CC BY
97Как показывает практика работы некоторых школ, можно выделить три основных направления, в русле которых следует вести работу, связанную с психологическим обеспечением учебно-воспитательного процесса и внутришкольного управления:
1) совершенствование психологического климата педколлектива;
2) обеспечение процесса реализации психологической модели личности выпускника гимназии;
3) психологическое обеспечение саморазвития личности руководителя [3].
В психо лого-педагогической литературе справедливо отмечается, что руководитель современной школы сам должен быть готов к постоянному самообновлению и саморазвитию, чтобы рассчитывать на успех в управлении педагогическим коллективом. Развивающая школа «...нуждается в становлении нового (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю сознания и поведения) типа руководителя школы, в формировании нового поколения руководителей» [3, с. 288]. Практика работы современных школ подтверждает это важное положение.
В целом, дальнейшее изучение вопросов, связанных с психологическим обеспечением управленческой деятельности руководителя школы, может стать важным и продуктивным направлением в развитии и совершенствовании системы внутришкольного управления.
Список литературы
1. Дёкина Е.В. Психологическое обеспечение организации работы с молодежью // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2013. Выпуск № 3 (7). С. 104.
2. Асеев В.Г. Психологическое обеспечение управленческой деятельности руководителя инновационной школы // Вестник Бурятского государственного университета, 2012. № 8.
3. Поташник М.М., Лазарев В.С. Управление развитием школой. М.: Новая школа, 1995.
ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК ТРУДНАЯ ЖИЗНЕННАЯ СИТУАЦИЯ, ТРЕБУЮЩАЯ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
Гущина К.А.
Гущина Ксения Алексеевна - магистрант, кафедра специальной педагогики и психологии, Костромской государственный университет, г. Кострома
Аннотация: рассматривается явление школьной дезадаптации как трудная жизненная ситуация для первоклассников и их родителей. Характеризуются основные причины и проявления дезадаптации. Рассматривается совладающее поведение как один из путей преодоления школьной дезадаптации. Ключевые слова: школьная адаптация, школьная дезадаптация, трудная жизненная ситуация, совладающее поведение, копинг-стратегии.
В настоящее время затруднения процесса школьной адаптации, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается выраженная тенденция к дальнейшему росту их количества.
Школьная адаптация рассматривается нами как процесс приспособления ребенка к новым социальным условиям и требованиям, видам деятельности и режиму жизнедеятельности школьного обучения, и в большинстве случаев он «стихиен»,
иначе говоря, дети самостоятельно приспособляются к школе и друг другу по истечении определенного времени (Костяк Т.В.) [2]. Если же данный процесс не происходит, то речь идет о процессе школьной дезадаптации.
В современной педагогике, психологии и социальной педагогике давно исследуется процесс дезадаптации, служит для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе, но однозначного толкования, которое могло бы выступать в качестве научного понятия, пока нет.
Вслед за Петровой Е.Ю., мы понимаем «школьную дезадаптацию», как самостоятельный феномен, как сложное, социально-психолого-педагогическое явление, являющееся результатом нарушения адаптационного механизма социализации личности [7].
Как для детей с нарушенным развитием, так и для детей нормы характерна длительность процесса дезадаптации. Для детей обеих групп основной причиной школьной дезадаптации в младших классах, могут выступать не только нарушения различного характера, но и, по мнению Г.М. Чуткиной, может выступать характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность — школу — входит с трудом. Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений. Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина и др.).
Как и многие отечественные и зарубежные авторы (Д. Брайт, Д. Майерс, S. Folkman, R. Lazarus, Л.И. Анцыферова, Р.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, Э.Г. Эйдемиллер и др.) мы так же считаем, что процесс школьной адаптации является трудной жизненной ситуацией не только для первоклассника, но и его родителей, особенно тогда, когда речь идет о нарушении и запаздывании данного процесса. А любая трудная ситуация, так или иначе, приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений, порождает отрицательные эмоции и переживания, вызывает дискомфорт. Все это при определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности ребенка, поэтому данная тема имеет актуальность в настоящее время.
Такие авторы, как Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента, относя ситуацию поступления ребенка в школу к одному из нормативных семейных кризисов, указывают, что родители впервые переживают тот факт, что ребенок принадлежит не только им, но и широкой социальной системе, которая также может оказывать на него влияние. Авторы отмечают, что «характер и качество адаптации детей к новой ситуации в их жизни определяется особенностями сложившихся внутрисемейных отношений» [6].
Среди одного из признаков, указывающих на переживание семьей данного кризиса, авторы называют трудности адаптации ребенка к новым социальным условиям, выражающиеся как в поведенческих проблемах, так и проблемах, связанных с учебой [9; 13].
Отечественные исследователи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская отмечают, что в период вхождения ребенка в школьную среду в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей [6; 10]. У ребенка напряжение растет в связи с включением в новый социальный институт и изменением требований, тогда как у родителей, по мнению
А.В. Черникова, - в первую очередь по причине того, что «продукт их воспитательной деятельности оказывается объектом всеобщего обозрения» [12].
Процесс школьной дезадаптации, как и другие трудные жизненные ситуации, имеют ряд важнейших характеристик, связанные с рассогласованием между потребностями ребенка, его возможностями и условиями деятельности (Т. Томашевский, М. Тышкова); нарушением устойчивости привычного образа жизни (Р. Лазарус, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер); эмоциональным напряжением или стрессом (И.Ф. Дементьева, И.Н. Евграфова, А.Ф. Кусов); изменениями в окружающей среде, нарушающими деятельность, отношения с детьми и взрослыми, привычный образ жизни (Л.И. Анцыферова) и др. Школьная дезадаптация характеризуется несоответствием между тем, что ребенок хочет, и тем, что он может, вызывая фрустрирующие реакции и требуя адаптивных способов совладающего поведения, основываясь на имеющихся собственных возможностях [1; 13; 15].
Дезадаптация, как трудная жизненная ситуация, вызывает у ребенка хроническую неуспешность. Ребенок хуже усваивает новый материал, навыки, и, как следствие, закрепляются неудачи, появляются плохие отметки. Под влиянием таких оценок у ребенка понижается уверенность в себе, повышается тревожность, что приводит к ухудшению и дезорганизации деятельности. В большинстве случаев характерно наличие негативистской демонстративности. Здесь проблемным является поведение ребенка, а не плохая учеба; он нарушает общие нормы дисциплины, проявляет агрессию к сверстникам. Чаще всего дети уходят от деятельности, а это уже другая сторона негативистской демонстративности. В основном дети неуверенные, пассивные. Избегают совместной деятельности не только со сверстниками, но и с учителем. Так или иначе, школьная дезадаптация в большинстве своих случаев проявляется в наличии чувства тревожности, беспокойства, отсутствии положительных эмоций, повторяющихся простудных заболеваниях. А так же в преобладании отрицательных эмоций, конфликтном поведении, частой смене настроения и аффективных вспышках, нарушениях сна, двигательной активности [9; 11; 13]. И для преодоления всех последствий необходимы конкретные действия, основанные на осознаваемых усилиях, для регуляции ребенком эмоционального и интеллектуального напряжения с целью оптимальной психологической адаптации к внешним обстоятельствам, иными словами использовать имеющиеся стратегии совладания [4].
Т.Л. Крюковой дается определение совладающего поведения, согласно которому оно определяется как «позволяющее субъекту с помощью осознанных действий способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией» [5, с. 57]. В отличии от диспозиционного и ситуативного подхода, интегративный подход полностью характеризует совладающее поведение. Согласно ему адаптивность или неадаптивность стратегии совладания определяется особенностями ситуации и самой личностью. Как и Крюкова Т.Л. мы указываем на то, что существуют особые личностные качества, обуславливающие лучшее совладание с трудностями и стили преодоления стресса [4].
Так, по мнению Анцыферовой Л.И., для преодоления трудных ситуаций необходимо формулирование их как проблемы, определение целей, наметка плана решения, способов достижения цели, изменением собственных характеристик и отношений к ситуациям, «позитивное истолкование» или придание нейтрального смысла. Важны и вспомогательные приемы самосохранения в ситуациях трудностей, а именно использование «техник» борьбы с эмоциональными нарушениями -психологический уход или бегство [1].
Хазова С.А. пишет, для того, что бы справляться с жизненными трудностями, необходимы дополнительные ресурсы, разделяя их на две группы. Первая группа -внешние (время, деньги, образование, уровень жизни, социальная поддержка и
157
отсутствие других жизненных стрессов), вторая - внутренние ресурсы совладания. Хазова С.А. акцентирует внимание на значимости внутренних ресурсах, которыми выступают личностные черты, создающие возможность совладать со стрессом эффективными способами. К ним относят не только оптимизм, но и самоэффективность, стойкость, субъективно воспринимаемый контроль над ситуацией, «объяснительный стиль мышления». Способствуют совладанию и позитивная самооценка, уверенность в себе, наличие необходимых социальных навыков, умение быстро восстанавливать физические и душевные силы после стресса [11].
Многие отечественные авторы считают, что на формирование и развитие качественных характеристик совладающего поведения детей, влияют отношения между представителями разных поколений в семье. А сами детско-родительские отношения и связанные с ними детские переживания оказывают влияние на формирование и развитие таких качеств личности и поведенческих стратегий ребенка, которые впоследствии опосредуют предпочтение им тех или иных копинг-стратегий. Сапоровской М.В. исследований совладающего поведения в контексте детско-родительских отношений было установлено, что в условиях эмоционального отвержения, недостатка родительского внимания и заботы (гипопротекции), неадекватно низкого уровня родительских требований, неустойчивости, непоследовательности стиля воспитания у ребенка формируются такие деструктивные состояния и характеристики как тревожность и враждебность по отношению к взрослым; эмоциональное неконтролируемое напряжение, нередко проявляющееся в серьезных страхах; недостаток социальной нормативности, выражающийся в различных формах негативизма. Это снижает адаптивные способности ребенка, опосредует явления дезадаптации к новым социальным условиям, понижает стрессоустойчивость ребенка к трудным жизненным ситуациям, что в целом обеспечивает неэффективность совладания [8, 9].
Было выявлена зависимость между значимостью роли родителя для взрослого и выбором копинг-стратегий. Чем больше значимость роли, тем больше удовольствия он получает при непосредственном взаимодействии с ребенком, тем чаще он выбирает копинг, ориентированный на активное участие в разрешении трудной жизненной ситуации.
Таким образом, мы говорим о том, что процесс дезадаптации является трудной жизненной ситуацией для всей семьи, порождающий не только отрицательные эмоции и переживания, дискомфорт, но и нарушение деятельности, сложившихся отношений, нарушения развития личности ребенка. Для преодоления последствий необходимы дополнительные ресурсы и копинг-стратегии.
Список литературы
1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. Т. 15, 1994. № 1. С. 3-18.
2. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений // М: Академия, 2008 г. 176 с.
3. Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Куфтяк Е.В. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. М: СПб., Речь, 2005. 240 с.
4. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Монография. М: Кострома: КГУ им.Н.А. Некрасова «Авантитул», 2004.
5. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // М.: Ин-т психологии РАН, 2008. С. 55-65.
6. Олифирович Н.И. Психология семейных кризисов. М.: Речь, 2006. 360 с.
7. Петрова Е.Ю. Школьная дезадаптация и педагогические условия ее преодоления // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2012. № 11 (126). С. 166-169.
8. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников: Автореф.дисс.к.психол.н. Костром. Гос. ун-т им. Н.А. Некрасова, Кострома, 2002. 15 с.
9. Сапоровская М.В. Совладание в межпоколенном срезе // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. № 5. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sovladanie-v-mezhpokolennom-sreze (дата обращения: 29.07.2016).
10. Фирсанова Е.Ю. Изучение особенностей адаптации к школе у детей с нарушениями речи//«Психологическая наука и образование», 2009. № 3. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psyedu.ru/ (дата обращения: 18.11.2016).
11. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников / С.А. Хазова // Психологический журнал, 2004. Т. 25. № 5. С. 59-69.
12. Черников А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Независимая фирма «Класс», 208 с.
13. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета, 2012. № 2 (221). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.m/artide/n/problema-obucheniya-detey-s-narusheniyami-rechi-v-kontekste-ih-osobyh-obrazovatelnyh-potrebnostey/ (дата обращения: 23.04.2016).
14. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. М: СПб.: Речь, 2003. 316 с.
15. Lazarus R.S., Folkman S. Stress. Appraisal and Coping. [Текст] / R.S. Lazarus, S. Folkman. N.Y.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЦ С ЗАВИСИМЫМ
ПОВЕДЕНИЕМ Каминская А.М.
Каминская Анна Михайловна - магистрант, кафедра общей психологии и социальных коммуникаций, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Сочинский государственный университет, г. Сочи
Аннотация: в статье анализируются проблемы зависимого поведения. Автором анализируются психологические аспекты зависимости. Проводится попытка описания психологического портрета зависимой личности, выделяются структурные и отношенческие категории психического, а также изменение личностных параметров, характеристик, процессов и свойств личности на примере употребления психоактивных веществ.
Ключевые слова: зависимость, аддитивное поведение, внутренняя картина болезни, психологические аспекты зависимого поведения.
Проблема зависимостей и зависимого поведения является актуальной проблемой исследования и по настоящий день. Разработка концепции зависимости длительное время находилась в лоне медицины, где превалировал клинический, физиологический и биогенетический подходы.
