CC BY
113
Психолого-педагогический поиск
YAK 373.3.016 ББК 74.660.1
В.В. ГАГАЙ,
Н.В. АИТВИНЕНКО,
К.Ю. ГРИНЁВА
V.V. GAGAY, N.V. LITVINENKO, K.U. GRINEVA
ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАНИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С УЧЁТОМ МЕХАНИЗМА СОВЛАДАНИЯ С ТРУДНЫМИ СИТУАНИЯМИ
FEATURES OF SCHOOL ADAPTATION OF FIRST-GRADERS IN VIEW OF THE COPING MECHANISM WITH DIFFICULT SITUATIONS
Определяется актуальность исследования проблемы школьной адаптации первоклассников и трудных ситуаций, возникающих в данный период. Представлены результаты исследования трудных ситуаций, а также типов школьной адаптации с учётом механизма совладания с трудными ситуациями.
The urgency of research of a problem of school adaptation of first-graders and the difficult situations arising during the given period is defined. Results of research of difficult situations, as well as types of school adaptation in view of the coping mechanism with difficult situations are presented.
Ключевые слова: школьная адаптация, трудные ситуации, совладание с трудными ситуациями, реакции на фрустрацию, совладающее поведение.
Key words: school adaptation, difficult situations, coping mechanism with difficult situations, reactions on frustration, coping behavior.
В соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся мире. Однако, по данным современных исследований (М.М. Безруких, Э.В. Гала-жинского, Н.Н. Заваденко, В.В. Сорокиной и др.) от 30 до 70% первоклассников имеют серьёзные проблемы в адаптации к условиям школы. Сложность адаптации первоклассников к новым условиям и новой деятельности определяет необходимость тщательного учёта всех факторов, влияющих на процесс и результат школьной адаптации.
С позиций культурно-исторической теории адаптационные процессы понимаются как вхождение ребёнка в мир культуры и социальных отношений (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.). Взаимоотношения личности и социальной среды в процессе адаптации раскрывают в своих работах Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский и др. Социальная адаптация определяется как процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования (А.А. Баранов, А.Р. Кудашев, А.А. Реан и др.).
Школьная адаптация как вид социально-психологической адаптации в педагогической психологии понимается как перестройка познавательной, мо-тивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [3]; система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизне-
деятельности [2]. М.В. Максимова рассматривает школьную адаптацию как процесс и результат вхождения ребёнка в ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность, т. е. система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [11]. В работах Н.В. Литвиненко школьная адаптация рассматривается как многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой - для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие [10].
Период адаптации первоклассника к обучению в школе совпадает с кризисом 7 лет, который знаменует собой переход ребёнка от дошкольного к младшему школьному возрасту. Характеризуя возрастные кризисы, Л.С. Выготский пишет: «Во все критические возраста внутренняя жизнь ребёнка часто связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, с преодолением раньше не встречаемых трудностей...» [4; с. 218].
Смена этапа психического развития сопровождается возникновением новой социальной ситуации развития ребёнка. Социальная ситуация развития первоклассника характеризуется новыми отношениями с взрослыми, сверстниками, новыми условиями жизнедеятельности, новыми требованиями среды, что приводит к возникновению трудных ситуаций. Однако анализ теоретических подходов к изучению школьной адаптации свидетельствует о том, что факторы успешности адаптации первоклассников к школьному обучению рассматриваются без учёта характера трудностей, возникающих у детей в начальный период обучения в школе, и способов их преодоления.
Термин «трудная ситуация» относится к числу часто употребляемых в психологической и психотерапевтической литературе. Авторы, использующие этот термин в своих работах, подчёркивают его содержательность, а именно: нарушение привычного образа жизни; необходимость серьёзной внутренней работы и внешней поддержки для адаптации в новой жизненной ситуации (И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер) [16].
Трудная жизненная ситуация, для Лазаруса и Фолкман, - та, которая оценивается субъектом как несущая угрозу [18]. В современных трактовках трудной ситуации нередко присутствует указание на то, что это ситуация, значительно превышающая адаптивный потенциал личности, т. е. превышающая те его способности и ресурсы, которые он обычно использует. В трактовке трудных ситуаций исследователи акцентируют не столько их отличие от повседневных, сколько, во-первых, их значимость для человека, и, во-вторых, воспринимаемую трудность.
Трудные ситуации в работах Т.Л. Крюковой, А.С. Спиваковской понимаются как временные, объективно или субъективно создавшиеся ситуации, порождающие эмоциональные напряжения и стрессы, создающие препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств [8, 15].
Вслед за К. Муздыбаевым мы рассматриваем трудную ситуацию как ситуацию, значительно превышающую адаптивный потенциал личности, т. е. предъявляющую к человеку требования, превышающие те его способности и ресурсы, которые он обычно использует [12].
Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет (сделать, достичь и т. п.), и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечёт за собой возникновение отрицательных эмоций, которые служат важным индикатором трудности той или иной
ситуации для человека. Сам вопрос о трудной ситуации возникает тогда, когда внешние по отношению к человеку изменения в окружающей среде нарушают или угрожают нарушить его деятельность, отношения со значимыми людьми, привычный для него образ жизни в целом или в одном из жизненных пространств. Под влиянием этих нарушений возникает рассогласование между внешним миром и миром внутренним, а достигнутая человеком адаптация к жизни утрачивает свою эффективность, перестаёт «работать».
Исследователи (Д. Майерс, А. Хендерсон, Л.И. Анцыферова, Е.В. Коб-зева) подчёркивают, что наиболее уязвимым в отношении трудных ситуаций является ребёнок-первоклассник. На него они воздействуют особенно негативно, оказывая влияние на его адаптацию и дальнейшую социализацию. Каждая из трудностей, с которыми ребёнок сталкивается в школе, может стать для ребёнка серьёзной проблемой, о чем взрослые могут и не подозревать. Переживание ребёнком трудных ситуаций препятствует достижению цели, влечёт за собой возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт и может иметь неблагоприятные последствия для развития личности [1].
В некоторых исследованиях предпринята попытка описания трудностей, с которыми встречаются первоклассники в процессе адаптации к школьному обучению. В зависимости от успешности протекания школьной адаптации М.М. Безруких [2] выделяет три группы детей.
Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Как указывает автор, эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя.
Вторая группа детей имеет длительный период адаптации. Дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют неадекватными реакциями. Их реакции становятся адекватными требованиям школы, учителя к концу первого полугодия.
Третью группу составляют дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций.
Е.Е. Кравцовой [7] были выделены три группы трудностей, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. По её мнению, причины затруднений ребёнка лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т. д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная самооценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т. д.).
Н.И. Олифирович, Т.Ф. Велента, Т.А. Зинкевич-Куземкина в качестве проблем и трудностей первоклассников выделяют трудности, связанные с новым режимом дня, адаптацией к классному коллективу, взаимоотношениями ребёнка с учителем, а также проблемы, вызванные необходимостью принять новые требования со стороны родителей [13].
В нашем исследовании были выявлены наиболее характерные трудности первоклассников (табл. 1) [5].
Таблица 1
Показатели трудностей первоклассников в период школьной адаптации
Типы школьных трудностей Абсол. пок. Относ. пок.
Неодобрение со стороны учителя 74 66
Боязнь образа учителя 52 46,4
Наказание родителей 46 41
Ответ перед классом 39 34,8
Конфликты со взрослыми 34 30,4
Проверка знаний 23 20,5
Школьный режим 23 20,5
Конфликты со сверстниками 19 17
Плохое настроение 17 15,2
Дисциплина на уроках 9 8
Плохое самочувствие 7 6,3
Опасность получения травмы (падения, ушибы) 2 1,8
Таким образом, трудности, с которыми сталкивается первоклассник, приходя в школу, можно разделить на три основные группы - когнитивные, затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т. д.), поведенческие, связанные с новым режимом дня, дисциплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями.
В разрешении трудных ситуаций важную роль играет совладающе поведение личности. В большинстве случаев совладание понимается как индивидуальный способ взаимодействия человека с трудной ситуацией. По мнению Э. Хайма совладающее поведение представляет собой поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [17].
Согласно Р.М. Грановской, И.М. Никольской, Т.Л. Крюковой, М.В. Сапо-ровской для того, чтобы взаимодействовать с трудной ситуацией, необходимы навыки совладающего поведения, смысл которого - овладеть, разрешить или смягчить, привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых кризисной ситуацией [6, 8, 14].
Рассматривая проблему совладающего поведения, мы, вслед за отечественными авторами Р.М. Грановской, И.М. Никольской и др., исходили из определения его как целенаправленного социального поведения, позволяющего субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение, направленное на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю [6].
Одним из центральных понятий, описывающих состояние психологического затруднения человека в трудной жизненной ситуации, является фрустрация. Вклад в развитие представлений о фрустрации внесли Д. Браун, С. Розенцвейг, М. Фарбер, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др. В понимании термина «фрустрация» существуют многочисленные подходы. Вслед за отечественным психологом Н.Д. Левитовым в нашей работе фрустрация понимается как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи [9].
Таким образом, фрустрация представляет собой психическое состояние, реакцию на те раздражители или ситуации, которые можно назвать фру-страторами, т. е. причинами, вызывающими фрустрацию [19].
Исследования, посвящённые проблеме совладающего поведения в ситуации школьной адаптации, в большинстве своём направлены на анализ трудностей младших школьников и способов совладания с ними, и в большинстве своём носят теоретический описательный характер. При этом приёмы и способы, которые используют младшие школьники для преодоления фрустраций в связи с вхождением в школьную среду являются малоизученной проблемой, что даёт основание для дальнейшего изучения влияния данных факторов на школьную адаптацию первоклассника.
На основании анализа теоретических подходов и положений была создана модель школьной адаптации первоклассников с учётом механизма совладания детей и родителей с трудными ситуациями, представленная на рисунке 1.
Механизм совладания первоклассников с трудными ситуациями
Адаптивные
1
Интрапунитивные фрустрационные реакции
к
Адаптивные способы совладающего поведения
1
Успешная
Относительно адаптивные
1
Импунитивные фрустрационные реакции
1
Относительно адаптивные способы совладающего поведения
1
Относительно успешная
Неадаптивные
I
Экстрапунитивные фрустрационные реакции
I
Неадаптивные способы совладающего поведения
I
Неуспешная
Школьная адаптация первоклассников
Рис. 1. Модель школьной адаптации
Данные теоретические положения явились основой эмпирического исследования, цель которого - выявление типов школьной адаптации первоклассников с учётом механизма совладания с трудной ситуацией. В исследовании приняли участие 112 первоклассников МОУ СОШ № 3 и № 6 г. Сургута.
Диагностика школьной адаптации первоклассников осуществлялась исходя из анализа трёх её компонентов: когнитивного (методика «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой), эмоционального (методики «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой и «Лабиринты»), поведенческого (опросник для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребёнка в 1-ом классе» Л.М. Новиковой).
По результатам интегративного показателя школьной адаптации 32,2% первоклассников имеют высокий уровень школьной адаптации по всем представленным компонентам; 39,7% - средний уровень; 28,1% - низкий, что свидетельствует о наличии у данной категории испытуемых трудностей в адаптации хотя бы по одному из трёх компонентов. Наиболее высокий уровень
адаптации первоклассники продемонстрировали по когнитивному компоненту (52,1%), сравнительно низкие показатели были получены по поведенческому (27,4%) и эмоциональному (27,4%) компонентам.
Для изучения особенностей совладания первоклассников с трудными ситуациями были использованы тест фрустрационных реакций С. Розенцвей-га, опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского. Данные, полученные в ходе изучения фрустрационных реакций детей, представлены в таблице 2.
Таблица 2
Характер реагирования первоклассников на фрустрацию (n = 112)
Направленность реакций О-D препятственно-доминантный Е-D эго-защитный N-P потребностно-неустойчивый Показатели типов реакций (%)
Абс. Отн. Абс. Отн. Абс. Отн.
Е-экстрапунитивная 11 9,8 20 17,9 25 2,3 50
I - интрапунитивная 3 2,7 7 6,25 10 8,9 17,9
М- импунитивная 5 4,5 18 16,1 13 11,6 32,1
Интегративный 19 17 45 40,25 48 42,8
Среди фрустрационных реакций первоклассников по направленности преобладают экстрапунитивные (50%) и импунитивные (32,1%) реакции. Основными же типами реакций на фрустрацию оказались потребностно-неустойчивый (^Р) (42,9%) и эго-защитный (Е^) (40,2%).
Исследование совладающего поведения первоклассников позволило выявить характер преобладающих копинг-стратегий (рис. 2).
/■""' НА-32,1 ОА- 19,6
□ 1 12
□3
Примечания: А - адаптивные; ОА - относительно адаптивные; НА - неадаптивные копинг-стратегии.
Рис. 2. Соотношение копинг-стратегий первоклассников
Среди стратегий совладающего поведения детей наиболее популярными по использованию оказались следующие: «играю во что-нибудь» (49%); «прошу прощения или говорю правду» (30,8%); «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» (28,8%); «смотрю телевизор, слушаю музыку» (27,3%); «стараюсь забыть» (25%); «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» (25%). Самыми редкими по использованию оказались такие стратегии преодоления, как «сплю» (0,7%); «схожу с ума» (2%); «молюсь» (2%); «говорю сам с собой» (2%); «кусаю ногти» (2,7%).
Таким образом, реагируя на трудные ситуации, возникающие в период школьной адаптации, первоклассники используют разные способы совлада-ния с ними, значительное число первоклассников используют неадаптивные способы реагирования, предпочитая экстрапунитивные реакции на фрустрацию и неадаптивные копинг-стратегии.
При помощи кластерного анализа были выявлены типы школьной адаптации первоклассников с учётом механизма совладания детей с трудностями, возникающими в период вхождения ребёнка в школьную жизнь.
Выделение различных типов адаптации осуществлялось с помощью такого метода, как объединение - древовидная кластеризация, с помощью которого наблюдаемые данные были организованы в наглядную структуру - ден-дрограмму.
Дендрограмма была получена при анализе реального массива данных, состоящего из 112 объектов (количество первоклассников), каждый из которых характеризовался 7 признаками: показатель школьной адаптации; экс-трапунитивная направленность реакций на фрустрацию; интрапунитивная направленность реакций на фрустрацию; импунитивная направленность реакций на фрустрацию; адаптивные способы совладающего поведения; относительно адаптивные способы совладающего поведения; неадаптивные способы совладающего поведения.
Средние значения и степень выраженности стратегий использования способов совладания с трудными ситуациями при высоком, среднем и низком уровнях школьной адаптации представлены в таблице 3.
Таблица 3
Типы школьной адаптации первоклассников
Тип школьной адаптации Показатели адаптации Реакции на фрустрацию (М) Совладающее поведение (М)
М Уровни Е I М А ОА НА
Успешная (15%) 20 В,С 2 17 5 18 6 2
Относительно успешная (31,3%) 19,4 В,С 3 3 18 9 14 3
Неуспешная (48,2%) 13,5 С,Н 20 2 2 3 4 19
В ходе кластерного анализа были выявлены три механизма совладания с трудными ситуациями в период вхождения первоклассника в процесс обучения:
1) адаптивный механизм включает в себя преобладание интрапуни-тивных реакций на фрустрацию и адаптивных способов совладающего поведения;
2) относительно адаптивный механизм - импунитивные реакции на фрустрацию и относительно адаптивные способы совладающего поведения;
3) неадаптивный механизм - выбор преимущественно экстрапунитив-ных реакций и неадаптивных способов совладания с трудными ситуациями.
Механизм совладания с трудными ситуациями определяет тип адаптации первоклассника к школьному обучению: успешный, относительно успешный, неуспешный.
К успешному типу школьной адаптации относятся первоклассники (15%), характеризующиеся наиболее высокими показателями адаптации к школе, интрапунитивными реакциями на фрустрацию и адаптивными стратегиями совладающего поведения.
Второй кластер - «относительно успешная адаптация» - составили учащиеся (31,3%), имеющие высокие и средние показатели школьной адаптации, использующие импунитивные фрустрационные реакции, адаптивные и относительно адаптивные копинг-стратегии.
К третьему кластеру - «неуспешная адаптация» - отнеслись первоклассники (48,2%), имеющие низкий и средний показатели адаптации к школе, характеризующиеся преобладанием экстрапунитивных реакций на фрустрацию, относительно адаптивных и неадаптивных стратегий совладания.
Таким образом, характер школьной адаптации первоклассников зависит от механизма совладания детей с трудными ситуациями: успешная адаптация характеризуется использованием адаптивных способов совладания (реакций на фрустрацию и способов совладающего поведения) и, наоборот, неуспешная адаптация предполагает неадаптивные способы совладания детей с трудностями, возникающими в данный период.
В основе каждого типа школьной адаптации лежит соответствующий механизм совладания с трудными ситуациями, возникающими в период вхождения первоклассника в процесс обучения, который определяется характером взаимосвязи уровня адаптации, типов фрустрационных реакций и стратегий совладающего поведения.
Таким образом, механизм совладания детей с трудностями (фрустра-ционные реакции и совладающее поведение) может являться «индикатором» характера их школьной адаптации, знание которого даёт возможность прогнозировать успешность протекания данного процесса. В период школьной адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищённости и удовлетворённости основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья.
Литература
1. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. - Т. 15. - 1994. -№ 1. - С. 3-18.
2. Безруких, М. «Портрет» будущего первоклассника [Текст] / М. Безруких // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 2. - С. 47 ; № 3. - С. 53 ; № 4. - С. 70 ; № 6. - С. 94.
3. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М. : Владос-Пресс, 2007. - 160 с.
4. Выготский, Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 т. -[Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Педагогика, 1984. - Т. 4.
5. Гагай, В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и подростков [Текст] / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск : Элит-Печать, 2013. - № 2. - С. 33-43.
6. Грановская, Р.М. Защита личности: психологические механизмы [Текст] / Р.М. Грановская, И.М. Никольская. - СПб. : Знания, 1999.
7. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. - М. : Педагогика, 1991.
8. Крюкова, Т.Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними [Текст] / Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, Е.В. Куфтяк. - СПб. : Речь, 2005. - 240 с.
9. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1967. - № 6. - С. 17-21.
10. Литвиненко, Н.В. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук / Н.В. Литвинен-ко. - Оренбург, 2009. - 469 с.
11. Максимова, М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 классы) [Текст] / М.В. Максимова. - М., 1994.
12. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями [Текст] / К. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. -Т. 1. - № 2. - С. 100-110.
13. Олифирович, Н.И. Психология семейных кризисов [Текст] / Н.И. Олифиро-вич, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. - СПб. : Речь, 2006. - 360 с.
14. Сапоровская, М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (ко-пинг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.В. Сапоровская ; Костром. гос. ун-т им. Н.А. Некрасова. - Кострома, 2002. - 15 с.
15. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов [Текст] / А.С. Спиваков-ская. - М. : Изд-во МГУ, 1998.
16. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. - СПб. : Речь, 2003. -316 c.
17. Heim, E. Coping and psychosocial adaptation [Текст] / E. Heim // Journal of Mental Health Counseling. - 1988. - P. 10.
18. Lazarus, R.S. Stress, Appraisal and Coping [Текст] / R.S. Lazarus, S. Folkman. -N. Y.
19. Rosenzweig, S. The children's. Form of the Rosenzweig Picture-Frustration Study [Text] / S. Rozenzweig, E.E. Fleming, L. Rosenzweig // J. Psychol. - 1948.
