CC BY
68
О. Г. Ивановская
(Санкт-Петербург)
Семантический резонанс у учащихся на голос учителя
Голос учителя является одним из средств, которые позволяют педагогу и ученикам достичь взаимопонимания. В статье голос рассматривается с точки зрения возникновения с его помощью семантического резонанса как ощущения ясности, понятности слов учителя.
Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требования к развитию способности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога. В процессе педагогического взаимодействия педагог и учащиеся обмениваются не только значимой для них информацией, но и своими мыслями, чувствами, переживаниями. Это создаёт определённый эмоциональный фон взаимодействия педагога и учащихся (И. А. Баева, Т. Г. Браже, А. Б. Вэскер, И. Я. За-зюн, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, М. Г. Романцов, В. А. Сухомлинский, В. М. Це-луйко и др.]. Одни педагоги, вступая во взаимодействие с учащимися, активизируют у них познавательный интерес, поддерживают положительную эмоциональную атмосферу при обучении, другие вносят во взаимоотношения с учащимися напряжённость, провоцируют развитие у них отрицательных эмоций и негативных переживаний.
Особую тревогу у специалистов вызывают сегодня субъективные проявления неблагополучия, дезадаптации личности, выражающиеся в переживании эмоционального дискомфорта, чувства незащищённости (В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, Н. С. Говоров, А. А. Дубровский, С. В. Лебедев, Н. К. Смирнов, А. М. Прихожан, Н. Е. Щуркова и др.]. Возрастает число учащихся с негативным эмоциональным состоянием, вызванным нарушениями взаимоотношений с учителями (раздражённый тон, эмоциональная агрессия, окрики педагога].
Перечисленные особенности речи педагога относятся к характеристикам его голоса, качества которого относятся к средствам, помогающим достичь взаимопонимания учителя и учащихся. Голос - это результат колебания голосовых складок человека, расположенных в гортани, вызывающий колебания воздуха - звуковые волны. Кроме того, все мы
излучаем в пространство электромагнитные волны, в частности, испытывая эмоции. Исходя из положений волновой теории, наилучшее «взаимодействие» между источником и получателем волн состоится тогда, когда и передатчик, и приёмник настроены «на одну волну».
Невысокая готовность к взаимодействию со стороны учеников или учителя приведёт к низкому результату этого процесса. И лишь желание сотрудничать, понимать и принимать собеседника даст значимый результат взаимодействия.
Распространение волн возможно только в необходимой для каждого их вида среде. Например, звуковые волны распространяются в воздушном пространстве. Жизнь людей протекает в семантическом пространстве. Ч. Э. Осгуд считал, что семантическое пространство обладает как минимум тремя измерениями: оценкой (например, «плохое - хорошее»], активностью (например, «вялое - бодрое»] и силой (например, «слабое - сильное»] [12, с. 793-794]. Каждый человек является носителем уникального семантического пространства, под которым понимается система функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами. Они представляют собой множество подпространств - тех фрагментов внутреннего мира, которые соответствуют определённым фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ним [3].
Повседневную жизнь человека можно рассматривать как непрерывное путешествие (переходы] из одного семантического пространства в другое, осуществляющееся по мере того, как человек относит себя к той или иной общности людей, обладающей сходными смысловыми характеристиками: потребностями, интересами, ценностями, знаниями, привычками и пр. [4].
Результат обнаружения сходства семантических пространств людей есть семантический резонанс. Момент его возникновения переживается человеком как ясность, понятность, узнавание, сходство [3].
Нами семантический резонанс рассматривается в образовательной деятельности в различных педагогических ситуациях [8]. Наша цель - обнаружить и изучить разнообразные проявления семантического резонанса в образовательной деятельности, обосновать идею, что понимание процессуально, а семантический резонанс моментален, но способен облегчить понимание и сделать его личност-но значимым. В данном исследовании мы применили психолингвистический эксперимент с использованием метода семантического дифференциала (по Ч.Э. Осгуду].
Мимика, жесты, движения, интонации голоса - всё это единый экспрессивный поток внутренней жизни человека. Всё в человеке взаимосвязано, хотя и различно по своим функциям. К. С. Станиславский восклицал: «А разве голосовой аппарат не является частью нашего тела?!» [14, с. 522].
Н. И. Жинкин отмечал «взаимные переходы» элементов, включаемых им в понятие «механизмы речи». Так, звуки как более простые элементы составляют слова, а слова, когда они уже составлены из звуков, из «сложных» элементов становятся «простыми», входя в состав сообщения. Глоточная трубка, являясь «генераторным механизмом», в котором образуется голос, одновременно входит и в «энергетическую» (дыхательную] и в «резо-наторную» систему (ротовую, носовую полость, грудную клетку]. Одно звено регулирует другое, в результате чего весь речевой механизм обогащается новыми элементами и способами их взаимной замены. В самом общем виде производство речи достигается совместной деятельностью мышечных синер-гий. Точность дифференцировок речедвиже-ний - это точность соотношения объёмов глоточного и ротового резонаторов в сочетании с согласованными движениями диафрагмы [6].
Механизм произнесения слов, по Н. И. Жинкину [6], сводится к произнесению слогов. Слогообразующая роль гласных общеизвестна. М. В. Ломоносов уже в 1755 году практически обозначил «треугольник Щербы», наметив онтогенетическую последовательность появления, особенности произнесения
и противопоставления гласных. Он писал [Цит. по: 7, с. 84]:
Искусные певцы всегда в напевах тщатся,
Дабы на букве А всех доле отстояться;
На Е, на О притом умеренность иметь;
Чрез У и через И с поспешностью лететь:
Чтоб оным нежному была приятность слуху,
Чтоб не принесть несносной скуки уху.
С точки зрения лингвосинергетики разные согласные звуки также по-разному влияют на речевой поток и несут определённую семантику. Так, согласный «М», «замыкающий» речевой ротовой выдох, имеет семантику сжатия, приближения, присвоения: ком, жму (рус.), come (англ.), kommen (нем.) 'прибываю', cumulo (лат.) 'собираю', simih (лат.) 'уподобляю'. Согласный «R», придающий струе воздуха вращательный момент, имеет семантику перевёртывающего, вращательного, возвратного движения, обособления, извлечения: дыра, нора, вертеть, бурить, тереть (рус.), vibro (лат.) 'дрожать' и пр. Слова со звуком «R» и произносятся более энергично и громко [1, с. 137-145].
С владением голосом связывают умение партнеров по общению устанавливать контакт, обеспечивать возможность понимать друг друга, передавать эмоциональный настрой.
Приведём запись с урока чтения в первом классе:
«Первый ученик (читает «Сказку о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина):
«С непростою рыбкой - ...». [здесь знак «-»]
Второй ученик: Это тире.
Учитель: И что означает этот знак?
Первый ученик: Дальше будет слово «золотою». Его надо произнести ОЧЕНЬ ГРОМКО. А тире - пауза - показывает, что нужно поверить в волшебство. Нужно настроиться на волшебство. Тире означает удивление».
Голос - это невербальный знак партнёру по общению. При помощи голоса партнёры по общению устанавливают контакт уже на уровне физических ощущений.
Как и любое паралингвистическое речевое средство, голос многое говорит о своём обладателе на невербальном уровне.
В эпоху Античности полагали, что если человек говорит слабым, тихим голосом, то он робок, как ягнёнок. Зато, если голос громкий и резкий, то такой человек глуп, как коза. Древ-
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 3 (40) 2014
145
ними были построены различные классификации говорящих: красноречивые - косноязычные, говорливые - молчуны, дельные -пустомели, бесцветные - яркие, равнодушные - душевные. Как минимум половина этих классификаций построена на умении человека владеть своим голосом. Известен античный афоризм: «Заговори, и я тебя увижу».
Для учителей голос является «орудием производства», инструментом профессиональной деятельности.
В 50-е годы ХХ века получила распространение традиция рассматривать человеческую коммуникацию по аналогии с коммуникацией технической, изучением которой занимается теория информации. С этой точки зрения процесс коммуникации можно описать так:
- язык - код, используемый при кодировании и декодировании сообщений;
- говорящий - автор, кодировщик и отправитель сообщения № 1;
- органы речи - передатчик, преобразующий сообщение в сигнал (колебания воздуха);
- канал связи - воздушная среда;
- органы слуха - приёмник, преобразующий сигнал (колебания воздуха] в сообщение;
- слушающий - получатель, декодиров-щик и автор сообщения № 2, полученного в результате преобразования сообщения № 1 путём преодоления информационного шума;
- информационный шум - помехи при восприятии сообщения № 1 (собственно шум, незнание языка сообщения, иные трудности понимания] [13, с. 14].
Учителя в своей работе часто понимают метафору «информационный шум» буквально, пытаясь «докричаться» до учеников. Уже на мыслителей Средневековья эта особенность использования учительского голоса производила тягостное впечатление (здесь и далее курсив наш - О. И.]:
«...Вечно впроголодь, плохо причёсанные, бедно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе все прелести и толчею застенка. Убийственный труд - управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов. Недаром и старятся они прежде времени, глохнут от вечного крика.
Жалкие люди - скажете вы. Но вот подите же - сами себе они кажутся первейшими среди смертных. С каким самодовольством наго-
няют они страх на толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом. Они настолько довольны собой, что собственное рабство кажется им царством. И они не променяли бы свою тиранию ни на какую власть» (Эразм Роттердамский] [Цит. по: 16, с. 138]. Ср. с русской пословицей «Хоть тяжела доля, да на всё своя воля».
Подобные наблюдения встречаются в источниках XVIII, XIX, XX, XXI веков:
«Постоянно кричат ученику в уши, а обязанность ученика состоит в повторении сказанного» (Мишель Монтень] [Цит. по: 16, с. 130].
«Вторая половина XIX века. Женщина нанимается на работу.
- Простите, но мы не можем вас взять в учительницы!
- Отчего же? Я педагогические курсы закончила.
- Рост у вас маленький и голос тоненький. А нам надо такую, чтобы как крикнула - так на последних партах все бы языки прикусили!» (Анекдот].
«Сотня воронок, и в них льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца. К концу дня мы так устаём, что можем только завалиться спать, либо пойти в парк развлечений». (Рэй Брэдбери] [Цит. по: 9, с. 219]. Ср. с русской пословицей «В одно ухо вошло, в другое вышло».
«Не учебники плохие, а рассказ учителя монотонный». (Из анонимной ученической анкеты. 2013 год].
В педагогической традиции даже сложились соответствующие словесные обозначения наиболее предпочтительных качеств учеников. Так, «послушный» ученик - это тот, кто легко воспринимает информацию на слух, «слушается» (в отличие от «непослушного»]. «Толковый» ученик - это тот, кто понимает «с первого раза», то есть со слов учителя и может легко повторить теми же словами. «Бестолковый» же ученик не слушает и не слышит учителя, ему бесполезно «толковать», то есть излагать свою интерпретацию информации. Характеристики «непослушный ученик» и «бестолковый ученик» имеют отрицательную коннотацию.
Учитель приспосабливает свой голос к особенностям педагогического общения с «бестолковыми» и «непослушными» учениками. А. Шопенгауэр замечал: «..она не упускала случая, и всякий раз подчёркивала своё
Таблица
Оценка голоса авторитарного и демократичного учителя учениками 8 класса методом семантического дифференциала (средние значения по шкале от - 3 до +3)
Факторы Демократичный учитель Авторитарный учитель
1. Субъективная оценка голоса Среднее +2,1 Среднее +1
Равнодушный - душевный +2,075 +1,25
Плохой - хороший + 2,125 +0,75
2. Сила и полётность голоса Среднее +1,5 Среднее +1,875
Тихий - громкий + 1,25 +2,75
Чёткий - нечёткий + 1,75 + 1
3. Активность и модулированность голоса Среднее +1,8 Среднее +1,625
Медленный - быстрый + 1,5 +2,2
Монотонный - насыщенный 2,025 + 1,05
достоинство ... обижалась из-за каждого пустяка ... требовала с каждого ученика» [Цит. по: 9, с. 225].
Непонимание учениками такой «страдальческой» позиции учителя можно передать словами басни Эзопа: «Лисица забралась в мастерскую лепщика и нашла на земле трагическую маску. Подняла её лисица и сказала: «Какая голова! А мозгу в ней нет ...» [17, с. 22]. «Информационный шум» в данном примере состоит в несовпадении «языков» общения учителя и учеников.
Для оптимизации учительского голосового воздействия на учеников необходимы преобладающие над дисциплинирующими организующие формы работы учителя на уроке (А. К. Маркова] [11], преимущественное использование не аффективного, а познающего собеседников компонента общения (Н. В. Бор-довская, А. А. Реан] [2], ориентация педагогического общения на создание благоприятного психологического климата и рабочей атмосферы в классе (А. А. Леонтьев] [10]. В этих ситуациях громкость голоса учителя компенсируется его проникновенностью, немногословие учителя - содержательностью его речи.
Опишем обучающий эксперимент и его результаты. Мы изучили отношение 30 учащихся 8 класса к голосу двоих учителей, один из которых отличается авторитарной манерой общения, а другой предпочитает демократичный стиль общения со своими учениками (по Я. Л. Коломинскому, А. В. Петровскому и др.]. Оказалось, что даже голос таких разных учителей учащиеся воспринимают по-разному.
При этом мы для чистоты эксперимента выбрали учителей одного пола, примерно одного возраста и соматической конституции, так что объективно их голоса отличаются по акустическим характеристикам не слишком сильно.
Изучая результаты эксперимента, можно сделать следующие обобщающие выводы:
- учащиеся испытывают эмоциональное воздействие учителя и не остаются равнодушными к его голосу. Недаром, на знакомый голос у человека наблюдается реакция уже на уровне вегетативной нервной системы;
- наибольшие отличия видны по шкале «Субъективная оценка голоса» (голос демократичного учителя «лучше» голоса авторитарного];
- средние баллы по шкалам «Сила и полётность голоса» (полётность - умение направлять голос в нужную точку пространства, не повышая его] и «Активность и модули-рованность голоса» (модулированность - богатство модуляций голоса по силе и высоте, голосовая гибкость] сильно не отличаются, то есть объективно учителя владеют своим голосом. Однако авторитарный учитель часто повышает голос (он «громче» демократичного учителя], он часто тороплив («быстрее» демократичного учителя], в отличие от демократичного учителя, говорит менее чётко, более монотонно.
Мы считаем, что последние два отличия авторитарного и демократичного учителя показывают, что высказывания педагога, использующего авторитарный стиль общения, не столько в силу его голосовых особенно-
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 3 (40] 2014
147
стей, сколько субъективно менее понятны учащимся, так как направлены не на взаимодействие с ними, а на воздействие на них.
зать:
Говори не спеша, Говори негромко, Но добро и гордо. Голос - это душа,
Перефразируя Е. Евтушенко, можно ска-
Таким образом, предпочтение, отданное учащимися манере общаться демократичного учителя, является проявлением семантического резонанса, возникшего у них, в том числе, на его голос.
А не просто лужёное горло.
Литература
1. Борботько В. Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 288 с.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика : учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2003. - 304 с.
3. Доценко Е. Л. Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. - 1999. - № 10 ; 11. - С. 72-87.
4. Доценко Е. Л. Семантика межличностного общения : авто-реф. дис. ... д-ра психол. наук. - М.: МГУ, 2000. - 52 с.
5. Жидких Т. М. Управление образовательным процессом в колледже на основе синергетического подхода : автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ярославль: ЯГПУ, 2007. - 24 с.
6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 378 с.
7. Засорина Л. Н. Голос в развивающем обучении : кн. для педагога. - СПб.: Лицей, 1999. - 132 с.
8. Ивановская О. Г. Семантический резонанс и понимание текстов : моногр. - СПб.: Речь, 2011. - 302 с.
9. Кертаева Г. М. Основы педагогической деонтологии : учеб.-метод. пособие. - Павлодар : ПГУ, 2001. - 238 с.
10. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 212 с.
11. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. -96 с.
12. Психологическая энциклопедия. - 2-е изд. / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. - СПб.: Питер, 2006. - 1096 с.
13. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику: курс лекций. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 184 с.
14. Станиславский К. С. Собр. соч. в 8 тт. - Т 4. - М.: Искусство, 1957. - 552 с.
15. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. - Казань : ИССО РАО, 1996. - 71 с.
16. Фроловская М. Н., Сенько Ю. В. Педагогика понимания. - М.: Дрофа, 2007. - 128 с.
17. Эзоп. Басни. Жизнеописание Эзопа. - М.: Мартин, 2005. -
150 с.
