CC BY
384
УДК 159.9:370
СЕНЗИТИВНОСТЬ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В.В.Калина
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, viktoriya.kalina@mail.ru
Раскрывается понятие возрастной сензитивности, обобщаются ее особенности. Сензитивность к учебной деятельности рассматривается как частный случай возрастной сензитивности, для которого характерны все выделенные особенности. Описываются две фазы сензитивности к учебной деятельности, которые приходятся на младший школьный возраст с 6 до10 лет и на юношеский возраст с 18 до 20 лет.
Ключевые слова: сензитивный период, возрастная сензитивноть, сензитивность к учебной деятельности, двухфазовый характер сензитивности
The article defines the notion of age sensitivity and summarizes its peculiarities. The sensitivity to educational activity is considered as a special case of age sensitivity, having all appointed characteristics. The article describes two phases of sensitivity to educational activity which depict primary school age (6-10 years old) and teenage (18-20 years old).
Keywords: period of sensitivity, age sensitivity, sensitivity to educational activity, double-phase character of sensitivity
Современная педагогическая практика требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Р.С.Немов проблему нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка выделяет в качестве первой проблемы педагогической психологии [1]. Знание законов возрастной сензитивности должно способствовать оптимизации процесса обучения. И если сензитивность отдельных психических функций и способностей находит отражение в научной литературе и педагогической практике, то исследования сензитивности к учебной деятельности, к сожалению, малочисленны, не носят системного характера и не имеют практического выхода.
Термин сензитивность, предложенный голландским биологом Хьюго де Фризом и введенный в психологию итальянским педагогом Марией Монтессори, стал использоваться в отечественной психологии благодаря Льву Семеновичу Выготскому. Его понимание сензитивности и послужило основой для дальнейших отечественных исследований. Вопросами сензитивности занимались А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Н.С.Лейтес, Б.Г.Ананьев и др.
М.Б.Калашникова определяет сензитивные периоды, как периоды динамического единства биологических и социальных факторов, созревших и созревающих мозговых структур и психофизиологических функций, обеспечивающих наилучшее взаимодействие со средой и оптимальное реагирование на стимулы внешней среды [2].
Во всех исследованиях, посвященных возрастной сензитивности, обращают на себя внимание следующие ее особенности.
Сензитивные периоды могут быть отмечены в развитии отдельных психических функций, деятельности, способностей, в развитии личности. В развитии одних и тех же психофизиологических функций сензитивные периоды могут повторяться через определенные временные отрезки, нося многофазовый характер. Для каждого этапа онтогенеза ребенка можно назвать психические явления, находящиеся в состоянии сензитивности. Наличие верхних и нижних границ сензитивности позволяет говорить о сен-зитивных периодах, за границами которых высокие, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях резко или постепенно ослабевают. За границами сензитивности влияния на психику становятся нейтральными или оказывают негативное воздействие на ход психического развития.
Согласно различным источникам сензитивные периоды основываются на комплексе биологических факторов: запускаются с помощью инстинктов, являются следствием гетерохронности развития мозга
и нервной системы, у детей с нормальным развитием опираются на функции, лежащие в стадии созревания. Достигнутый уровень зрелости нервной системы и особенно головного мозга позволяет наиболее эффективно воспринимать социальное воздействие, т.е. некое «влияние», без которого невозможны никакие изменения. В роли социального фактора сензитивности выступает социальная среда ребенка: окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.
Сензитивность проявляется в подъеме энергии, направленной активности, неосознаваемой мотивационной готовности к внешним воздействиям. Развитие в сензитивный период невозможно без интенсивной практики. Ребенок должен иметь возможности для самостоятельной деятельной активности.
Обычно, говоря о возрастной сензитивности, имеют ввиду сензитивность к развитию определенных функций, свойств, способностей. Но в научной литературе встречаются случаи упоминания сензи-тивности к тем или иным видам деятельности. Например сензитивность к познавательной деятельности (Б.Г.Ананьев); к речевому общению, к играм, к рисованию, конструированию у дошкольника, к учебной деятельности у младших школьников, к практически значимым видам деятельности в младшем подростковом возрасте (Н.С.Лейтес), к учебной деятельности (М.Б.Калашникова). Ряд исследований обнаружили наличие этапов в онтогенезе благоприятных для формирования того или иного вида деятельности.
Одна и та же психофизическая функция в своем развитии может проходить несколько фаз. Л.П.Григорьева наличие нескольких сензитивных периодов в развитии одной и той же функции объясняет разной скоростью созревания различных систем корковых связей, реализующих механизмы тех или иных функций [3]. Б.Г.Ананьев писал о двух фазах сензитивности. «На первой из них происходит общий, фронтальный прогресс функций в ходе созревания и в ранние эволюционные изменения зрелости (в юности, молодости и начале среднего возраста). В этой зоне обычно располагается пик той или иной функции в самом общем (еще не специализированном) состоянии. На второй фазе эволюции тех же функций совершается их специализация применительно к определенным объектам, операциям деятельности и более или менее значительным по масштабам сферам жизни. Эта вторая фаза наступает только на наиболее высоком уровне функциональных достижений в первой фазе и “накладывается” на нее» [4].
Скоттом было предложено несколько вариантов развития психических функций. Формирование
большинства сложных психических функций, по Скотту, характеризуется скачкообразным течением, сензитивные периоды повторяются через определенные временные отрезки [5].
Считаем возможным говорить о возрастной сензитивности к учебной деятельности как о периоде повышенной чувствительности к освоению этой деятельности. Подобных периодов в онтогенезе человека как минимум два. Первая фаза сензи-тивности к учебной деятельности приходится на младший школьный возраст с 6 до10 лет, а вторая фаза — на юношеский возраст в границах с 18 до 20 лет.
Основные компоненты структуры учебной деятельности появляются в младшем школьном возрасте, и она становится ведущей деятельностью младшего школьника. Уходя на задний план в подростковом возрасте, она вновь становится ведущей на этапе юношества, приобретая профессиональный уклон, теперь она может быть названа учебнопознавательной или учебно-профессиональной деятельностью.
Рассматривая младший школьный возраст как первую фазу сензитивности к учебной деятельности, мы говорим о формировании в этом возрасте общего умения учиться, о формировании самой структуры учебной деятельности.
Биологическим фактором для начала сензи-тивного периода, является определенный уровень созревания нервной системы, который называется в психолого-педагогической литературе физиологическим компонентом «психологической готовности к школе».
Социальным фактором выступает процесс обучения. Важно, чтобы он был организован эффективно и создавал условия для проявления направленной активности ребенка. «Познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается» [6]. Поэтому на этом этапе сензитивности роль учителя в побуждении к учению, в пробуждении внутреннего познавательного мотива крайне важна. Именно обучение как процесс, организованный учителем, выходит на первый план, а учение как процесс самостоятельной активности школьника является следствием правильно организованного учителем учебного процесса.
При том, что для младших школьников не характерна самостоятельная познавательная активность, для них весьма характерен интерес к самому учебному процессу. Младшие школьники «даже скучную и бесполезную работу выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными». В этом возрасте дети особенно старательны и прилежны, а по окончании сензитивного периода эти качества исчезают, более того «учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их “зубрилками”» [7]. Особенностью мотивации
большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Эта особенность также пропадает за границами сензитивного периода. Таким образом, младшие школьники проявляют мотивационную готовность к принятию внешнего воздействия со стороны учителя и внутреннюю потребность в осуществлении учебной деятельности.
Социальная и педагогическая запущенность младшего школьника, не нашедшая коррекции в период сензитивности, оставляет учебную деятельность несформированной, соответственно у ребенка не формируется общее умение учиться. Подобное недоразвитие учебной деятельности за границами сензитивного периода носит труднокомпен-сируемый характер, что безусловно снижает эффективность прохождения второй, специализированной фазы сензитивности к учебно-профессиональной деятельности. Вместе с тем именно в период с 6 до 10 лет учебная деятельность хорошо поддается развитию и коррекции.
Рассматривая юность, как вторую фазу сензитивности к учебной деятельности, мы говорим о специализации уже сформированной структуры деятельности к овладению определенной профессией. Эта фаза «накладывается» на уровень достижений в первой фазе.
Здесь тоже имеется биологическая основа сензитивности — достигнутый уровень зрелости нервной системы и головного мозга, высокие скорости обработки информации головным мозгом. Б.Г.Ананьев указывает наличие именно в этом возрасте пиков оптимума ряда психофизиологических функций [8].
Кроме того есть и определенного рода мотивационная готовность к поступлению в профессиональное учебное заведение. По аналогии с мотивационной готовностью к школе, можно говорить о мотивационной готовности к профессиональному обучению. Согласно Е.П.Ильину для успешности обучения студентов фактор мотивации сильнее, чем фактор интеллекта. По данным М.Д.Дворяшиной, на которые он ссылается, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей, в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют на высоком уровне «профессиональный мотив», в основе которого потребность в освоении профессии, ориен-тированость на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. Сходные данные получены, согласно Ильину, и другими авторами. Так, по данным Ф.М.Рахматуллиной, «профессиональный» и «познавательный» мотивы больше выражены у хорошо успевающих студентов, чем у среднеуспевающих. При этом «профессиональный» мотив занимал на всех курсах первое место по значимости, причем значимость его к старшим курсам возрастала. «Познавательный» мотив занимал вто-
рое место на первом курсе и третье на последующих [9].
Итак, для юношеского периода свойственен высокий уровень потребности в освоении профессии, ориентированность на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков, что является в этом возрасте основным фактором успешности учебно-профессиональной деятельности.
В отличие от первой фазы сензитивности среда уже имеет не столь большое значение. Именно учение как самостоятельная активность субъекта учебной деятельности выходит на первый план и способно компенсировать собой даже отсутствие благоприятной социальной среды, так как взрослый человек в отличие от ребенка имеет широкие возможности по преобразованию социальной действительности и может сам формировать благоприятную учебную среду.
Юношеский сензитивный период развития учебной деятельности дает большие возможности для компенсации педагогической и социальной запущенности, для овладения профессией.
1. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2: Психология образования. М.: ВЛАДОС, 2001. С.231.
2. Калашникова М.Б. Психология возрастной сензитив-ности: Монография. В.Новгород: НовГУ, 2004. С.18.
3. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. 1999. №2. С.14.
4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001. С.141.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003. С.16.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. С.257.
7. Там же. С.255-256.
8. Ананьев Б.Г. Указ. соч. С.240-249.
9. Ильин Е.П. Указ. соч. С. 265-268.
Bibliography (Transliterated)
1. Nemov R.S. Psikhologija: V 3 kn. Kn.2: Psikhologija obra-zovanija. M.: VLADOS, 2001. S.231.
2. Kalashnikova M.B. Psikhologija vozrastnoj senzitivnosti:
Monografija. V.Novgorod: NovGU, 2004. S. 18.
3. Grigor'eva L.P. Problema kompensacii narushenij
perceptivno-kognitivnogo razvitija detej (ehksperimental'-no-teoreticheskij aspekt) // Defektologija. 1999. №2. S.14.
4. Anan'ev B.G. O problemakh sovremennogo chelove-
koznanija. SPb: Piter, 2001. S.141.
5. Lebedinskij V.V. Narushenija psikhicheskogo razvitija v det-skom vozraste. M.: Akademija, 2003. S.16.
6. Il'in E.P. Motivacija i motivy. SPb.: Piter, 2002. S.257.
7. Tam zhe. S.255-256.
8. Anan'ev B.G. Ukaz. soch. S.240-249.
9. Il'in E.P. Ukaz. soch. S. 265-268.
