CC BY
89
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
Л. В. Голоднова
ШКОЛЬНЫЕ МАКРОПРОЕКТЫ КАК МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ МИССИИ ШКОЛЫ
Каков механизм реализации миссии школы по подготовке социально успешного выпускника?
Аннотация. В статье предлагается опыт реализации миссии школы Центра образования № 641 имени Сергея Есенина через школьные макропроекты, направленные на воспитание конкурентоспособного ученика, успешно адаптирующегося в социуме, способного осваивать новые социальные роли.
Ключевые слова: миссия школы; качественное образование; социокультурное пространство Москвы; проектная идея; социальная успешность выпускника школы; ВУЗ; деятельностная парадигма; макропроекты школы; контекстное обучение.
В самом начале статьи раскроем миссию школы, затем обозначим механизм ее реализации.
О миссии школы
Актуальность проблемы социальной успешности выпускника обусловлена, с нашей точки зрения, возрастанием потребности подготовки выпускников школы к созидательной деятельности продуктивного типа, развитию умения осуществлять проблемно-исследовательскую и коммуникативную деятельности, присущие на сегодняшний день практически всем сферам жизнедеятельности социума. Однако традиционная школа не обеспечивает успешность выпускника в социуме. Для нас это выступает в качестве социального заказа общества к школе.
Анализируя «Основные результаты международных исследований образовательных достижений учащихся PISA», «Основные результаты международного исследования качества математического и естественно-научного образования TIMSS» в 2003, 2006, 2009 годах, согласно которым Россия из стран, лидирующих ранее в области обеспечения качественного образования, оказалась ближе к третьему десятку мест, мы получили подтверждение необходимости построения практикоориентированного образования, учитывающего потребности и особенности ребенка, с одной стороны, а с другой - обеспечивающего у него развитие социально-востребованных компетенций.
Кроме того, учет специфики социокультурного пространства Москвы, как заказчика видов деятельности, обеспечивающих формирование у молодежи готовности к жизни в современном обществе и адаптации к меняющимся социальным условиям; учет особенностей конкретной московской школы, несущей свою миссию; запроса родителей (или их законных представителей) на предоставление образовательных услуг, обеспечивающих их детям освоение продуктивных умений, развитие способностей к самоопределению, самообразованию, самоорганизации; потребностей учащихся в обеспечении их интеллектуального, нравственного
и физического развития, раскрытии их творческих способностей и др.
Интеграцией этих позиций для нас выступила проектная идея - обеспечение социальной успешности выпускника школы. Построение школы «социального успеха» - миссия нашей школы - Центра образования № 641 имени Сергея Есенина. Чем же обеспечивается социальный успех? Изучение научных трактовок понятия нас привело к необходимости рассмотрения понятия социальная адаптация. И здесь нам пришлось сделать свой выбор.
В науке и практике существует довольно много определений, трактовок понятия социальная адаптация. В основу нашего исследования мы берем определение, приведенное в «Энциклопедии социологии1». Социальная адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, как правило, активного освоения, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии социальная адаптация в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивноадаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают деятельное воздействие друг на друга в процессе социальной адаптации.
Если перенести это на школу, то нам предстоит смоделировать процесс активного освоения школьниками новых для них социальных условий, особенностей социальной среды и способов действий в ней.
Анализ особенностей современной социальной среды диктует потребности в смене стереотипов поведения, при которых успешным выпускником школы был тот, который, например, поступал в ВУЗ, прекрасно владея на репродуктивном уровне знаниями и необходимыми умениями. В настоящее время усвоенные в предыдущей деятельности стереотипы поведения (действия по образцу, по алгоритму) перестают обеспечивать достижение успеха, и актуальной становится
1 http://slovari.vandex.ru/dict/sociologv/article/soc/soc-1031.htm
30
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий. Не зря в настоящее время актуализировался термин «конкурентоспособность» выпускника. Выдержать конкуренцию на рынке труда становится невозможно, если оставаться в рамках старой «знаниевой», а не деятельностной парадигмы, направленной на развитие способностей активного освоения учеником или группой учащихся новых для них социальных условий и ролей.
Для школы переход от «знаниевой» к «деятельностной» парадигме - довольно болезненный процесс, связанный, прежде всего, с профессионализмом педагогов, их стремлением к росту, к личностному развитию.
Нужны учителя не просто знающие новые социальные условия или особенностей социальной среды, а владеющие способами моделирования таких условий и особенностей внешней, социальной среды при осуществлении учебной деятельности ученика. Развитие нашего педагогического коллектива происходило в несколько этапов:
- осознание отдельными педагогами и группами педагогов того факта, что социальная среда изменилась и требует школьных перемен, в частности, освоения новых норм социальной деятельности;
- осознание отдельными педагогами того, как учащиеся должны себя вести в новой для них социальной среде, признание и принятие системы ценностей новой среды и осознание того, как требуется измениться учителям, для того, чтобы соответствовать новой системе ценностей;
- выявление того факта, что часть педагогов еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
- структурирование этих новых норм, системы ценностей новой среды на уровне идей, миссии школы, ценностей образовательной среды, целей обучения и воспитания;
- «проживание» стадии терпимости, когда педагог, группа педагогов или педагогический коллектив в целом и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
- аккомодация, т. е. признание и принятие каждым педагогом основных элементов системы ценностей новой среды, развитие адекватных умений при одновременном признании некоторых ценностей старой образовательной парадигмы новой социальной средой;
- ассимиляция, т. е. полное совпадение систем ценностей отдельного педагога, группы педагогов, педагогического коллектива в целом и среды.
В современной социологии, педагогике отмечают, что по мере ускорения общественного развития, ускоряется и интенсивность адаптационных процессов в обществе в целом. Это приводит к тому, что процессы социальной адаптации даже в эволюционно развивающемся обществе становятся практически непрерывными и умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно важное значение не только для молодых, но и для старших поколений. Готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.
В результате в современном обществе значительно повышается роль целенаправленной деятельности школьного образования в осуществлении процессов социальной адаптации.
В науке различают (Я. В. Леверовская, В. А. Бал-цевич, С. Я. Балцевич и др.) адаптацию как процесс и адаптированность как результат, итог процесса социальной адаптации. В социальной педагогике приняты субъективные и объективные критерии адаптирован-ности. Объективные - степень реализации индивидом норм и правил жизнедеятельности, принятых в данной социальной группе. Субъективные - удовлетворенность членством в данной социальной группе, предоставляемыми условиями для удовлетворения и развития основных социальных потребностей.
Нами в процессе исследования в качестве критериев приняты степень реализации выпускником норм и правил жизнедеятельности в изменяющемся обществе и степень активного присвоения учащимися новых для них типов деятельностей, необходимых для успешной деятельности в современных социальных условиях, его социальной успешности в новой социальной среде.
Проектная технология - как механизм реализации миссии школы
Сами по себе проекты возникли у нас не случайно. Изучая теорию вопроса, мы определили, что социальная успешность связывается с адаптацией. Адаптация - сложное понятие, которое проецируется в жизни школы разными направлениями деятельности. Возникла потребность эти направления деятельности, укрупнить и объединить в некие подсистемы школьного управления.
Так нами было выявлено, что в литературе чаще всего выделяют профессиональную адаптацию, социально-психологическую адаптацию и адаптацию к условиям труда.
Профессиональная адаптация предусматривает выбор профессии, обучение специальности, а также вхождение в профессию с момента начала работы по специальности. Критерием профессиональной адаптированности является достижение индивидом соответствия профессиональных навыков, личностных качеств требованиям конкретной профессиональной деятельности. Показателями профессиональной адап-тированности являются профессиональная квалификация, уровень и стабильность производственных показателей, удовлетворенность профессией. Естественно, что в школе возможен только подготовительный процесс: выбор профессии, осуществляемый через предпрофильную подготовку и профильное обучение.
Пропедевтикой социально-психологической адаптации в нашем Центре служит проект «Музейная педагогика».
Исследователи считают, что показателями успешной социальной адаптации к условиям труда являются высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и наиболее важными для него элементами (например, удовлетворенность работой и ее условиями, ее содержанием, вознаграждением,
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
31
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
организацией). Показателями низкой социальной адаптации являются стремление индивида к перемещению в другую социальную среду (текучесть кадров, миграция и пр.).
Успешность социальной адаптации зависит от характеристик как самого индивида, так и среды. Чем сложнее новая среда (например, шире спектр социальных связей, сложнее совместная деятельность, выше уровень социальной неоднородности), чем интенсивнее в ней происходят изменения, тем более трудным для индивида оказывается процесс социальной адаптации.
В большой степени значимыми для социальной адаптации являются социально-демографические характеристики индивида - образование и возраст.
Пропедевтикой профессиональной адаптации в нашем Центре служит макропроект «Профильная школа».
Социально-психологическая адаптация рассматривается как процесс вхождения новичка в новый для него производственный коллектив, формирования личностных связей и отношений с другими людьми. В процессе социально-психологической адаптации происходит активное сравнение и взаимоприспособление ценностных ориентаций, нравственных идеалов и представлений коллектива и нового работника. Социально-психологическая адаптация выражается в формировании положительных неформальных отношений с коллегами по работе и руководителями, в достижении ценностного единства работника и коллектива. Основным объективным показателем социально-психологической адаптированности является отсутствие конфликтов с руководством и членами коллектива. Субъективным показателем социальнопсихологической адаптированности выступает удовлетворенность отношениями с руководителями и коллегами по работе.
Пропедевтикой социальной адаптации к условиям труда в нашем Центре служат макропроекты: «Инновационные и исследовательские проекты»; «Инностранный язык», обеспечивающий информационно-коммуникативную адаптацию к условиям жизни в социуме. (Наши проекты настолько успешны, что мы считаем, что это - предметы особых разговоров и статей, поэтому в одной статье мы не можем раскрыть детально)
Выявленные в жизни школы проблемы были интегрированы нами (по основанию личностных приращений учащихся) во внутришкольные проекты, каждый из которых нацелен на решение определенной задачи. Особое место среди поставленных задач занимает внеурочная деятельность, связанная, прежде всего, с дополнительным образованием учащихся.
Задача 1: разработать и апробировать (при сохранении здоровья учащихся) модель профильного обучения, включающую предпрофильную подготовку и дополнительное образование, как средства развития ценностно-деятельностных компетенций учащихся.
Задача 2: разработать и апробировать теоретические основы музейной педагогики как средства моделирования ситуаций успешности ученика Центра, формирующих востребованные личностно значимые компетенции ученика как субъекта социальной деятельности.
Задача 3: разработать и апробировать модель проектно-исследовательской деятельности как условия развития проектно-исследовательских компетенций учащихся и их адаптации к потребностям социума.
Задача 4: разработать и апробировать модель изучения иностранного языка как средства, формирующего коммуникативные компетенции учащихся и создающего ситуацию успешности в учебной деятельности1.
Средством для достижения поставленных задач является создание в пространстве Центра модели личностно-ориентированного образования как системы, включающей в себя межпредметные макропроекты: профильное обучение, предпрофильную подготовку, (вбирающую в себя дополнительное образование), музейную педагогику, проектно-исследовательскую деятельность, иностранный язык. Темы макропроектов определяют направления совместной деятельности администрации, педагогов, учащихся.
Проверяться эффективность будет по критериям и показателям с использованием диагностического инструментария. В качестве средств контроля за выполнением прогнозируемых результатов выступает создаваемая в школе система мониторинга. Система мониторинга содержит диагностический инструментарий, отслеживающий эффективность реализации программы по трем объектам: качеству образования, условиям и цене достижения.
Что объединяет макропроекты школы? Во-первых, нацеленность на один результат, выраженный и в миссии Центра и в модельных представлениях о выпускнике школы, во-вторых, наличие педагогической стратегии, единого подхода как основания для выбора той или иной педагогической технологии. Другими словами, условием развития социальной адаптации старшеклассников служат три направления деятельности, три макропроекта школы, связанные между собой проектно-контекстным подходом.
Сущность проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию в средней школе (по О. Н. Мачехиной) заключается в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников2.
В теории А. А. Вербицкого3, под контекстным понимается обучение, в котором в формах организации образовательной деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности обучающегося, осуществляется трансформация его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую. 1 2 3
1 Голоднова Л. В., Кононова А. А. Построение школы «социального успеха» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 1.
2 Мачехина О. Н. Ролево-игровое проектирование в свете компетентностного подхода в образовании / Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Гражданско-правовое образование: проблемы модернизации и перспективы развития».- Рязань: РИПКРО, 2006.- С. 156-160.
3 Вербицкий А. А. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 2.
32
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
Источниками контекстного обучения являются: деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии и педагогике; теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов инновационного обучения; понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов культуры, социальной жизни и будущей профессиональной деятельности школьника на процесс и результаты его образовательной деятельности. Основными образовательными целями контекстного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию. При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социально-профессиональных компетенций1.
Основной единицей содержания контекстного обучения и воспитания является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, а формами организации деятельности учащихся являются коллективная (совместная), групповая, парная, индивидуальная при ведущей роли коллективной.
По мнению А. А. Вербицкого, учебная группа в контекстном обучении выступает как единая команда, объединенная общей целью овладения содержанием образования; внося личный вклад в достижение этой цели каждый ее член развивается «через - и с помощью других» как творческая индивидуальность. Именно это положение позволяет предположить возможность объединения в образовательном процессе элементов теории контекстного обучения и воспитания и практики проектной деятельности учащихся, одним из основных принципов которой является формирование и развитие навыка работы в группе для достижения общей цели и ожидаемого результата.
А. А. Вербицкий2 пишет, что контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее.
Поступки, совершаемые юношей или девушкой в возрасте от 15 до 17 лет, во многом зависят от воз-
Табл.
Деятельность учащихся на этапах проектирования
Этапы Цель этапа Содержание деятельности учащихся
Подготовительный Создать мотивацию Сформулировать цель Осознание проблемной ситуации, выбор темы проекта Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач
Концептуализация Программирование Разработать совокупность концептуальных идей Создать программу Построение ориентировочной схемы действий Обсуждение вариантов решения, составление маршрута получения результатов, способов и средств деятельности
Планирование Разработать план деятельности Построение плана деятельности. Обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов. Продумывание хода деятельности, распределение заданий в работе с учетом выбранной позиции (роли) Самообразование и актуализация знаний
Практический Получить продукт проектной деятельности Исследование, решение отдельных задач, компоновка и т. д. Сбор и обработка данных Интерпретация результатов Графическое представление результатов
Аналитический Провести рефлексию Сравнение планируемых и реальных результатов, обобщение, выводы
Контрольно-коррек- ционный Осуществить при необходимости коррекцию Анализ успехов и ошибок, поиск способов коррекции ошибок
Заключительный Защитить проект Представление содержания работы, обоснование выводов
Из них составляются конкретные формы в зависимости от текущих целей, содержания и условий образовательной деятельности.
1 Мачехина О. Н. Формирование социальной компетентности старшеклассников на основе проектно-контекстного подхода в современном образовательном про-цессе//Преподавание истории в школе, Спецвыпуск, № 5, апрель 2007.- С. 15-19.
действия внешнего контекста, так как это обусловлено особенностями психического развития индивида. При этом особенно сильное влияние на поведение данной возрастной группы учащихся оказывает планомерное 2
2 Вербицкий А. А. Основания для внедрения компе-тентностного подхода в образование.//Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. -№ 3.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
33
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
обучающее и воспитательное воздействие, к которому исследователи относят процесс руководства подготовкой и проведением ролевых ситуационных игр. Объектом такого воздействия может быть развитие социальной компетентности старшеклассников.
Ролевые ситуационные игры чаще всего рассматриваются как ролево-игровые проекты. Проект - это реалистичный замысел, план о желаемом будущем, содержащий в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления. В педагогике проект является методом обучения, основанным на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении. (Ю. В. Громыко, Г. Л. Ильин, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, А. С. Сиденко и др.). Проектирование - это процесс разработки проекта с фиксацией результата в какой-либо форме. Содержание деятельности учащихся на основных этапах проектирования (по А. С. Сиденко1) представлено в таблице.
игры, ролево-игровое проектирование ситуаций в контексте социальной жизни и деятельности учащихся позволяют предположить возможность ее развития.
В контексте развития социальной адаптации учащихся нами разработан механизм формирования проектноисследовательских компетенций школьников, представленный на рис. 1. Аналогичный механизм разработан относительно ценностно-деятельностных и коммуникативных компетенций учащихся. Предполагается активный запуск этих механизмов с опорой на систему учебной деятельности и дополнительного образования учащихся.
В частности, ежегодно учащиеся представляют на конкурсы различного уровня свои инновационные, исследовательские, практические и творческие проекты, тем самым, демонстрируя успешность в овладении проектной деятельностью, работой в команде, что говорит и об успешной социальной адаптации .
Стратегический план системного развития школы
Проектно-целевое управление развитием инновационными процессами в школе
Структурнофункциональная модель управления развитием инноваций в школе
Программа профессионального роста учителей в области проектноисследовательских компетенций
Л
Технологическая карта развития и саморазвития творческого потенциала учителя
Рис. 1 Механизм формирования проектно-исследовательских компетенций учащихся
Проектная деятельность является одним из системообразующих подходов, положительно влияющих на формирование личности современного школьника. Более того, проектную деятельность можно рассматривать как самостоятельную учебную деятельность образовательного процесса. Полагаем, что проектная деятельность также может стать одним из основных методов формирования и развития социальной адаптации учащихся старших классов средней школы. И именно деловые
Выполнение инновационных и исследовательских проектов создает условия для развития интеллектуальных способностей детей, развития их эмоционально-ценностной сферы, а главное - дает возможность в деятельности ощутить ситуацию успеха.
Рефлексивный анализ результатов качества выполненных работ позволяет отметить важные ценностные приобретения учащихся в процессе разработки проектов:
1 Сиденко А. С. Виды проектов и этапы проектирова- 2 Голоднова Л. В., Кононова А. А. Построение школы
ния // Муниципальное образование: инновации и экспе- «социального успеха» // Муниципальное образование: римент 2008. № 2. инновации и эксперимент. - 2008. - № 1.
34
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
- они осваивают разнообразие видов проекта: творческого, исследовательского, инновационного;
- большую значимость приобретает работа с понятийным аппаратом исследования;
- интенсивно развиваются коммуникативные способности учащихся, так как в процессе создания продукта деятельности на каждом этапе осуществляется процесс активного взаимодействия всех разработчиков проекта, в том числе и с применением ИКТ;
- развивается и социальная адаптация.
Событиями в жизни Центра образования является
и ежегодное участие детей в предметных олимпиадах, на которых учащиеся пополняют портфолио своих достижений сертификатами побед на различных уровнях. Динамика результатов участия наших детей в этом направлении позитивна.
Таким образом, развитие социальной адаптации учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несу-
щих в себе учебный и воспитательный потенциал.
Работа Центра образования по этому направлению
продолжается.
Литература
1. Голоднова Л.В., Кононова А.А. Построение школы «социального успеха» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - №1.
2. Зарецкая И.И. Управление процессом социализации личности - инновация в воспитании // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2008. - №1.
3. Новикова Н.И. Социализация школьников средствами театральной педагогики //Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №3.
4. Полянцева Н.В. Нетрадиционные формы работы на уроках и во внеурочное время как средство социализации личности выпускника // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - №4.
5. Сиденко А.С. Проекты и исследования в развивающейся школе. М.: 2007. - 80 с.
6. Хомякова Н.С. Возможности влияния средств массовой информации на воспитание и социализацию школьника // Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №3.
Н. В.Анохина
ВВЕДЕНИЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА В МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛАХ
Аннотация. Автор делится опытом участия в разработке инструктивно-методических материалов для педагогов и специалистов муниципальных органов управления образованием по обеспечению реализации ФГОС в малокомплектной школе, выделяет проблемы, связанные с численностью учащихся в сельских школах, обосновывает необходимость моделей начальных малокомплектных школ и инструктивно-методических материалов для педагогов и специалистов муниципальных органов управления образованием по обеспечению реализации ФГОС в малокомплектной школе.
Ключевые слова: ФГОС, условия, численность учащихся, проблемы и трудности при введении ФГОС в малокомплектной сельской школе, организационно-педагогические модели начальных малокомплектных школ.
Целевой рабочей группе «Введение ФГОС в малокомплектных школах», в состав которой вошли представители Красноярского края, Республики Саха (Якутия), Республики Башкортостан, поставлена задача разработки инструктивно-методических материалов для педагогов и специалистов муниципальных органов управления образованием по обеспечению реализации ФГОС в малокомплектной школе.
В результате совместного обсуждения были выделены следующие проблемы.
В науке и законодательстве Российской Федерации не установлены понятия «малочисленное общеобразовательное учреждение», «малокомплектное общеобразовательное учреждение». Чаще всего употребляют термин «малокомплектная школа». В Российской педагогической энциклопедии малокомплектной называется
школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся. В СССР до 70-х годов ХХ века этот термин применялся в отношении начальной школы, если в ней насчитывалось менее пятнадцати человек. Затем оно было распространено и на неполные средние школы и средние школы с малой наполняемостью классов. Это значит, что верхняя граница численности малокомплектной школы точно не установлена. В настоящее время при некоторых экономических расчётах малокомплектным общеобразовательным учреждением негласно считается школа без параллельных классов. Таким образом, под это определение подпадает и маленькая школа, в которой учатся несколько классов в одной аудитории, и школа со средней наполняемостью классов в 25 человек, введение ФГОС в которой существенно не будет отличаться от большой городской школы.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2011
35
