее большинство респондентов (порядка 80%) отмечали необходимость разработки УМК, включающего не только учебное пособие для учащихся, но и пособие для учителя, задачник, справочник, литературу для дополнительного чтения и т.д. Данная система учебных источников должна иметь тесную связь между собой и составить ту информационно-образовательную среду, которая будет максимально способствовать раскрытию индивидуальных возможностей и способностей учащихся. Следует обратить внимание, на тот факт, что большинство опрощенных высказались за такой же полноценный УМК по элективным курсам, как и по базовым предметам.
Осознавая возможность разработки учебников на разных носителях, в данном исследовании респондентам был задан вопрос относительно того, на каких носителях необходимо создавать современные учебные пособия, имея в виду бумажные и электронные носители. Большинство опрошенных (88%) отметили, что полагают необходимость использования разных носителей для учебных пособий. Хотя нельзя умалить тот факт, что 9,8% опрошенных отметили необходимость применения только бумажных носителей. Причем в регионах мнения разделились. Так, например, представители Самарской области (24%) отметили необходимость использования учебников только на бумажных носителях, а во Пскове и Псковской области таких сторонников было только 3,9 %. Данный факт может свидетельствовать, по нашему мнению, о разном уровне оснащенности регионов компьютерной техники, а также о разном уровне владения как учителями, так и учащимися современными компьютерными технологиям. Хотя выявление причин столь широкого разброса мнений в разных регио-
нах, не являлось специальным предметом нашего исследования.
Следующий вопрос был посвящен тому, как необходимо представлять учебную информацию в учебных пособиях: текстом, в зависимости от позиции автора учебника, или разнообразно: и графически, и текстово, и иллюстративно. Подавляющее большинство респондентов во всех регионах указали на необходимость разнообразного представления учебного содержания, в пользу этого мнения высказалось около 88% респондентов. Это свидетельствует, на наш взгляд, о понимании необходимости учета индивидуальных возможностей учащихся, учета индивидуальных познавательных стилей, и должно способствовать тому, чтобы сделать процесс обучения более индивидуальным, чтобы не дети приспосабливались к учебнику, а учебник к ним.
В настоящее время наметилась готовность работников образования в нашей стране к обновлению содержания образования на разных его уровнях: учебных материалов, учебных пособий, учебных курсов и т.п.
Однако большинство респондентов склоняется к разумному обновлению содержания образования на основе взаимосвязи традиций и инноваций.
Главный ориентир развития содержания образования респонденты видят в построении такого содержания, которое бы способствовало максимальному учету индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, через их подготовку к решению различных групп жизненных и учебных задач.
Результаты данного исследования показывают богатые возможности для разработки и введения в широкую образовательную практику инновационных учебных пособий, характеризующихся обновленным функциональным предназначением.
В философии функция понимается как явление, зависящее от другого, и изменяющееся по мере изменения этого другого явления. С этой позиции функции учебников правомерно определить как их ценностно-целевое предназначение. В документах, посвященных обновлению российского образования, предполагается, что его ценностно-целевое предназначение связано с развитием ключевых компетентностей учащихся. В число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций школьников, должны войти информационная, социально-правовая, и коммуникативная компетенции.
Какой же учебник будет способствовать развитию компетентной личности выпускника школы?
"Согласно логике компетентностного подхода, учебник должен:
1. создать условия для организации совместной деятельности учеников и учителя;
2. увеличить возможности для самостоятельной и групповой работы учеников (самостоятельного или группового овладения компетентностями);
3. дать ученикам почувствовать «вкус» достижения результата;
4. ясно дать понять ученикам, что от них требуется."
Кроме того, согласно сложившейся в России академической традиции образования, новые учебники должны давать систематизированные «классические»
знания по предмету.
Для того, чтобы оценить насколько учебники отвечают новым требованиям, предъявляемым к качеству образования, необходима объективная их оценка и экспертиза, способствующая внедрению в практику обучения лучших образцов.
Проблема экспертизы и анализа учебников обсуждается уже несколько десятилетий, научными лабораториями разрабатываются анкеты на много сотен вопросов, по которым должны отобрать "лучший" учебник.
Однако, как показывает практика процесс этот сложный и весьма субъективный.
По данным аналитического доклада «Становление рынка учебной литературы в Российской Федерации: роль Инновационного проекта развития образованием», представленного В.К.Бацин, К.Л. Бутягиной, А.А. Вах-рушевым и др., в рамках Инновационного проекта развитием образования, реализуемого Национальным фондом подготовки кадров, функцию экспертизы учебных изданий для общеобразовательных учреждений России традиционно выполняет Федеральный экспертный совет
(ФЭС).
Тот набор критериев экспертизы, который использовался в течение десятилетий, свод дидактических требований и методических установок был хорошо известен как представителям издательства «Просвещение», так и представителям науки, устанавливающих эти правила.
Однако, изменения, произошедшие с учебниками, о которых мы отмечали в других разделах этой монографии, привели к смене этих требований, но как показал анализ работы Федерального экспертного совета, несмотря на достаточно четко заданные критерии, их применение носило весьма произвольный характер.
"Во многих случаях эксперт сам определяет, какие именно критерии и в каком объеме приложимы при анализе рукописи конкретного учебного издания. Такой подход нередко приводит к тому, что эксперт отслеживает соблюдение преимущественно тех критериев, к которым он привык."
Именно по этому, продолжают сохраняться хорошо известные и привычные критерии оценки учебников такие как: научность, доступность и т. д..
Инновационные учебники с большим трудом выдерживают экспертизу ФЭС.
Существуют разные механизмы экспертиз и одобрения учебной литературы в Азии и Европе. Они характеризуются тем, что существуют разнообразные критерии качества учебной литературы. Некоторые страны идут по пути усложнению критериального ряда, полагая, что, увеличив набор критериев, (в некоторых случаях, он превышает сотню), можно сделать этот анализ более качественным. Однако, как показывает опыт, на деле этого не происходит, и проблема экспертизы современных учебных пособий продолжает оставаться открытой.
Именно поэтому, мы, не претендуя на полноту, отметим лишь те критерии, которые в большей степени позволят обеспечить достижение учащимися нового уровня качества образования.
Основной характеристикой первого критерия можно считать необходимость полноты содержания учебника,
которое определяется как соответствие его государственному образовательному стандарту, (особо следует обратить внимание, на отличие учебного содержания, которое должно иметь место в учебниках, написанных для разных учебных предметов ( профильных и базовых) на уровне профильного обучения).
Вторым критерием, по которому стоит отбирать современный учебник является его место в учебной линии. Очень важно установить преемственность данного учебника с учебниками, по которым учились учащиеся до него и теми учебникам, по которым они будут учиться далее.
Ибо, каким бы хорошим учебник ни был, но если он выпадает из общего комплекта, учащиеся, потом окажутся в большом затруднении, в связи с тем, что они не будут владеть материалом, который по той или иной причине не рассматривался в учебнике. Использование единичного учебника нельзя считать целесообразным. Данная проблема сочетаемости учебников между собой, преемственности разных методических линий является весьма актуальной проблемой науки и практики. Вот почему Министерство образования РФ, публикует рекомендации для школ по использованию различных методических линий учебников.
Третий критерий направлен на необходимость учесть тот факт, входит ли данный учебник в учебно-методический комплекс. Какие учебные пособия и источники рекомендуются с ним в комплекте. Наличие учебно-методического комплекса является наиболее предпочтительным вариантом выбора, т. к. это, несомненно, облегчит работу учителя и учащихся.
Четвертый критерий можно обозначить как дидактическую преемственность, т. е. ориентир того или иного учебника на определенную модель обучения, насколько предлагаемые вопросы, задания сами учебные тексты соответствуют возрасту учащихся.
Относительно возрастосообразности предлагаемых для учащихся вопросов и заданий можно отметить следующее.
По данным психологов оптимальным количеством вопросов и заданий к одному параграфу учебника является 3-
Для дания
Шестой критерий, который следует учитывать, при выборе учебников, мы обозначили, как инновационную преемственность. Под данным видом преемственности, мы понимаем, наличие заданий для учащихся на постановку личностно значимых для них проблем. Причем необходимо учесть, чтобы данные рассматриваемые проблемы соотносились с возрастом учащихся.
Седьмой критерий направлен на построение единого, для всего УМК в целом, аппарата ориентировки учебника. Это становится важным, чтобы помочь учащимся учиться наиболее эффективно, облегчить им самостоя-
умений и возраст учащихся можно воспользоваться, сформулированными, на основе обобщения разных подходов, имеющихся в отечественной современной дидактике, нами примерными требованиями к видам заданий и вопросов учебных пособий в зависимости от уровня сформированности у учащихся определенных учебных умений.
Умения составлять связный текст начинает складываться примерно к 7 классу. Данный вид заданий носит ярко выраженный индивидуальный творческий характер. Подобные виды заданий имеют для современных целей образования особо важное значение, т.к. они способствуют развитию компетентной личности выпускников.
К 7 классу могут использоваться задания на составление связных текстов типа индивидуальных и сравнительных характеристик.
К 9 классу возможны различные задания на составление: тезисов, таблиц, графиков и т.п. на основе различных источников по самостоятельному плану.
В 10 классе возможно составление докладов, сообщений по различным источникам.
Выделяя отдельной группой письменные задания, к третьему классу учащиеся способны осуществлять списывание, записывать под диктовку, писать изложение и сочинение.
К 5 классу возможно водить такой вид заданий как отзывы на прочитанный текст.
В 6 классе можно использовать заметки в газету и объявление.
В 8 классе вводится - рецензия, план, тезисы, конспект, протокол, заявление.
К 9 классу учащиеся обладают устойчивым навыком выполнения данных заданий.
Пятый критерий для выбора учебников обусловлен наличием в них заданий на организацию групповой работы с учебником и индивидуальной мыследеятельно-сти при работе с учебником.
Для качественного выполнения данных заданий необходимым элементом является наличие памяток, опросников, инструкций и алгоритмов, помогающих уче-
тельную работу с учебником, сделать его системообразующим элементом открытой информационной среды, обеспечить возможность смены традиционного линейного обучения на нелинейное.
Последний восьмой критерий касается языка учебника и иллюстративного материала.
По данным некоторых исследователей язык учебника должен соответствовать языку учащихся. Существуют специальные методики, позволяющие соотносить язык учебника со словарным запасом учеников. Однако, не вдаваясь в математические выкладки необходимо обра-
5 штук.
того, чтобы установить насколько вопросы и зав учебнике учитывают уровень общеучебных
никам выполнять задания.
Например, памятка по организации мыследеятельно-сти по работе с учебником:_
1. Определим, какой вопрос для нас самый важный сейчас?
2. Есть ли какие-либо вопросы иные вопросы, связанные с главным?
3. Чем похожа эта проблема на ту, которую мы уже решали с Вами? В чем отличие?
4. Каким путем можем получить эти сведения?
5. Как мы проверим точность полученных данных?
6. Как мы сможем оценить собранный материал?
тить внимание на то, чтобы учебник, выражаясь фигурально "разговаривал с учеником на одном языке."
В отношении иллюстраций также стоит обратить внимание на тот факт, что для них важным является не просто изображение, а то какую мысль они иллюстрируют, так как, несмотря на то, что эстетическая функция присуща иллюстрации в учебнике, однако ее ведущая функция - обучающая.
Указанные критерии не претендуют на исчерпывающий список, а лишь затрагивают те инновационные тенденции, которые необходимо учесть в новых учебниках.
Значение появления новых учебников, электронных образовательных ресурсов, которые являются "визитной карточкой" нового века и УМК нового поколения трудно переоценить.
Можно рассматривать их в качестве механизма, который позволит обеспечить внедрение важных педагогических инноваций в реальный педагогический процесс. Ибо, как показывает современная ситуация, именно до реальной массовой практики многие педагогиче-
ские инновации далеко не всегда доходят, в связи с тем, что практически все ложится на плечи учителя без соответствующей поддержки, которая ему необходима. Проблемы современного учебника ищут своего решения уже очень давно, но современную ситуацию развития образования можно считать более благоприятной для поиска этих решений. Подтверждением данного вывода можно считать те обновления, которые произошли в Российском образовании. Были приняты "Стратегия модернизации образования", "Концепция профильного обучения ", но еще один вопрос в отношении содержания среднего образования остается до конца не решенным - это утверждение Государственных образовательных стандартов общего образования. Происходящие изменения в системе образования обнадеживают и позволяют надеяться на то, что процессы обновления школьного учебника, зародившиеся уже более 25 лет назад, отразятся в появлении новых учебников, которые будут способствовать достижению современного качества образования.
СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА В СФЕРЕ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
М.В. Живогляд,
старший преподаватель кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета
Анализ специальной научной литературы, реалии сложившейся педагогической и социокультурной ситуации подтверждают, что до настоящего времени не разработана система подготовки педагога к деятельности в полиэтнической среде, и как следствие не определены особенности становления его профессионализма в этой сфере.
Педагогический профессионализм - это совокупность психических и личностных изменений, накопленных в процессе овладения и длительного выполнения профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих эффективный уровень решения сложных педагогических задач [3].
Проблема развития профессионализма педагога в межнациональных отношениях и его формирования имеет большую значимость, поскольку создает условия для более гибкого регулирования ситуаций взаимопонимания в полиэтнических регионах, предупреждения возникновения даже малейшей дискомфортности во взаимоотношениях представителей различных общностей.
Основными структурными составляющими профессионализма педагога в сфере межнациональных отношений являются: этносоциальная компетентность; готовность к преодолению трудностей в коммуникативном взаимодействии с представителями разлитых этнических общностей; адаптационные возможности во взаимоотношениях с людьми другой национальности; культура межнационального взаимодействия.
Этносоциальная компетентность - это такая степень проявления знаний, навыков и умений, которая позволяет педагогу в процессе межнациональных отноше-
ниях правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношении и общения с представителями конкретных этнических общностей, проявляющиеся в учёте своеобразие их традиций, привычек и психологических качеств; находить адекватные формы воздействия с целью поддержания атмосферы согласия, добропорядочности и взаимного доверия.
Этносоциальная компетентность педагога-профессионала в сфере межнациональных отношениях выражается, в понимании:
• потребностей, мотивов и ценностных ориентации жителей конкретных национальных регионов, этническая специфика проявления которых существенно влияет на формы педагогического общения с ними;
• фактов, свидетельствующих о наличии противоречий между потребностно-мотивационными композитами национальной психологии и функционирующими в создании населения традиционными нормами межнационального взаимодействия между людьми;
• характера проявления интеллектуально-познавательных составляющих национального самосознания, которые должны приниматься во внимание при совместной деятельности;
• специфики форм защиты самосознания представителей конкретных этнических общностей от элементов национализма, шовинизма в ходе межнациональных отношений;
• существования конкретных национально-психологических предпосылок для повышения эффективности интернационального взаимодействия, которые могут учитываться в процессе деятельности в конкретных национальных регионах страны.
