CC BY
106
ТЕМА НОМЕРА: ФЕНОМЕН ДЕТСТВА
Д.В. Григорьев Школьная идентичность ребенка1
Статья посвящена вопросам идентичности ребенка в школе и социализации учебных заведений в обществе.
Ключевые слова: идентичность, школа, общество, урок, самоуправление, социализация.
Кем ребенок может ощущать себя в школе? Сыном или дочерью своих родителей. Мальчиком (юношей) или девочкой (девушкой). Другом своих школьных друзей. Другом своих нешкольных друзей (например, из дворовой компании). Учеником своих учителей. Участником детско-взрослой школьной общности («гражданином школы»). Гражданином общества. Членом своей этнической группы. Членом своей религиозной группы. Вот в первом приближении тот набор идентичностей ребенка, который имеет место в школьной реальности.
Хорошая школа обязательно поддерживает весь набор идентичностей, но особенно внимательно и глубоко работает с теми позициями, что попадают в сферу ее прямой ответственности — «ученик своих учителей», «гражданин школы» и «гражданин общества».
Каждая из указанных идентификационных позиций формируется специфическим образом:
— позиция «ученик своих учителей» формируется преимущественно в учебном процессе и школьном дополнительном образовании;
— позиция субъекта детско-взрослой школьной общности, «гражданина школы» получает оформление в общественной среде школы. Общественная среда — это клубы, общешкольные события, детско-взрослое управление, детское самоуправление и т. п.;
— позиция «гражданин общества» формируется во внешкольном (внешнем по отношению к школе, но все-таки связанном с ней) социализационном пространстве. Ребенок занимает эту позицию, участ-
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект 11-06-00948а).
© Григорьев Д.В., 2012
вуя в социальных проектах школы, социальных акциях, общественных объединениях и т. д.
Три указанные сферы школьной реальности активно взаимодействуют, влияют друг на друга. Они почти никогда не находятся в равновесии, потому что за ними скрывается важнейшее социокультурное противоречие: учебность (школьная организация) — клубность (школьная община) — социальность (большое общество). Соотношение и движение этих трех сфер во многом определяет уклад школы.
В современной школе явно перевешивает первая сфера, и мы сталкиваемся со стратегией, которую можно назвать экспансией учебности — переносом учебных форм и учебного содержания и на общественную среду школы, и на внешкольное пространство.
Когда-то экспансия учебности из средневековых университетов способствовала развитию гражданских начал в европейском обществе. Не так сегодня. Редуцированная, очищенная от осмысленного ученичества учеб-ность массовой школы, к тому же загнанная в рамки ЕГЭ, не только лишает детей возможности стать учащими самих себя (субъектами учебной деятельности), разрушает их личностные структуры, но и подавляет, подминает по себя другие сферы школы. Вместо реального детского самоуправления мы сплошь и рядом имеем педагогическое задание детям ситуаций якобы самостоятельной работы, вместо школьных клубов — добровольно-принудительные факультативы и кружки, вместо совместных детско-взрослых социальных проектов — педагогически заданные учебные проекты. Процветает «заурочивание воспитания» (термин В.А. Караковского): «урок мужества», «урок этики», «урок толерантности» и т. д. вместо создания возможностей и ситуаций для мужественных, нравственных поступков. Ребенок прочитывается педагогами как «тотальный ученик», его субъ-ектность как гражданина школы и общества игнорируется.
На социальные вызовы, обращенные к ней, школа реагирует в той же «учебной» логике. Возникает проблема наркотизации — классный руководитель проводит беседу о вреде наркотиков. Дети втягиваются в потребительский образ жизни — отвечаем мероприятием на тему высокой духовности и нравственности, скроенным по учебным лекалам. Ответы очевидно не соразмерны вызовам.
Какую стратегию можно противопоставить экспансии редуцированной учебности? Может быть, прямую альтернативу — экспансию социальности в образование? Экспансия социальности в образование — копирующий перенос явлений и процессов общественной жизни в школьное воспитание и обучение (например, властных отношений, организационных иерархий, демократических институтов и т. д.). Однако при прямом переносе социальность так мощно входит в школу, что начинает разрушать ее. Много сказано о пагубности бюрократизма для школьной жизни, о вреде излишней регламентации, опасностях иерархизма. Однако и школьные выборы,
парламенты, республики, президенты, суды и прочее при всей их внешней благополучности нарушают нечто важное в нормальном ходе детско-взрос-лых отношений, формализуют и зачастую нивелируют ту разницу, тот зазор, которые необходимы для подлинного диалога детского и взрослого миров. Копирование социального демократизма чревато для школы вымыванием из нее культуры наставничества и ученичества.
Общественная среда школы в силу своего срединного положения между учебным процессом и внешкольным социализационным пространством (отсюда и особая хрупкость этой среды) вряд ли может рассматриваться в качестве источника зарождения столь же мощного тренда, каковыми являются экспансия учебности и экспансия социальности в образование1. Слишком зависимо то, что мы называем школьной общиной, детско-взрослой общностью как от учебной, так и от социальной нормативности. Однако интересно, что именно в школах с развитой общественной средой сегодня есть осознание как бесперспективности дальнейшей экспансии учебности, тупиков экспансии социальности, так и необходимости выхода из «блестящей изоляции» школы от социума, осмысленной работы с социальностью.
На мой взгляд, сегодня надо прорабатывать иную стратегию — «проращивание» в школьное образование задач общественного развития. Не копирование социальности как она есть (что можно назвать социальной адаптацией школы), а посильное, культуросообразное участие школьного образования в общественных преобразованиях. Эту стратегию можно назвать стратегией неадаптивной социализации школы2.
К примеру, школа сталкивается с социальной пассивностью детей. Конечно, можно наращивать ресурс обществоведческих дисциплин, провести серию бесед «Что значит быть гражданином?» или активизировать работу школьного парламента, но эта работа, в лучшем случае, снабдит детей полезным социальным знанием, сформирует положительное отношение к общественному действию, но не даст опыта самостоятельного действия в социуме. Между тем, мы прекрасно понимаем, что знать о том, что такое гражданственность, ценить гражданственность — вовсе не значит поступать как гражданин, быть гражданином. А вот технология, предполагающая движение от проблемно-ценностной дискуссии с участием внешних экспертов к переговорной площадке школьников с представителями влас-
1 Жизнеспособные школы общинного типа были и остаются штучным явлением.
2 Различение социальной адаптации (вхождение в общество через приспособление к социальным нормам и структурам) и неадаптивной социализации (вхождение в общество через участие в общественных преобразованиях, конструировании социальности) предложено Ю.В. Громыко. Нами разрабатываются понятия культурной адаптации и неадаптивной инкультурации, которые вкупе с понятиями Ю.В. Громыко задают целостность картины социализации-инкультурации как индивидуумов, так и общественных институтов.
ти и общественных структур и далее — к общественно востребованному детско-взрослому социально-образовательному проекту, выводит подростков в самостоятельное общественное действие.
Запуск неадаптивной социализации школы происходит во внешкольном социализационном пространстве — через детско-взрослые социально-образовательные проекты; через формы продуктивной коммуникации школьного сообщества с другими общественными субъектами; через неимитационные социальные акции, инициируемые школой; через социально значимую деятельность школьных детско-юношеских общественных объединений и организаций, детско-взрослых образовательных производств.
Серьезная работа в этих формах накладывает глубокий отпечаток и на общественную среду школы, и на учебный процесс (основной и дополнительный). Нам становится под силу превратить школьные собрания из назидательных бесед, в которых мы подводим детей к заранее сформулированным выводам, в реальные акты социального самоопределения. В школьном самоуправлении у детей появляется собственная сфера ответственности, ресурсы для ее освоения и возможность настоящего действия. Школьные клубы обрастают социальными связями и отношениями, получают постоянный импульс к развитию (как показывает практика, без социального партнерства школьные клубы вырождаются в кружки). Социальные проекты становятся источником новых учебных проектов. В содержании уроков появляются не только учебные, но и социальные проблемы.
Если школа заходит на проблемы воспитания и социализации таким образом, от осмысленных ею задач общественного развития, то она находит и реальные задачи воспитания, и настоящих партнеров, и стоящие ресурсы.
