CC BY-NC-ND
32
Сельская школа: между Сциллой безотрывности и Харибдой избыточности
Е. Д. Вознесенская
Статья поступила Вознесенская Елена Дмитриевна
в редакцию кандидат исторических наук, стар-в октябре 2017 г. ший научный сотрудник Института социологии Федерального научно-исследовательского социологического центра РАН. Адрес: 117218, Москва, ул. Кржижановского, 24/35, к. 5. E-mail: maslovka3@mail.ru
Аннотация. В статье в исторической ретроспективе рассматривается один из ключевых конфликтов в развитии сельского образования, который заключается в том,что распространение образования в сельской среде сопровождается отторжением молодежью сельского труда и ростом в ее среде «прогородских» ориентаций и практик.
Как в Российской империи конца XIX в., так и в Советском Союзе и постсоветской России предпринимались усилия, направленные на удержание сельского населения по месту его жительства, на обеспечение «безотрывности» сельской молодежи от сельскохозяйственной деятельности (в терминах экспертного дискурса конца XIX в.). В кругах,
определяющих образовательную политику в Российской империи, причина отторжения молодежи от сельского труда виделась в избыточности школьного образования относительно реальных потребностей сельского хозяйства. Избыточность, как правило, преодолевалась за счет снижения достигнутого уровня и объемов общего школьного образования в пользу сельскохозяйственного обучения. Отголоски той же политики в иной трактовке характерны и для советского, и для постсоветского периодов. Ключевой конфликт сельского образования не находит конструктивного решения и по сей день. Рассчитывать на преодоление этого противоречия можно лишь в контексте формирующихся новых условий существования сельского универсума (АПК, дистанционное образование). Ключевые слова: сельская молодежь, образование, сельская школа, отторжение сельского труда, реструктуризация, образовательная политика.
РО!: 10.17323/1814-9545-2018-1-266-286
В исторической ретроспективе русское крестьянство, в частности крестьянская молодежь, и как объект образовательной политики, и как субъект образования приобщались к миру просвещения позднее других категорий населения Российской империи. В основе этого отставания лежит целый комплекс со-
циальных, экономических и демографических причин. Красной же нитью через всю историю образования крестьянской, деревенской, колхозной, сельской молодежи — как общего, так и профессионального — проходит основное противоречие: по мере распространения образования в сельской среде, повышения его доступности в соответствии с общей эволюцией образования ширятся и процессы отторжения (как в мотивациях, ориентациях, так и в практиках) образованной сельской молодежью сельскохозяйственного труда.
Две ключевые проблемы — необходимость сохранить без-отрывность сельской молодежи от сельскохозяйственной деятельности и избыточность образования относительно реальных потребностей сельского хозяйства — остаются в центре внимания тех, кто формирует политику в отношении сельского образования, как вчера, так и сегодня.
Наша цель состояла в том, чтобы в социологическом, а также в историко-педагогическом ракурсе проанализировать, как проявляет себя противоречие между «сельскостью» и образованием на разных этапах развития России, в чем оно выражалось вчера и в чем дает о себе знать сегодня.
Аналитический обзор построен на историко-социологиче-ских и педагогических работах авторов дореволюционной эпохи, исследованиях современных специалистов по истории сельского образования в России, на материалах и документах государственной политики в сфере сельского образования, справочной литературе, а также на данных социологических исследований, отвечающих нашей тематике. В качестве источников привлекаются также выдержки из произведений Л. Н. Толстого, высказывания А. П. Чехова, Н. В. Гоголя, В. И. Даля, общественных деятелей, проявлявших интерес к проблемам просвещения крестьянства, к судьбам сельской школы.
Идеи просвещения крестьянства набирали силу по мере движе- Начальное ния общества к отмене крепостного права. Первоначально обу- образование чение в сельских школах носило исключительно религиозный крестьянской и общеобразовательный характер, его целью являлась в конеч- молодежи ном счете ликвидация неграмотности. До отмены крепостного права школьное обучение молодежи на селе распространялось медленно и неравномерно, тем не менее в нем присутствовали элементы вариативности. Первой и ведущей формой учебных заведений для крестьянского сословия стали сельские приходские училища, которые подразделялись на школы для государственных, казенных (лично свободных, но прикрепленных к земле) крестьян и школы для крепостных крестьян. Касательно их учреждения уже в 1804 г. В Уставе учебных заведений отмечалось: «В губернских и уездных городах, равным
образом и в селениях, каждый церковный приход или два вместе, судя по числу прихожан и отдалению их жительств, должны иметь по крайней мере одно приходское училище» [Максимен-ко, 2003. С. 13-14].
В селениях, где жили государственные крестьяне, устройством приходских школ руководило Министерство государственных имуществ. Эти школы должны были обучать грамоте крестьянских детей и готовить писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. Там, где жили крепостные крестьяне, создание народных школ находилось в руках помещиков и зависело от их воли и желания и потому носило волюнтаристский, нерегулярный характер.
Наглядное представление о том, что из себя представляла деревенская сельская школа и какой объем знаний получали ученики во второй половине XIX в., дает рассказ Л. Н. Толстого «Филипок», написанный в 1875 г. для школьного пособия «Новая азбука»1.
«Пошли раз все ребята в школу. Филипп взял шапку и хотел тоже идти. Но мать сказала ему: Куда ты, Филипок, собрался? — В школу. — Ты еще мал, не ходи, — и мать оставила его дома». Возраст поступления в сельскую школу не был определен, дети могли начать учиться и в 7, и в 12 лет, семья сама решала, отправлять ли ребенка в школу и стоит ли ему вообще тратить время на не приносящее особой пользы обучение. Слабую мотивацию к учебной деятельности, к образованию среди крестьянства на начальном этапе посткрепостной эпохи отмечают многие исследователи.
«Ребята ушли в школу. Отец еще с утра уехал в лес, мать ушла на поденную работу. Остались в избе Филипок да бабушка на печке. Стало Филипку скучно одному, бабушка заснула, и он пошел в школу. Школа была за селом у церкви». Если для сельской школы строилось специальное здание, то, как правило, вблизи церкви. Чаще народная школа арендовала обыкновенную крестьянскую избу, могла также размещаться в церковных сторожках или сараях. Но встречалось и более благополучное устройство, если школа обустраивалась помещиками.
Итак, Филипок подбежал к школе: «В сенцах снял шапку и отворил дверь. Школа вся была полна ребят. Все кричали свое, и учитель в красном шарфе ходил посередине». Скорее всего, речь идет о так называемой одноклассной школе, т. е. школе, которая размещалась в одном помещении (классе), в отличие от двухклассной, занимавшей два помещения.
1 Толстой Л.Н. (1952) Филипок. Быль // Толстой Л. Н. Собрание сочинений: в 14 т. Т. 10. М.: Гос. изд. худ. лит-ры. С. 17-18.
«— Ты что? — закричал учитель на Филипка. — Или ты немой? — Филипок так напугался, что говорить не мог. — Ну так иди домой, коли говорить не хочешь». Судя по поведению, учитель, «замотанный красным шарфом», имел статус народного. Учителя этого статуса, в отличие от учителей-госслужащих, никакими правами государственной службы не пользовались и могли даже не иметь специального педагогического образования2.
«А Филипок и рад бы что сказать, да в горле у него от страха пересохло. Он посмотрел на учителя и заплакал. Тогда учителю жалко его стало. Он погладил его по голове и спросил у ребят, кто этот мальчик. „Это Филипок, Костюшкин брат, он давно просится в школу, да мать не пускает его, и он украдкой пришел в школу". Учитель спросил: „А молитвы ты знаешь?"» Закон Божий был главным предметом для всех типов школ. Неизменными предметами всех типов народных школ уровня одноклассных (три-четыре года) были чистописание, первые четыре действия арифметики, чтение и письмо. В двухклассных школах (четыре-пять лет) дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. Если позволяли средства, в учебный план можно было ввести гимнастику.
«Филипок сказал: знаю, — и начал говорить Богородицу; но всякое слово говорил не так. Учитель остановил его и сказал: „Ты погоди хвалиться, а поучись". С тех пор Филипок стал ходить с ребятами в школу».
Если до 1861 г. само крепостное право являлось гарантом безотрывности крестьянской молодежи от сельского хозяйства, то в посткрепостной России безотрывность обеспечивалась ограниченным объемом школьных знаний и самим естественным ходом вещей: традиционной вовлеченностью младших членов крестьянских семей в сельский труд, который был для семьи безусловным приоритетом. Учеба была занятием второ-
2 Л. Толстой, автор педагогической теории свободного воспитания, убежденный поборник образования для крестьян, активно участвовал в организации сельских школ. Современники Л. Толстого свидетельствуют, что он приглашал учителями в учреждаемые им школы студентов, уволенных из Московского университета за участие в студенческих беспорядках (Л. Н. Толстой в воспоминаниях современников. М.: Гос. изд. худ. лит-ры, 1955. С. 483). Об унизительном положении сельского учителя сокрушался А. Чехов в начале 1890-х годов, беседуя с М. Горьким: «...у нас это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. Нельзя же платить гроши человеку, который призван воспитывать народ! Нельзя же допускать, чтобы этот человек ходил в лохмотьях, дрожал от холода в сырых, дырявых школах. ведь это же стыдно нам!» (Чехов в воспоминаниях современников. М.: Гос. изд. худ. лит-ры, 1952. С. 388).
степенным и могла вовсе восприниматься как прихоть. О практической несовместимости учебы и сельского труда упоминал Гоголь во втором томе «Мертвых душ»:
«Вздумал он <помещик Тентетников> было попробовать какую-то школу между ними <крестьянами> завести, но от этого вышла такая чепуха, что он и голову повесил, лучше было и не задумывать! Какая школа! И времени никому не было: мальчик с десяти лет уже был помощником во всех работах и там воспитывался»з.
Еще более мощным обстоятельством, обеспечивающим безотрывность от сельской среды, выступает территориальный фактор. Проблема труднодоступности школ для большинства крестьянских детей возникает практически одновременно со становлением самого феномена сельского образования как в центре России, так и, тем более, в ее отдаленных регионах. Если в плотно заселенных губерниях Центральной России предельным расстоянием до школы принимались 3 версты (3,2 км, так называемое трехверстное правило согласно проекту Закона о всеобщем обучении от 1908 г.), то в губерниях Северной России, где населения было гораздо меньше, соблюдать трехверстное правило было невозможно, например в Вятской губернии расстояния до школы достигали 20 верст и более. В одном из отчетов 1893 г. отмечалось: «Вообще приходящих учеников из других селений обыкновенно бывает очень мало, а если есть, то таковые помещаются на квартирах у знакомых или родственников; но большею частию мальчики из других деревень ходят ночевать домой, и только в случае дурной погоды остаются или в школьном помещении, или же у своих знакомых. Если бы сельские школы устраивать более поместительными, чем они строятся теперь, то в училище можно было бы давать приют и ночлег приходящим из других деревень» [Зверев, Зверева, 2011].
Земские школы, Важными преобразованиями в деле просвещения крестьянства столыпинская ознаменовался период либеральных реформ Александра II реформа и постепенный поворот России к индустриализации и модернизации. Согласно Положению о начальных народных училищах (1864 г.) «к начальным народным училищам отнесены все вообще элементарные школы всех ведомств, городские и сельские, содержимые на средства казны, обществ и частных лиц, а также воскресные школы» [Максименко, 2003. С. 31]. Введенные реформой 1864 г. земства начали активно организовывать сельские школы, их роль в распространении просвеще-
3 Гоголь Н. В. Сочинения. М.: Гос. изд. худ. лит-ры, 1952. С. 516.
ния на селе постепенно расширялась и к началу XX в. стала ведущей.
Большой вклад в развитие образования на селе внесли реформы, инициированные в царствование Николая II. В 1908 г. был разработан Закон «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи», в соответствии с которым постепенно, в течение 10 лет, должно было быть обеспечено бесплатное обязательное начальное четырехлетнее обучение детей обоего пола в возрасте от 8 до 12 лет. Предполагалось, что проект будет реализован к 30-м годам XX в.: в 1915-1916 гг. в наиболее прогрессивных земствах и в 1925-1930 гг. — в отстающих. Отклоненный Государственной думой в 1912 г. проект закона, тем не менее, отражал объективный ход развития образования, его распространения и внедрения в сельскую среду.
Развитию сельского образования способствовали усилия П. А. Столыпина, который на посту премьер-министра (19061911) существенно увеличил государственное субсидирование образования. Это позволило приступить к реализации основных положений проекта закона о всеобщем начальном обучении, в частности строились новые школы в рамках формирования школьной сети, т. е. эти школы размещались по единому плану, предпринимались усилия к выполнению «трехверстного правила».
Ратуя за просвещение для крестьян, Столыпин не упускал из виду опасность избыточности образования. Он был сторонником «правильного и разумного» образования крестьян, которое предполагало строго регламентированный объем знаний, рациональное соотношение научного аграрного знания и практики, необходимых для того, чтобы развивалась личная инициатива крестьянина, формировался класс единоличников, крестьян-собственников, т. е. чтобы, получив образование, крестьянин оставался крестьянином.
В целом в первые десятилетия после отмены крепостного права, несмотря на активное распространение школьного образования на селе, массового оттока сельского населения в город не происходило и вопрос об образовании как о социальном лифте еще не возникал ни в среде просвещенных учредителей школ, ни в жизненных планах посткрепостной крестьянской молодежи. Однако уже в этот период начинаются дискуссии о целесообразности образования для крестьян, о роли образования в деконструкции крестьянской трудовой этики.
С идеей распространения в народе знаний вообще и сельско- Образование хозяйственных знаний в частности были согласны не все. Со- для крестьян— мнения в необходимости просвещения крестьян порождало за и против
убеждение, что образованный крестьянин склонен отторгать сельский труд. Даже земства в некоторых случаях открыто выступали против расширения доступа к образованию для крестьянства. Так, в 1874 г. Петербургское губернское земство отклонило план расширения школьной сети, так как «более широкое образование было бы вредно, потому что оно отвлекало бы сельские силы от земледельческого труда»4. Парадоксальным на первый взгляд выглядит высказывание, принадлежащее просветителю В. И. Далю: «...Грамотность по себе не есть просвещение, а только средство к достижению его; если же она употреблена будет не на это, а на другое дело, то она вредна. <...> Умственное и нравственное образование может достигнуть значительной степени без грамоты; напротив, грамота, без всякого умственного и нравственного образования и при самых негодных примерах, почти всегда доводит до худа. Сделав человека грамотным, вы возбудили в нем потребности, коих не удовлетворяете ничем, а покидаете его на распутье. <...> Что вы мне ответите на это, если я вам докажу именными списками, что из числа 500 чел., обучавшихся в 10 лет в девяти сельских училищах, 200 человек сделались известными негодяями?» [Даль, 1858].
Мысли Даля вполне совпадают с мнением помещика Константина Левина из романа Л. Толстого «Анна Каренина». Напомним диалог между Левиным и писателем-либералом Свияж-ским. Последний считал, что только образованный крестьянин может обеспечить рациональное ведение хозяйства: «В Европе рациональное хозяйство идет потому, что народ образован; стало быть, у нас надо образовать народ — вот и все». По мнению Свияжского, «чтобы образовать народ, нужно три вещи: школы, школы, школы». Он упрекает помещика Левина в том, что тот игнорирует общественную, земскую деятельность, где он бы мог бороться за школы: «Грамотный мужик работник тебе же нужнее и дороже.». «Нет, — решительно отвечал помещик Константин Левин, — грамотный как работник гораздо хуже. <...> Школы мне не только не нужны, но даже вредны. <...> Вы сами сказали, народ стоит на низкой степени материального развития. Чем же тут помогут школы? <...> Каким образом школы помогут народу улучшить свое материальное состояние? Вы говорите, школы, образование дадут ему новые потребности. Тем хуже, потому что он не в силах будет удовлетворить их. А каким образом знание сложения и вычитания и катехизиса поможет ему улучшить свое материальное состояние, я никогда не мог понять. <...> Надо помочь тому, от чего он беден. <...> Школы не по-
4 Цит. по: https://ru.wikipedia.org/wiki/3емская_школа#cite_note-946a03f8c 24f5b13-130
могут. А поможет такое экономическое устройство, при котором народ будет богаче, будет больше досуга—и тогда будут и школы»5.
В 1902 г. на Особом совещании о нуждах сельскохозяйственной промышленности министр финансов С. Ю. Витте практически повторил рассуждения Левина, утверждая, что «...улучшение экономического быта нашего крестьянина не только вывело бы его из необходимости прибегать к помощи государства для удовлетворения потребностей первой необходимости, но и дало бы возможность помочь самому себе в удовлетворении духовных нужд — на церковь и школу» [Кочеткова, 2005]. И тот и другой, отдавая приоритет экономической стороне дела, видели в просвещении крестьян не столько условие улучшения их экономического положения, сколько «удовлетворение духовных нужд».
Между тем становление капиталистического уклада в поре- Профессионали-форменной России формировало в аграрной сфере объектив- зация сельской ные и субъективные потребности в сельскохозяйственном об- школы разовании. После аграрной реформы Столыпина начала XX в. явилась потребность «сразу во всех видах и степенях сельскохозяйственного образования: были нужны и низшие, непосредственные наблюдатели за производством работ — старосты, нарядчики, скотники, овчары и т. п.; одинаково нужен был и контингент управителей для средних и крупных хозяйств; наконец, понадобились и преподаватели для низших, средних и высших агрономических заведений» [Пичужкин, 2016]. Казалось, что наконец найден ответ на вопрос, чем можно помочь крестьянину. Его, в частности, сформулировал известный общественный деятель, ученый-агроном профессор И. А. Стебут (1833-1923): «Прежде всего развитием в широких размерах начальной и профессиональной ремесленной школы, чтобы дать крестьянину необходимые знания, развитие, а следовательно, и возможность устроиться, принять возможно активное, сознательное участие в улучшении своего положения» [Бессмертная, 2015. С. 78].
В дискуссиях об образовании для крестьянских детей берут верх сторонники школы с сельскохозяйственным уклоном: «...Всякое элементарное образование деревенского мальчика должно носить непременно сельскохозяйственный характер, а потому и каждая сельская школа должна быть в первую очередь низшей сельскохозяйственной школой», — утверждал один из помещиков [Кочеткова, 2005]. В 1883 г. было приня-
5 Толстой Л.Н. (1982) Анна Каренина. М.: Гос. изд-во худ.. лит-ры. С. 251.
то Нормальное положение о низшем сельскохозяйственном образовании, которое определяло нормы и правила создания и функционирования низших сельскохозяйственных учебных заведений. К их организации и финансированию привлекались средства и государственной казны, и земств, и частных лиц. Были учреждены два типа сельскохозяйственных школ, 1-го и 2-го разряда, с трехгодичным сроком обучения. В школах более высокого 1-го разряда изучались общеобразовательные дисциплины применительно к курсу двухклассных сельских училищ, а в школах 2-го разряда общеобразовательный курс примыкал к курсу начальных училищ или народных школ [Пи-чужкин, 2016]. Низшие сельскохозяйственные школы стационарного типа возникали и по инициативе помещиков, они открывались в имениях, которые становились «наглядными учебными пособиями» для учеников. Осваивая новое оборудование, крестьянские дети овладевали прогрессивными методами ведения хозяйства.
Однако довольно скоро, к началу 1900-х, стала обнаруживаться низкая результативность сельскохозяйственных школ — своего рода избыточность предлагаемых знаний для реальных нужд крестьянского хозяйства. В ходе общественных и экспертных обсуждений было установлено, что сумма знаний, приобретаемых в школах, гораздо больше, чем в существующих условиях может быть применено в крестьянском хозяйстве. В результате из окончивших в 1901 г. курс низших сельскохозяйственных школ 1-го разряда своим хозяйством занимались 9% крестьян, а из окончивших школы 2-го разряда — 14,3%. На Первом общеземском съезде 1911 г. подчеркивалось, что питомцы сельскохозяйственных школ редко работают непосредственно в сельском хозяйстве, многие «рвут с полученной специальностью, работают конторщиками, писарями. Те, кто остается дома, редко ведут свое хозяйство с применением полученных знаний. <...> Ученики получают знания в школьных хозяйствах, устроенных с применением дорогих орудий и машин. Полученные здесь навыки неприменимы в крестьянском быту» [Книга, 2012].
По мере распространения сельскохозяйственных школ основное противоречие между образованием крестьянина и его сельским бытованием проявляло себя самым очевидным образом: полученное образование отвращало молодежь от сельскохозяйственного труда. Как отмечает И. Н. Манохина, «несмотря на то что воспитание в сельхозшколах было направлено на подготовку высококвалифицированного специалиста, хозяина, привычного к неприхотливому деревенскому быту, почитавшему вековые традиции русского народа, по окончании курса обучения в низших сельскохозяйственных школах крестьянские дети привыкали к привилегированному положению
квалифицированных специалистов и не хотели возвращаться в свои хозяйства. В 1913 г. из 1280 выпускников сельскохозяйственных школ Центрального черноземного района только 7% вернулись в свои хозяйства, при этом 48% выпускников заняли должности служащих по сельскохозяйственной части» [Манохина, 2004. С. 167].
Просветительские идеи о том, что благополучие народа напря- Практические мую зависит от распространения знаний, постепенно теряли школы популярность. Формировалось убеждение в необходимости создавать школы с упрощенными учебными программами, приближенными к реальным нуждам крестьянского хозяйства и более дешевые в содержании. Все последующие преобразования низшей сельскохозяйственной школы шли по пути сокращения общеобразовательных программ, в некоторых случаях вплоть до их ликвидации, и увеличения объемов практической подготовки.
Согласно новому положению о сельскохозяйственном образовании 1904 г. особое внимание уделялось школам 2-го разряда, поскольку они в большей степени отвечали требованиям массовости, доступности, учета местных особенностей, обучения без отрыва от основной деятельности, чем школы более высокого 1-го разряда. Были созданы еще более упрощенные, так называемые практические школы с курсом обучения от одного до трех лет. Для поступления требовалось только умение читать и писать по-русски; в исключительных случаях принимались и неграмотные. В них преобладала практическая подготовка умелых работников по разным отраслям сельского хозяйства — тем, которые соответствовали местным условиям и нуждам. Совершенно закономерно, что особую поддержку земств стали получать сельские ремесленные учебные мастерские, еще лучше приспособленные к местным нуждам. Курс обучения для крестьянских детей был нацелен на безотрывный от села труд с учетом потребностей крестьян в сложившихся условиях жизни [Галиулина, 2010]. «Практические школы обучали детей из близлежащих деревень, стараясь не отрывать сельских жителей от привычной среды, дабы после окончания школы у последних не возникло соблазна перебраться из деревни в город» [Книга, 2012. С. 160].
Таким образом, пресловутая избыточность преодолевалась упрощенностью: сокращением сроков обучения, снижением объемов общеобразовательных знаний с упором на практические навыки. Отказ от системы интернатов, стационарной системы обучения в пользу обеспечения территориальной доступности школьных учреждений («трехверстное правило») закрепляли безотрывность от сельской среды и сельского хо-
зяйства. При этом вариативность моделей сельской школы сохранялась, даже если различия между разными типами школ были непринципиальны.
Сельская школа в советский период и на современном этапе
После смены политического устройства в 1917 г. новое государство продолжило, опираясь на многие дореволюционные «наработки», расширять охват сельской молодежи общим образованием. В своей образовательной политике советское государство двигалось к преодолению социального неравенства через расширение доступа к образованию для непривилегированных сословий, и в первую очередь для сельских жителей. Начальное и общее среднее образование на селе продолжало развиваться почти синхронно с развитием всей системы образования и, согласно партийно-правительственным документам, достигло значимых успехов. Безусловно, внешние и внутренние вызовы эпохи тормозили распространение образования и негативно сказывались на его качестве, особенно это касалось сельской школы.
По ходу расширения общего образования на селе немедленно возникла проблема тотальной и перманентной нехватки школьных зданий, всей сопутствующей инфраструктуры, что продолжало осложнять обеспечение территориальной доступности школ. Решалась проблема двумя путями: в начале 1965 г. было принято постановление о строительстве интернатов при школах, а в августе того же года — о бесплатном проезде для школьников, проживающих в сельской местности (будь то поезд, пароход или любой другой вид транспорта)6. Позднее, в начале 2000-х годов, в соответствии с концепцией модернизации образования и реструктуризации сельской школы для обеспечения безотрывного от деревенской среды обучения на селе была разработана и начала реализовываться программа «Школьный автобус». Что касается строительства интернатов, то вследствие финансовых и экономических трудностей эта программа так и не была полностью реализована. Сказывалось также недоверие к интернатам со стороны семей, их беспокойство за безопасность и благополучие детей, находящихся вне дома; давали о себе знать и не лишенные основания убеждения в том, что длительное пребывание вне дома отвлекает детей от крестьянского (теперь уже колхозного) уклада и сельского образа жизни.
Реализация концепции всеобуча и введение единой политехнической трудовой школы (Положение о единой трудовой
6 Абакумов А.А., Кузин Н. П., Пузырев Ф, И., Литвинов Л. Ф. (сост.) (1974) Народное образование в СССР. Сб. документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика. С. 126, 127.
школе РСФСР от 30 сентября 1918 г.) постепенно, хотя и далеко не сразу, свели на нет многоукладность системы сельского образования. Помимо идеологически значимых достижений ликвидация многообразия сельских учебных заведений имела серьезные негативные последствия. В 1934 г. согласно Постановлению СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР»7 были окончательно ликвидированы различные формы образования и установлены единые ступени: первая—дети в возрасте 8-13 лет; вторая—дети в возрасте 1417 лет. Тем самым, как отмечает М. Б. Буланова, «сельская школа частично лишалась своей особенности, связанной с ориентацией ее выпускников на труд в сельском хозяйстве [Буланова, 2016. С. 212]. Идея унификации, пусть и во многом декларативно, исходила из задачи «стирания граней», выравнивания образовательного уровня городской и сельской молодежи. Между тем устанавливаемое единообразие закрепляло отставание сельского образования от городского, что требовало постоянной корректировки государственной политики в этой области. На каждом этапе официального повышения обязательного образовательного минимума для села предусматривались отступления от указанных сроков его реализации.
Так, например, с 1930 г. в СССР Постановлением ЦК ВКП(б) от 25 июля 1930 г.8 начало вводиться всеобщее обязательное начальное обучение (позднее, чем это предусматривалось программой введения всеобщего обучения в Российской империи). При этом предполагалось «в связи с особыми бытовыми условиями и организационными трудностями специальным постановлением допустить для внегородских поселений <...> отступление (не более чем на 1-2 года) от указанного срока». С еще большим запозданием осуществлялся на селе переход к обязательному семилетнему обучению: если в городах и рабочих поселках семилетка была введена в 1933-1937 гг., на селе она была реализована полностью лишь в 1950-1956 гг.
О том, что из себя представляла сельская семилетка в те годы, рассказывает пенсионер Иванов, житель села Ерем-ково Тверской губернии (интервью 2004 г.)9. В начале 1930-х годов Иванов оказался в числе тех крестьянских детей, которые уже получали семилетнее образование в ШКМ (школе крестьянской молодежи, с 1934 г. переименованной в семилетнюю общеобразовательную школу колхозной молодежи).
«Родился я в 1921 году в деревне, в двух верстах от села
Еремково. В 1929 году пошел учиться в ШКМ. В первом клас-
7 Там же. С. 167.
8 Там же. С. 109.
9 Снится мне деревня. // Удомельская старина. 2015. Вып. 6. С. 30-33.
се нас было около 50 гавриков. <...> С первой учительницей мне не повезло. <...> За первое полугодие многие из нас читать так и не умели. Директор школы нашел правильный ход: всех 18 неумех посадил в другой класс. К нам пришел Петр Васильевич — наше счастье. Буквально за неделю он научил нас из звуков составлять слоги, а из слогов слова. Через 10 дней я уже читал бегло. Потом нас снова объединили. Наш класс находился на первом этаже дома коммерсанта Гудовского.
Во втором классе у нас сменилось несколько учителей. Но все это были, видимо, случайные люди в школе, ни один из них не мог справиться с дисциплиной в классе. <...> В четвертом классе мы перебрались в дом Светлова, недалеко от железнодорожного переезда. Дом был двухэтажным, в нем находились 4 класса и квартиры учителей. <...> В те времена всех хорошистов обязательно поощряли. После окончания четвертого класса учительница подарила мне настоящий костюм. <...> С пионервожатой мы ухаживали за телятами и овцами в бригадах. Вели учет, сколько у кого питомцев. А летом ездили на районный пионерский слет, на котором нас наградили значками с мордочками бычков.
Пятый, шестой, седьмой классы учились в доме лесопромышленника Синицына. Здесь к нам присоединились ученики из Брусова, Шишелова, Сытина, Рыжкова и иных деревень. В основном ходили каждый день домой, лишь некоторые снимали квартиры у знакомых и родных. Учиться было интересно. Из учителей помню Петра Ефимовича Гли-нина. Учил он истории и географии. Хорошо помню Лидию Ивановну, которая вела у нас физику и пение. Впоследствии она работала завучем, директором школы, награждена орденом Ленина. <...> Неприятный осадок остался от учителя Полубеловой. К своим предметам — биологии, химии, зоологии — любви она не привила, видимо, сама плохо владела ими.
В 1936 году я закончил седьмой класс хорошо. Затем педучилище в Вышнем Волочке, работал на Алтае, армия, фронт. Домой возвратился в декабре 1945 года. В 1946 году начал работать в Голубковской начальной школе учителем, а позднее заведующим. В 1948 году поступил на заочное отделение в Калининский пединститут, был переведен в Зареченскую семилетнюю школу вместе с женой, где я вел русский язык и литературу, а жена учила в начальных классах. Все время тянуло домой. И в 1951 году нас перевели в Еремковскую неполную среднюю школу. Жена получила первый класс, я вел русский язык и литературу в пятых классах и немецкий язык. А еще приходилось вести историю, пение, иногда даже физкультуру. Сельский учитель должен был все уметь и знать.
Не скрою, что я любил и люблю детей, и мне поэтому многое удавалось».
В рассказе сельского пенсионера обнаруживаются все «родовые черты» былой сельской школы. Неразвитость образовательной инфраструктуры («В первом классе нас было около 50 гавриков»; «класс находился на первом этаже дома коммерсанта Гудовского»; «в четвертый класс мы перебрались в дом Светлова»; «Пятый, шестой, седьмой классы учились в доме лесопромышленника Синицына»), регулярное укрупнение школ, их территориальная удаленность («.к нам присоединились ученики из <...> иных деревень. В основном ходили каждый день домой, лишь некоторые снимали квартиры у знакомых и родных»), нехватка учителей, вынужденных вести по несколько предметов («я вел русский язык и литературу в пятых классах и немецкий язык. А еще приходилось вести историю, пение, иногда даже физкультуру. Сельский учитель должен был все уметь и знать») — все эти и многие другие проблемы все еще не были решены. Одновременно тяга к знаниям, мотивация к учебе («учиться было интересно!») открывали возможности для продолжения образования в педагогическом училище и социального продвижения — приобретения профессии сельского учителя.
В приведенном выше интервью обращает на себя внимание тот факт, что профессионализация в школе-семилетке не выходила за рамки сельской тематики: «С пионервожатой мы ухаживали за телятами и овцами в бригадах. Вели учет, сколько у кого питомцев. А летом ездили на районный пионерский слет, на котором нас наградили значками с мордочками бычков».
Периодические кампании по политехнизации общеобразовательной школы — характерная черта развития начального и среднего образования. На протяжении советского периода за каждым повышением обязательного образовательного минимума следовали меры по «укреплению связи школы с жизнью», хотя они и не достигали значимых результатов (реформы 1958 и 1984 гг.). В сельских школах политехнизация обучения выражалась в развитии производственного обучения в основном по сельскохозяйственным специальностям, включая технические специальности по обслуживанию сельскохозяйственной техники.
Так, в 1958 г. в соответствии с Законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» неполная средняя школа стала восьмилетней и в старших классах была введена профессиональная
Профессионализация в советской сельской школе
подготовка10. Для реализации этого закона в 1961 г. было принято Постановление «Об улучшении производственного обучения учащихся общеобразовательных школ». Относительно сельских школ в нем говорилось «о необходимости расширения подготовки кадров, хорошо знающих сельскохозяйственную технику, могущих работать на тракторах и комбайне, имеющих необходимые знания по агротехнике и животноводству, а также кадров массовых профессий по электрификации сельского хозяйства и по строительству»11. Те же указания повторяются в постановлении от 1969 г., в котором особое внимание обращено на «воспитание у учащихся сельских школ интереса к сельскохозяйственному труду и стремления к овладению сельскохозяйственными специальностями»^. Осуществляемая таким образом политика укрепления связи сельской школы с жизнью была ориентирована на обеспечение все той же безотрывности сельской молодежи от сельской среды и сельского хозяйства. Безусловно, нужды экономики, низкая производительность сельского труда, характерные для тех лет, объективно оправдывали такую политику, но не имели ничего общего с выравниванием образовательных шансов и расширением свободы профессионального выбора для молодежи села.
С 1984 г. в соответствии с Постановлением «Об Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» введено всеобщее обязательное девятилетнее образование, а полной средней школой становится одиннадца-тилетка — не обязательная, но необходимая для поступления в вуз. Несмотря на постепенный рост числа школ в сельских поселениях, полные средние общеобразовательные школы остаются здесь явлением более редким, чем в городском социуме. Так, если в городе, по данным середины «нулевых» годов, средние (полные) школы составляют 84% общего количества школ, то в сельских районах — только 47%. Наибольшая доля образовательных учреждений на селе приходится на начальную и основную школу: 25% общего количества школ, тогда как в городских поселениях таковых только 7% [Шашлова, 2009]. Само по себе получение полного среднего образования на селе, формируя ориентацию на высшее образование, не всегда обеспечивает его получение. Об этом свидетельствуют многие примеры из исследования, проведенного в 20092010 гг. среди молодых рабочих промышленных предприятий России — выходцев из деревни [Константиновский, Вознесенская, Чередниченко, 2013]. Основными препятствиями к полу-
10 Абакумов А.А., Кузин Н. П., Пузырев Ф, И., Литвинов Л. Ф. (сост.). Указ. соч. С. 53.
11 Там же. С. 214.
12 Там же. С. 226.
чению высшего образования являются не только финансовые трудности, удаленность учебного заведения, но и не всегда высокий уровень школьного образования, а также неясно выраженные образовательные и профессиональные интересы. Характерна траектория Вячеслава, который окончил 11 классов в селе, находящемся на расстоянии 120 км от Ростова: «Учителя говорили, что учусь хорошо. Своим образованием доволен. Учителя были очень хорошие. Отметки были всякие: 3, 4, 5. Двоек не было. Хотел пойти учиться на психолога в вуз, но материальное положение не позволило». После школы Вячеслав поступил заправщиком на «Лукойл». Если выпускникам сельских школ удавалось получить высшее образование по сельскохозяйственному профилю, то кризис, который переживал родной колхоз, сводил все образовательные усилия к нулю. Так, рабочий вертолетного завода в Ростове Александр родился и окончил 11 классов в станице Ростовской области. По собственной оценке, учился хорошо. После окончания школы хотел поступать на юридический факультет в университет, но «надо было платить, а денег не было». Александр поступил в филиал университета под Новочеркасском, на зооинженерный факультет, где получил профессию зоотехника. После университета Александр ушел в армию. «Когда пришел из армии, на селе уже ничего не было, полный развал». Александр уехал в город и начал с работы охранником.
В условиях кризиса, сопровождавшего формирование нового социально-экономического уклада, 11-летнее полное среднее образование на селе зачастую обнаруживало свою избыточность. Собственно, эта избыточность и выталкивала молодых из родных сел. Но она же являлась тем образовательным ресурсом, который позволял реализовывать перемещение из села в город.
В настоящее время тема пресловутой избыточности неожидан- Проблема но обнаруживается в логике мероприятий по реструктуризации избыточности общеобразовательных школьных учреждений на селе. В услови- на современном ях численного сокращения сельского населения было принято этапе Постановление Правительства РФ от 17 декабря 2001 г. № 871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности». (Изменения в закон о реструктуризации, внесенные 1 февраля 2005 г., касались уточнения норм и правил учреждения малокомплектных школ.) Реструктуризация заключается в том, что общеобразовательное учреждение среднего (полного) общего образования с контингентом обучающихся 100 и менее человек реорганизуется в общеобразовательное учреждение основного общего образования (девятилетнего). А общеобразовательное учреждение
основного общего образования с контингентом обучающихся 40 и менее человек при наличии организационно-транспортных условий и расположенного вблизи (на расстоянии не более 3 км — вспомним трехверстное правило 1908 г.) другого общеобразовательного учреждения с большим контингентом обучающихся может быть реорганизовано, т. е. укрупнено в результате слияния с находящимся поблизости этим другим учебным заведением. Реструктуризация зачастую ведет просто к сокращению количества школ, чему дополнительно способствует введение принципа подушевого финансирования образовательных учреждений («деньги идут за учеником») согласно Указу Президента от 2012 г. В условиях неукомплектованности классов и школ этот принцип во многих случаях ставит под вопрос само существование образовательных учреждений в сельской местности.
Заключение Итак, главная проблема сельского образования не находит конструктивного решения и по сей день: как обеспечить без-отрывность селян от сельской среды, т. е. сохранять молодежь на селе, не ограничивая ее при этом в образовании, в выборе профессиональной и в целом жизненной траектории и реализации этого выбора? Решать эту проблему нужно в условиях естественного сокращения потребностей в сельскохозяйственных работниках в связи с необходимым в наше время и неизбежным ростом производительности сельского труда. И сегодня сохраняется убежденность, и с этим трудно не согласиться, что «именно образование может стать тем „локомотивом", который способен „вытащить" российское село из затяжного системного кризиса. <...> Посредством образования, — пишет, например, Н. М. Шашлова, — прежде всего дистанционного, организованного с учетом специфики села, молодые люди могут получить профессии, востребованные на местах <...> Средствами образования, в частности школьного, потенциально можно решить проблему жизненного и профессионального самоопределения молодежи с выбором сферы самореализации в условиях села» [Шашлова, 2009. С. 180].
Возможно, на эти амбициозные планы ответит АПК с его спросом на квалифицированные аграрно-инженерные кадры, обустройством сельской территории, формированием городской инфраструктуры, городского уровня и образа жизни. Сможет ли, и с какими издержками, АПК вкупе с профессиональным дистанционным обучением, решить стоящие перед сельской молодежью проблемы? И останется ли она сельской? Ответ на этот вопрос требует специального изучения.
1. Бессмертная Л. А. (2015) Становление и развитие низшего женско- Литература го сельскохозяйственного образования в России в конце XIX — начале XX в.: дис. ... канд. ист. наук. Курск: Курский государственный университет. http://www.dslib.net/istoria-otechestva/stanovlenie-i-razvitie-nizshego-zhenskogo-selskohozjajstvennogo-obrazovanija-v.html
2. Буланова М. Б. (2016) Сельская школа: есть ли перспективы? // Ж. Т. Тощенко (ред.) Смыслы сельской жизни (Опыт социологического анализа). М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга. С. 205-231.
3. Галиулина С. Д. (2010) Роль института попечительства в развитии профессионального (сельскохозяйственного) образования в Российской империи // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. № 120. С. 17-27. https://cyberleninka.ru/article/n/rol-instituta-popechitelstva-v-razvitii-professionalnogo-selskohozyaystvennogo-obrazovaniya-v-rossiyskoy-imperii
4. Даль В. И. (1858) Заметка о грамотности. http://lubopitniy-1978.livejour-nal.com/78642.html.
5. Зверев Б. А., Зверева К. Е. (2011) Начальные сельские училища в округах Западной Сибири конца XIX в. (по данным ревизии Б.И.Сцибор-ского) // Сибирский педагогический журнал. Т. 11. № 1. С. 204-216. http://cyberleninka.ru/article/n/nachalnye-selskie-uchilischa-v-okrugah-zapadnoy-sibiri-kontsa-xix-veka-po-dannym-revizii-b-i-stsiborskogo#ixzz 4afLlzuNU
6. Книга М. Д. (2012) Сельскохозяйственное образование и просвещение: новые веяния на рубеже XIX-XX вв. // Научные ведомости Бел-ГУ. Сер. История. Политология. Экономика. Информатика. № 1 (120). С. 158-164. https://cyberleninka.ru/article/n/selskohozyaystvennoe-obrazovanie-i-prosveschenie-novye-veyaniya-na-rubezhe-xix-hh-vv
7. Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А. (2013) Рабочая молодежь России: количественное и качественное измерения. М.: ЦСИ.
8. Кочеткова Е. Д. (2005) Из истории сельскохозяйственного образования крестьян во второй половине XIX в. // Известия Оренбургского государственного аграрного университета. № 6. С. 101-103. http:// cyberleninka.ru/article/n/iz-istorii-selskohozyaystvennogo-obrazovaniya-krestyan-vo-vtoroy-polovine-xix-v
9. Максименко И. Л. (2003) Культурно-бытовой облик учащихся общеобразовательной начальной и средней школы в XIX — начале XX века. М.: Московский государственный университет культуры. http//www. docme.ru/doc/171369/kul._turno-bytovoj-oblik-uchashhihsya-nachal._noj-i-srednej-shkol
10. Манохина И. Н. (2004) Деятельность земств Центрального Черноземья России по развитию низшего сельскохозяйственного образования в конце XIX — начале XX вв.: дис. ... канд. ист. наук. Курск: Курский государственный университет. http://www.dissercat.com/content/ deyatelnost-zemstv-tsentralnogo-chernozemya-rossii-po-razvitiyu-nizshego-selskokhozyaistvenn
11. Медведева З. А., Васькина О. Э. (2015) Образование в системе ценностей российского крестьянства конца XIX — начала XX вв. // Система ценностей современного общества. № 41. С. 126-130.
12. Пичужкин Н. А. (2016) Низшее сельскохозяйственное образование во второй половине XIX в. // Наука без границ. Т. 4. № 4. С. 27-31.
13. Федорова А. М. (2014) Реформа 1984 г. Попытка профессионализации общеобразовательной школы // Научное сообщество студентов
XXI столетия. Общественные науки: сб. ст. по мат. XXVI Междунар. студ. науч.-практ. конф. № 11 (25). http://sibac.info/archive/social/11 (25).pdf
14. Шашлова Н. М. (2009) Сельское образование в России и пути его модернизации // Известия Тульского государственного университета. Экономические и юридические науки. № 2-1. С. 169-174. http:// cyberleninka.ru/article/n/selskoe-obrazovanie-v-rossii-i-puti-ego-modernizatsii#ixzz4K26dEL7O
Rural Schools: Between the Scylla of "Continuity" and the Charybdis of "Excessiveness"
Elena Voznesenskaya Author
Candidate of Sciences in History, leading researcher Institute of Sociology, Russian Academy of Sciences. Address: 24/35, Krzhizhanovskogo Str., 117218, Moscow, Russian Federation. e-mail: maslovka3@mail.ru
The article provides a historical perspective on a key conflict in the develop- Abstract ment of rural education, which is that it is usually accompanied by rejection of rural labor and expansion of "pro-urban" orientations and practices among youth.
Since the Russian Empire of the late 19th century, throughout the Soviet Union, and into post-Soviet Russia, the government has been trying hard to retain rural population where it is and to ensure "continuity" of rural youth's agricultural activities (in the terms of the expert rhetoric of the late 19th century). Education policy makers of the Russian Empire believed that the reason for youth rejecting rural labor was the "excessiveness" of school education with regard to actual agricultural needs. Such excessiveness was normally fought by bringing down the level of school education attainment and reducing school hours in favor of agricultural education. The same policy, if only otherwise formulated, resonates in both the Soviet and the post-Soviet periods. No constructive solution has been found yet to solve the problems of rural education, and rural schools in particular. The fundamental conflict in such development can only be resolved in the context of emerging new conditions of rural existence (agro-industrial complex, distance learning).
rural youth, education, rural school, restructuring, rejection of rural labor, ed- Keywords ucation policy.
Bessmertnaya L. (2015) Stanovlenie i razvitie nizshego zhenskogo selskok- References hozyaystvennogo obrazovaniya v Rossii v kontse XIX — nachale XX v. [The Establishment and Evolution of Women's Elementary Agricultural Education in Russia in the Late 19th-Early 20th Centuries] (PhD Thesis). Kursk: Kursk State University. Available at: http://www.kursksu.ru/documents/diss_list/ Bessmertnaya1.pdf (accessed 10 January 2018). Bulanova M. (2016) Selskaya shkola: est li perspektivy? [Rural School: Any Future?]. Smysly selskoy zhizni (Opyt sotsiologicheskogo analiza) [Points of Rural Life (A Sociological Analysis Experience)] (ed. Z. Toshchenko), Moscow: Center for Social Forecasting and Marketing, pp. 205-231. Dal V. (1858) Zametka o gramotnosti [A Note on Literacy]. Available at: http://
lubopitniy-1978.livejournal.com/78642.html (accessed 10 January 2018). Fedorova A. (2014) Reforma 1984 g. Popytka professionalizatsii obshcheobrazo-vatelnoy shkoly [The Reform of 1984: An Attempt to Professionalize Schools of General Education]. Nauchnoe soobshchestvo studentov XXI stoletiya. Obshchestvennye nauki: sb. st. po mat. XXVI Mezhdunar. stud. nauch.-prakt. konf., no 11 (25). Available at: http://sibac.info/archive/social/11(25). pdf (accessed 10 January 2018). Galiullina S. (2010) Rol instituta popechitelstva v razvitii professionalnogo (sel-skokhozyaystvennogo) obrazovaniya v Rossiyskoy imperii [The Role of the Institute of Guardianship in Development of Professional (Agricultural) Education in the Russian Empire]. Izvestiya RGPU imeni Gertsena, no 120, pp. 17-27. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-instituta-pope-
chitelstva-v-razvitii-professionalnogo-selskohozyaystvennogo-obrazovani-ya-v-rossiyskoy-imperii (accessed 10 January 2018).
Kniga M. (2012) Selskokhozyaystvennoe obrazovanie i prosveshchenie: novye veyaniya na rubezhe XIX-XX vv. [Agricultural Education and Awareness: New Trends at the Turn of XIX-XX Centuries]. Nauchnye vedomosti BelGU. Seriya "Istoriya. Politologiya. Ekonomika. Informatika", no 1 (120), pp. 158164. Available at: https://cyberleninka.ru/article7n/selskohozyaystven-noe-obrazovanie-i-prosveschenie-novye-veyaniya-na-rubezhe-xix-hh-vv (accessed 10 January 2018).
Kochetkova E. (2015) Iz istorii selskokhozyaystvennogo obrazovaniya krest-yan vo vtoroy polovine XIX v. [From the History of Agricultural Education of Peasants in the Second Half of the 19th Century]. Izvestiya Orenburgsko-go gosudarstvennogo agrarnogo universiteta, nos 6-1. Available at: http:// cyberleninka.ru/article/n/iz-istorii-selskohozyaystvennogo-obrazovani-ya-krestyan-vo-vtoroy-polovine-xix-v (accessed 10 January 2018).
Konstantinovsky D., Voznesenskaya Y., Cherednichenko G. (2013) Rabochaya molodezh Rossii: kolichestvennoe i kachestvennoe izmereniya [Russia's Young Laborforce: The Qualitative and Quantitative Dimensions]. Moscow: Center for Social Research.
Maksimenko I. (2003) Kulturno-bytovoy oblik uchashchikhsya obshcheobrazo-vatelnoy nachalnoy i sredney shkoly v XIX—nachale XX v. [A Sociocultural Portrait of Regular Primary and Secondary School Students in the 19th— Early 20th Centuries]. Moscow: Moscow State Art and Culture University. Available at: http//www.docme.ru/doc/171369/kul._turno-bytovoj-ob-lik-uchashhihsya-nachal._noj-i-srednej-shkol (accessed 10 January 2018).
Manokhina I. (2004) Ob uchastii zemstv v stanovlenii i razvitii nizshego selskokhozyaystvennogo obrazovaniya Tsentralnogo Chernozemya v kontse XIX— nachale XX v. [On the Contribution of Zemstva in the Development of Elementary Agricultural Education in the Central Black Earth Region in the Late 19th-Early 20th Centuries] (PhD Thesis). Kursk: Kursk State University. Available at: http://www.dissercat.com/content/deyatelnost-zemstv-tsen-tralnogo-chernozemya-rossii-po-razvitiyu-nizshego-selskokhozyaistvenn (accessed 10 January 2018).
Medvedeva Z., Vaskina O. (2015) Obrazovanie v sisteme tsennostey rossiysko-go krestyanstva kontsa XX—nachala XX v. [Education in the Value System of Russian Peasantry of the Late 19th—Early 20th Centurie]. Sistema tsennostey sovremennogo obshchestva, no 41, pp. 126-130.
Pichuzhkin N. (2016) Nizshee selskokhozyaystvennoe obrazovanie vo vtoroy polovine XIX v. [Primary Agricultural Education in the Latter Half of the 19th Century]. Nauka bez granits, vol. 4, no 4, pp. 27-31.
Shashlova N. (2009) Selskoe obrazovanie v Rossii i puti ego modernizatsii [Education and the Ways of Its Modernization in a Village in Russia]. Izvestiya Tulskogo gosudarstvennogo universiteta. Ekonomicheskie i yuridichesk-ie nauki, no 2-1, pp. 169-174. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/ selskoe-obrazovanie-v-rossii-i-puti-ego-modernizatsii#ixzz4K26dEL7O (accessed 10 January 2018).
Zverev B., Zvereva K. (2011) Nachalnye selskie uchilishcha v okrugakh Zapad-noy Sibiri kontsa XIX v. (po dannym revizii B. Stsiborskogo) [Primary Village Colleges in Districts of Western Siberia at the End of the 19th Century (According to the Examination of B. Stsiborsky). Sibirskiy pedagogiches-kiy zhurnal, vol. 11, no 1, pp. 204-216. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/nachalnye-selskie-uchilischa-v-okrugah-zapadnoy-sibiri-kont-sa-xix-veka-po-dannym-revizii-b-i-stsiborskogo#ixzz4afLlzuNU (accessed 10 January 2018).
