CC BY
32
1УДК 37.01 ББК 74.00
САМОТВОРЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ
Е. Б. Куркин
Аннотация. Новый стандарт ввел в ранг официального понятие личностных результатов в образовании и тем самым легализовал давно назревшую проблему многокомпонентности современного содержания образования. Речь идет о том, что во времена перемен, которые переживает планета и цивилизация, человек - субъект потенциальной активности, обладает такими возможностями по преобразованию сред, которые создают угрозу существования не только собственной цивилизации, но и жизни на Земле. Поэтому решающее значение приобретают его личностные качества, и прежде всего способность к взаимопониманию, взаимодействию, и способности противостоять реальным угрозам человечеству и планете.
Ключевые слова: индивид, личность, образцы достойного будущего, личностные результаты, менталитет, конкурентность личности, групповая организация, социальное управление.
SELF-CREATION OF THE PERSONALITY IN THE CONDITIONS OF SOCIOCULTURAL ENVIRONMENT AND PEDAGOGICAL STIMULATION
E. B. Kurkin
Abstract. The new standard introduced the concept of personal results in education in the official rank and, thereby, legalized long-standing problem of the complexity of the content of modern education. The idea is that during the changes which the planet and civilization have faced, the person - the subject of potential activity, has such potential on transformation of environments which create threat to the existence of not only the civilization, but to the life on Earth as well. Therefore, personal qualities have gained crucial importance, and first of all the ability to mutual understanding, interaction, and the ability to resist to real threats to mankind and the planet.
Keywords: individual, personality, samples of the worthy future, personal results, mentality, competitiveness of personality, group organization, social management.
Личность, индивид и современные проблемы образования
Личностное и индивидуальное в человеке -это то, что отличает его от других представителей данного биологического вида. Развиваясь, он реализует наследственный генетический код: программу роста-развития.
«В качестве индивидуальности человек выступает как субъект своего развития, деятельности, жизни в целом. Понятие индивидуальности фиксирует своеобразие человека, его непохожесть, его качественные отличия от других людей» [1, с. 56].
Личность - тот же индивид, который в результате вхождения в общество приобрел со-
циальные системные качества человека. Социальный опыт человечества, сохраняемый в культуре, является содержанием его образования, она же, культура, «является той окружающей и поддерживающей развитие человека средой, которая задает подрастающим поколениям образцы позитивного будущего» [2, с. 11].
Действующий стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся: личностным, метапредметным и предметным. Личностные результаты и индивидуальные достижения подрастающих поколений - это показатель того, как образование реализует свою социокультурную функцию. В то же время специалисты отмечают парадокс: эти результаты - «одно
из наиболее трудных и наименее проясненных понятий, что затрудняет его практическое разворачивание в системе образования» [3, с. 23].
Получается, что стандарт выдвигает «наименее проясненные понятия» в качестве требований для массовой школы. В таком случае массовая школа или не занимается тем, что имеет в виду стандарт под понятием «личностные результаты», или, что вероятнее, занимается, понимая «это» не так, как специалисты.
С точки зрения стандартизации и измерения, познание личностных результатов действительно затруднительно, так как личность -закрытая система, связанная с индивидуальностью человека, «которая является функциональным органом его самостроительства и самоосуществления, реализации уникального предназначения. Диалог между личностью и индивидуальностью - механизм развития человека» [2, с. 11].
Результаты взаимодействия личностного и индивидуального всегда уникальны и в этом смысле непознаваемы. Педагогическое воздействие и управление процессами этого взаимодействия в условиях педагогических систем имеет свои особенности и требует особого педагогического мастерства и эффективных педагогических технологий.
Индивидульное и групповое в формировании личности
Позитивная социализация «совершается посредством присвоения определенных культурных моделей (религиозных, философских, научных, этических, эстетических). Эти модели подобны "программам" или "схемам", которые создают шаблоны для протекания психических и социальных процессов» [2, с. 13].
В то же время следует отметить, что проектирование содержания позитивной социализации - процесс более сложный, чем это предполагается в статье М. С. Гусельцевой. Приведенные в качестве примера общеизвестные модели типа создания насыщенной культурной среды (заповедники) и культивирования пространства неопределенности и свободы (лаборатория жизни) не учитывают социальной составляющей образования как социокультурного процесса.
Мотивация не самовоспроизводится в условиях заповедника, не является результатом
соприкосновения с моделями культуры. Двигателем мотиваций, стимулом движения - развития индивида, его позитивной социализации, ориентированной на образцы достойного будущего, содержащегося в моделях культуры, активного их присвоения, является на первых этапах раннего детства социальное окружение ребенка. Действие социальной среды, круга его общения, сообщества - это заложенное в кодах индивида стремление соответствовать установкам сообщества, соотносить свои действия с окружением, сотрудничать с ним, подражать моделям его поведения, образу жизни, его образцам культуры.
При этом качество социализации, личностные результаты во многом зависят от индивида, его природных задатков, чем от усилий окружения. Порой родители удивляются капризам и несговорчивостью малыша, каким-то его особенностям, которые не характерны им самим.
Поэтому формирование тех качеств, которые сообщество хотело бы видеть в наследниках, порою наталкивается на активное сопротивление воспитуемых. Природа индивида первична, а социализация - непростой процесс, поэтому, чтобы получить в этих условиях позитивный результат, необходимы определенные знания природы ребенка и настойчивости окружения.
«Школа занимается теми элементами культуры, которые выпадают из структуры повседневной жизни, но существуют преимущественно в виде специализированной информации, выраженной в символах» [4, с. 14].
В условиях «старой» школы репродуктивное заучивание информации, являющееся делом глубоко индивидуальным как по способам организации, так и по результатам учебной деятельности, составляет суть образования. «Знаниевая» школа отрывает ребенка от социальных форм жизни, внедряя индивидуализм.
Попадая в школьный класс, ребенок теряет остатки социальной опоры. У человека, социального существа, постепенно формируется иллюзия возможности жить в одиночку, что зачастую приводит, как утверждает Дьюи, к «определенной форме помешательства» [4, с. 46].
Примерно такой эффект может быть у «заповедника», оторванного от социальной сущ-
ности и форм образования. Индивид приходит в школу, которая ни с какой стороны не соответствует его природным, генетическим программам, привычное окружение отсутствует, полученный в условиях сообщества опыт не востребован. В результате - шок и неприятие школьной действительности, которое «специалисты» наивно обьясняют отсутствием пред-школьной подготовки.
Личностные результаты -факторы влияния и процессы
Личностные результаты образования - это в наибольшей степени результаты самотворения, когда индивид сам творит свою личность, не только и не столько культура, сколько человек под влиянием социального окружения, творящий себя, выступает содержанием собственного образования.
Предметные и метапредметные результаты достигаются как усвоение определенного социального опыта, педагогическая практика использует для этого преимущественно текстовые материалы и технологии. Личностные результаты достигаются как результат опосредованного влияния на личность при условии, что эти влияния будут приняты ею, совпадут со встречными движениями ее внутреннего мира и станут результатом резонанса внешних и внутренних факторов.
Следует иметь в виду, что специалисты сегодня справедливо отмечают, что образование имеет дело с особой организацией научного знания, которое обретает форму «образовательного знания» (знания, рожденного в процессе образовательной деятельности) и знания образующего, рождающего образ мира (картина мира), а также понимания своего места в нем (мировоззрение).
Образовательное знание, живое, позволяет всегда понимать знание как процесс познавания (открывая незнаемое и соединяя знак со значением, оформленным в понятие), личност-но окрашенный исканием смысла и образующим основу целостного видения мира.
Безусловно, при таком подходе предметные и метапредметные результаты являются одним из факторов, влияющих на формирование результатов личностных. Но вся совокупность факторов влияния и формирования личностных результатов гораздо богаче, чем фак-
тически используемые, традиционные для современной школы.
Это потребует той трансформации школы, о которой уже давно идет речь в научной и публицистической литературе. Удовлетворяя потребности новых для нее направлений деятельности, связанных с новациями стандарта, школа становится вместилищем целого ряда образовательных процессов, организация и управление которыми, не в пример другим, -сложнейшая функция школьной среды. В то же время примитивно организованная, она сегодня не вмещает и не обеспечивает те процессы, которые необходимы для решения задач современного образования.
Каждый процесс - это движение к результату, а следовательно, имеет собственные цели. Достижение целей осуществляется определенными методами с использованием характерных только для этого процесса учебных материалов, оборудования, форм организации. Для того чтобы процесс был эффективным и достигал намеченных результатов, необходимо управление процессом - педагогическая технология [5].
Если всего этого нет, то ни процесс, ни его результаты не будут достигнуты. Так было и так есть сейчас, в каждом случае совмещения процессов, когда считается, что одновременно, на одном и том же материале, одним и тем же методом реализуется два, а то и три процесса, например: обучения и воспитания и одновременного развития способностей.
Поэтому введение понятия личностных результатов, наряду с универсальными учебными действиями и другими инновациями нового стандарта, могут пополнить этот список нереализованных возможностей.
К сожалению, дело стандарта, в том виде, в каком он принят сегодня, наверное, именно введение понятия, его официальное признание - уже определенный результат. Но любой результат и само понятие результата подразумевают исследования, измерения и определенного реагирования.
В том виде, в каком сегодня делаются попытки объективного контроля предметных результатов в рамках ЕГЭ, где все построено на недоверии как к учителям, администрации школ, так и к учащимся, исследование личностных результатов недопустимо [6]. В то же время
другие формы не принимаются ни управляющими структурами, ни экспертным сообществом. «Смысл измерять появится тогда, когда есть ясные цели» [3], - отмечает Д. В. Ушаков в цитируемой нами статье, как представитель экспертного сообщества.
Менталитет
Как отмечает далее Д. В. Ушаков: «Через введение понятия личностных результатов образования выстраивается связь между школьным образованием и формированием менталитета населения как условием конкурентоспособности общества и экономики в современном мире» [3, с. 24].
Личностные результаты и менталитет населения - это уже область социальная, общественная. Как справедливо отмечает Д. В. Ушаков, тут «необходимо объединить понятия и модели, относящиеся к уровням исследования как человека, так и общества» [3, с. 24]. А для этого прежде всего необходимо понять, о каком менталитете идет речь; какой-то в принципе существует, но ведь нужен особый - «как условие конкурентоспособности общества и экономики в современном мире».
Современный мир - это два определяющих, весьма болезненных и даже опасных процесса - становление общемировой цивилизации и надвигающаяся экологическая катастрофа.
Как утверждают специалисты МГУ С. М. Мягков, А. Л. Шныпарков, К. С. Лосев, О. А Барсук и др., современная мировая экономика - это ци-вилизационный тупик. Все, что она производит, в конечном итоге превращается в отходы. Прогресс такой экономики, ее устойчивое развитие приближает экологическую катастрофу. Поэтому наши надежды на то, что «обществу относительно ясны цели, касающиеся экономики и социальной сферы» [3, с. 23], призрачны.
Менталитет формируется на протяжении столетий и является результатом воздействия многих факторов как социального, так и природного характера.
Кроме того, следует учитывать, что становление мировой цивилизации, глобализация социальных процессов, разрушает те коллективные представления, которые связаны с территориальными особенностями, составлявшими базовые ценности и основу менталитета.
Мы живем в странном, зыбком мире, в мире перехода от ценностей прежней цивилизации, сохраняющихся в консервативном сознании, к общечеловеческим приоритетам, на полпути от национального и даже националистического менталитета к интернациональному единству и взаимопониманию.
Время перемен тем и отличается, что нет определенности в самых глобальных, самых сущностных проблемах развития общества. «Если нет ясности того, какая личность способна двигать общество вперед, то нет и четкого осознания целей в области личных результатов образования, не получится целенаправленной политики» [3, с. 24]. Можно согласиться с тем, что на определенном этапе именно личность двигала общество вперед, но это время безвозвратно ушло.
Поэтому задача в корне меняется, до нашего времени носителями прогрессивных тенденций были немногие, но этого было достаточно, чтобы эти тенденции поддержать. Когда в глобальные процессы включаются миллионы и миллиарды, которым не хватает ни понимания, ни образования, ни человечности, ни умения жить во всемирном человеческом общежитии, - в нем становится тесно.
Старая проблема о роли личности, которая двигает общество к известным только ей целям, теряет свою злободневность. В новых условиях речь может идти только о качественном массовом образовании, результатом которого будет понимание каждым того, что предстоит человечеству, и собственной роли каждого во всех процессах в территории, стране и мире в целом.
Сегодня вопросы образования и развития человека должны стоять на первом месте - это он, человек, не готов стать гражданином мира, способным переступить через свой национальный менталитет и признать первичность общечеловеческих, цивилизационных ценностей во имя сохранения планеты и человечества.
Но очевидно и другое: все, что связано с территориальными особенностями социокультурных сред, в том числе и касающимися обсуждаемого нами менталитета, в условиях мировой цивилизации должно сохраняться не только как музейная ценность или «заповедник», в условиях признания общечеловеческих ценностей и приоритетов.
В этих условиях бережное отношение ко всему, что имеет отношение к особенностям той или иной общности или народа, имеет определенный смысл и значение уже потому, что под натиском глобализма некоторые особенности разрушаются, другие сохраняют свою ценность, потому что мировая цивилизация развивается за счет подпитки от территорий, их соперничества и конкуренции, особенности территорий становятся общецивилизацион-ным достоянием, развивая цивилизацию и двигая ее к целям прогрессивного развития.
Преобладание евро-американской модели в условиях неравномерности развития стран и регионов - явление временное, никто не может гарантировать, какие черты будут у цивилизации завтра.
Устойчивое развитие и реальный прогресс определят ту систему экономических, социальных и экологических преимуществ той или иной модели, которая станет в конечном итоге мировой. Это будет модель, которая выведет человечество из тупика, в котором развитие означает гибель.
Поэтому менталитет народа - его национальное достояние, но, как всякая открытая система, он саморазвивается, совершенствуется. Вмешательство в этот процесс допустимо в той мере, которая гарантирует, что это не изменит сущностные стороны системы. Мы имеем опыт почти столетнего тотального эксперимента над общественным сознанием, который включал, в том числе и смену ментальности новой общности под названием «советский народ».
Скажем так: наше беспокойство по поводу российского менталитета скорее всего и вызвано результатами этого эксперимента. Некоторые последствия эксперимента можно назвать патологическими, поэтому необходима соответствующая диагностика и меры по восстановлению определенных отклонений, и школа - единственный институт общества и государства, способный эту задачу решить, но при условии ее существенной трансформации.
Интересы личности в образовании и целеполагание
С точки зрения современной философии образования, его содержание - это некое пространство, где разворачивается образовательная дея-
тельность конкретного человека. По сути своей и по факту это самодеятельность, которая позволяет человеку выбирать из предложенного избыточного количества социального опыта человечества то, что его личность принимает, считает сущностным, просто его интересует.
Если мы с этим согласимся, то трансформация будет связана прежде всего с необходимостью изменения целеполагания, от чего в значительной мере зависят результаты, в том числе и в первую очередь личностные.
В централизованных системах цели задаются сверху и отражают позицию органов центрального управления образованием, которых интересует конечный результат, выраженный в конкретных показателях. Как мы уже определились, далеко не все результаты можно выразить в конкретных показателях.
Сегодня нацеленность на конечный и конкретный результат становится еще более жесткой, а сам результат окончательно сведен к набору КИМов.
Навязывание неадекватных внешних целей, реализация которых ограничена определенным учебным временем, на самом деле является бедой образования. Учителя получают такие цели в виде инструкций, программ, учебных планов, методических указаний, стандартов, ЕГЭ и т. д.
Внешняя цель, навязываемая педагогической системе, никак не связана с тем, что происходит здесь и теперь, она оторвана от средств, при помощи которых должна достигаться. «Такая цель не освобождает и не направляет деятельность, а устанавливает ей пределы» [4, с. 105].
Педагогическая цель должна опираться на внутренние резервы и потребности конкретного ученика, она должна определять способ взаимодействия с учащимися и среду, необходимую для реализации их способностей и возможностей. Постановка цели должна вытекать из существующих условий, учитывая ресурсы и трудности складывающейся ситуации.
Чтобы соответствовать изменяющимся обстоятельствам, цель должна быть гибкой, поэтому она не может быть навязанной со стороны, чужая и чуждая цель всегда жесткая.
Правильная цель учитывает реальный опыт учеников, при этом предварительный план
действий непрерывно модифицируется в соответствии с меняющимися условиями. Поэтому цель экспериментальна, постоянно уточняется по мере ее проверки в действии. Если цель вырастает из самой деятельности, как план управления ею, то она становится одновременно и целью, и средством. «Любое средство временно служит целью, пока мы не достигнем ее», -утвеждает Дж. Дьюи [4, с. 89].
Изменения в целеполагании многое меняют в образовании. Цель, принятая каждым учащимся как собственная, меняет суть самой деятельности, она становится самодеятельностью, и поэтому должна стать для ученика привлекательной, мотивированной. Но бывает и так, что человека не интересует или мало интересует то, что предлагают ему в рамках этого пространства. Мы отмечали, что только в лучшем случае 10% учебных материалов достигает цели и становится личностным опытом человека. А по старой статистике 40% закончивших основную школу вообще не усваивают программ общего образования.
И проблемой здесь является как раз противоречие между интересами государства и личности, заинтересованных в том, чтобы единое пространство образования сохраняло общегосударственные масштабы, поддерживаемые стандартами, едиными экзаменами и возможностями и желаниями личности иметь собственные интересы в этом пространстве.
Преобразование содержания должно привести к определенному балансу интересов, позволяющему учитывать и необходимость сохранения единых требований к образованию в масштабах региона и государства, и в какой-то мере сделать это пространство все-таки личностным. Дать развивающемуся человеку возможность приобретать тот опыт, в котором он заинтересован, или понимать необходимость его приобретения.
В условиях реального учебного процесса интересы личности должны обеспечиваться учебным временем, необходимым каждому учащемуся для реализации личностных целей образования вне зависимости от его индивидуальных особенностей.
Это достижение понимания и взаимопонимания в рамках индивидуального для группы времени, определяемого успешностью каждого.
Овладение умениями и универсальными действиями в зависимости от возможностей каждого ученика вне зависимости от количества учебного времени.
Возможность постановки следующей цели зависит от реализации предыдущей каждым учащимся. Непрерывная цепочка целей непрерывного образования, успешность которого зависит от каждого звена в непрерывной цепи.
Такое целеполагание реализуется в условиях групповой дифференциации класса - транс-формера и одновозрастного организационного комплекса - параллели классов, взаимодействующих в образовательных и воспитательных процессах.
Внешние цели и внешняя оценка играют особую роль в стимулировании и подкреплении успешной учебы. Зарубежный опыт и наши эксперименты подтвердили особую ценность и значение внешней оценки, организованной и воспринимаемой как оценка взрослого сообщества в виде отчетного концерта, публичной защиты учебных проектов, театрализованных представлений для родителей, соседей, родственников.
Внешние цели в этом случае определяются социальным сообществом и могут совпадать с официальными требованиями программных материалов.
Групповая организация и социальное управление
Эффективность любой деятельности, в том числе педагогической, зависит от качества управления ею. В образовании любое управление играет роль стимула, а любой стимул направляет деятельность к определенной цели. Социальная среда сама по себе формирует интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидов путем вовлечения в деятельность. Именно организация деятельности позволяет использовать более эффективные способы управления, такие как подражание, игровое воспроизведение, потребность в совместной работе.
В условиях дефицита мотивирующих и стимулирующих влияний социума важно использовать природное стремление детей к групповой организации и превратить школьный класс в первичную педагогическую систему, состоящую
из различных групп учащихся, взаимодействующих в условиях учебных и воспитательных процессов. Согласно исследованиям, произведенным под руководством академика А. Петровского, такая среда взаимодействующих групп опосредует межличностные отношения, а учебная группа формирует модели поведения.
Основатель философии образования Дж. Дьюи утверждает: «Когда человека захватит эмоциональная атмосфера группы, он сможет принять и конкретные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для достижения успеха. Иными словами, его убеждения и идеи примут общую для группы форму. Он также приобретет в общем тот же запас знаний, поскольку именно они составляют основу его привычных занятий» [4, с. 19].
В этом с Дьюи соглашается известный психолог Т. А. Матис, по ее мнению, в детском и подростковом возрасте деятельность в группе приобретает основной смысл и содержание. Экспериментально «подтвердился факт предрасположенности подростков к совместной деятельности. Для этого возраста, видимо, характерно стремление устанавливать взаимодействие во всех видах деятельности, с которыми школьники сталкиваются: общении, общественно полезном труде и т. д.» [7, с. 83].
Общение и деятельность в составе групп побуждают мышление, создают необходимые условия учения - развития ребенка. В процессе деятельности и сопутствующего общения формируются определенные качества ребенка, накапливается социальный и образовательный опыт, являющиеся истинным содержанием образования.
Становится очевидным, что для организации эффективного управления образованием необходимо создавать ситуации, природа которых формирует привычки понимания в процессе совместной деятельности.
В ходе совместной деятельности поведение личности преобразуется, индивидуально-типическое в личности выступает как социально-психологическое. Академик А. В. Петровский пишет: «Отношение индивида к другому индивиду опосредствуется объектом деятельности, деятельностным содержанием. В свою очередь то, что на поведенческом уровне выглядит как прямой акт предметной деятельности индиви-
да, на самом деле является актом опосредования, причем опосредствующим звеном для личности является уже не объект деятельности, не ее смысл, а личность другого человека как соучастника деятельности, выступающая как бы преломляющим устройством, через которое он может лучше воспринять, понять, почувствовать объект деятельности. Субъект-объектная связь оборачивается субъект-субъект-объектным отношением» [8, с. 48].
Конкурентность в школе
Наши представления о конкурентоспособности личности основываются на устаревших представлениях о том, что считать прогрессивным в ее деятельности. На что должна быть направлена ее активность? Какими должны быть конкурентные качества человека и общества в условиях непроясненных представлений о прогрессе?
Чтобы не строить деятельность на предположениях и прогнозах, необходимо, на наш взгляд, определить те направления в формировании качеств личности, которые необходимы ей и обществу при любых условиях и вариантах неопределенности в будущем.
Это, например, конкретные качества личности, не характерные для нашего менталитета, или качества, связанные с активностью человека. Современный малорегулируемый прогресс - опасная концентрация неиспользуемых, разнонаправленных активностей. В любом случае конкурентная способность связана с активностью. Активность - качество на века. Все зависит от направленности, позитивная социализация - это о направленности личности.
Вектор направления активности личности определяется ее убеждениями, традициями окружения, духовной культурой и т. д., то есть тем, что мы называем личностными результатами. Активность личности - это ее деятельност-ная характеристика, которая проявляется и изменяется в условиях взаимодействия.
Личность, управляющая своей активностью, отличается прежде всего умением определять цели деятельности и достигать результатов в ней. Как мы уже отмечали, эта простая истина нереализуема в условиях современной школы.
Активность проявляется и развивается в условиях группы и групповой организации учебной деятельности. Взаимодействие групп соз-
дает среду, насыщенную побуждающими мотивацию факторами, если эта среда порождает конкурентность. Конкурентность - это отношения и взаимодействия, характеризующиеся соперничеством.
В условиях конкурентной среды формируется конкурентоспособность личности - это способность превзойти конкурентов в заданных условиях. Конкурентоспособная личность имеет давно определенные параметры. Формирование качеств конкурентоспособности возможно только в условиях реального соперничества и сотрудничества в условиях групповой деятельности.
Наш практический опыт свидетельствует о том, что любое соперничество в условиях существующей предметной системы приводит к очковтирательству со стороны учителей, сама система глубоко индивидуалистична по своим результатам, поэтому соревнование групп в полной мере в этих условиях невозможно. Групповая ответственность смягчает отрицательный результат и поражение, создает условия для эффективной рефлексии неудачи.
Для формирования насыщенной побуждающими факторами среды необходима другая упорядоченность и больше степеней свободы, чем в условиях предметной системы. Поэтому наши опыты были связаны с пространством на границе уроков и внеурочной деятельности. Это позволяет делать метод проектов.
Проекты в условиях соперничества групп и итогового соревнования при защите проектов - это как раз то, что позволяет использовать технологию формирования необходимых личностных качеств.
Двигателем мотиваций в условиях проектной деятельности являются сотрудничество и соперничество в условиях игрового соревнования групп, выполняющих образовательные проекты, в условиях пространства неопределенности и свободы.
Игра срабатывает, как стартер, определяет мотивацию в тот момент, когда нет общественных и духовных потребностей, формирование и развитие которых облегчается и усиливается, если удовлетворение их приносит радость, а деятельность по насыщению потребностей также дает результаты, если не утомляет однообразием. Тогда создается положительное эмоци-
ональное отношение личности к этой деятельности, усиливается потребность в ней, и постепенно она становится привычной и необходимой [9, с. 18; 10].
Мы привели примеры того, каким образом можно построить процессы, связанные с опосредованным воздействием на личность с целью формирования тех или иных качеств, влияющих на ее конкурентную способность и менталитет в условиях неопределенности целей, связанных с изменением показателей прогресса во времена перемен.
Школьная среда в этой ситуации - это среда общения и взаимодействия, групповой организации, характерной для детей и подростков, которая и создает социальные ситуации, рождающие социальные же стимулы образования. Только социальные формирования и соответствующая модернизация педагогических технологий могут создать насыщенную мотива-ционными факторами среду, способную обеспечить позитивную социализацию детей.
Осуществление дифференциации с учетом индивидуальных особенностей каждого должно осуществляться в организационных формах микроформирований учащихся, обеспечивающих внутригрупповое и межгрупповое общение и деятельность в составе групп.
Движение групп в социокультурном пространстве школы и класса обеспечивается стимулами социального управления в процессе реализации учебных и воспитательных проектов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе [Текст]: учеб.-метод. пособие / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986.
2. Гусельцева, М. С. Образы достойного будущего как фактор позитивной социализации детей и подростков: идея модернизации [Текст] / М. С. Гусельцева // Образовательная политика. - 2015. - № 2 (68).
3 Ушаков, Д. В. Личностные результаты образования и достижения общества [Текст] / Д. В. Ушаков // Образовательная политика. - 2014. - № 3 (65). 4. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи. - М., 2000.
5. Куркин, Е. Б. Процессы и среды - ресурсы образования [Текст] / Е. Б. Куркин // Образовательная политика. - 2012. - № 4 (60). - C. 39-45.
6. Куркин, Е. Б. Можно ли строить школу на недоверии? [Текст] / Е. Б. Куркин // Народное образование. - 2013. - № 4. - С. 28-34.
7. Матис, Т. А. Формирование интереса к учению у школьников [Текст] / Т. А. Матис. -М., 1986.
8. Петровский, А. В. Личность, деятельность, коллектив [Текст] / А. В. Петровский. - М., 1982.
9. Куркин, Е. Б. Сотрудничество и соперничество [Текст] / Е. Б. Куркин // Учительская газета. - 1987. - 30 июня.
10. Куркин, Е. Б. Школьное шоу - рейтинг успешности [Текст]: пособие для руководителей школ и муниципальных органов управления образованием / Е. Б. Куркин, Т. М. Куркина. - М., 2009. - 204 с.
REFERENCES
1. Asmolov A. G. Psikhologiya individualnosti: Metodologicheskie osnovy razvitiya lichnosti v istoriko-evolyutsionnom protsesse: ucheb.-metod. posobie. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1986.
2. Guseltseva M. S. Obrazy dostoynogo budush-chego kak faktor pozitivnoy sotsializatsii detey i podrostkov: ideya modernizatsii. Obrazovatel-naya politika. 2015, No. 2 (68).
3 Ushakov D. V. Lichnostnye rezultaty obra-zovaniya i dostizheniya obshchestva. Obrazo-vatelnaya politika. 2014, № 3 (65).
4. Dewey J. Demokratiya i obrazovanie. Moscow, 2000. (In Russian)
5. Kurkin E. B. Protsessy i sredy - resursy obra-zovaniya. Obrazovatelnaya politika. 2012, No. 4 (60), pp. 39-45.
6. Kurkin E. B. Mozhno li stroit shkolu na ne-doverii? Narodnoe obrazovanie. 2013, No. 4, pp. 28-34.
7. Matis T. A. Formirovanie interesa k ucheniyu u Shkolnikov. Moscow, 1986.
8. Petrovskiy A. V. Lichnost, deyatelnost, kollektiv. Moscow, 1982.
9. Kurkin E. B. Sotrudnichestvo i sopernichestvo. Uchitelskaya gazeta. 1987/30/06.
10. Kurkin E. B., Kurkina T. M. Shkolnoe shou -reyting uspeshnosti: posobie dlya rukovoditeley shkol i munitsipalnykh organov upravleniya ob-razovaniem. Moscow, 2009. 204 p.
Куркин Евгений Борисович, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФИРО e-mail: ekurkin@mail.ru
Kurkin Evgeny B., PhD in Education, Chief Researcher, Federal Institute of Education Development e-mail: ekurkin@mail.ru
