Самосознание личности педагогов как внутренний ресурс развития мотивации профессиональной деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психология

УДК 37.075

кандидат психологических наук, доцент Герасимова Александра Сергеевна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат педагогических наук, доцент Годовникова Лариса Владимировна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат социологических наук, доцент Зиборова Елена Игоревна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород)

САМОСОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ВНУТРЕННИЙ РЕСУРС РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Статья посвящена результатам исследования связи самосознания личности и мотивации профессиональной деятельности педагогов.

Ключевые слова: личностные особенности, самосознание, мотивация профессиональной деятельности.

Аилогагюи. The article is devoted to the results of the study of the relationship of identity and motivation of professional activity of teachers.

Keywords: personal characteristics, self-consciousness, motivation of professional activity.

Введение. В современных условиях развития и совершенствования системы образования в России существует противоречие между общественным запросом к педагогу как высококвалифицированному специалисту, прежде всего с внутренней мотивацией профессиональной деятельности, и нередко доминирующей в реальных условиях педагогической деятельности утилитарно-прагматической мотивацией или даже отрицательной мотивацией избегания критики со стороны руководства.

В этой связи особое практическое значение приобретает поиск условий, внутренних резервов становления оптимальной профессиональной мотивации педагогов, одним из которых является самосознание его личности.

Проблема личностных составляющих профессиональной педагогической деятельности всегда была в центре внимания зарубежной и отечественной психолого-педагогической науки [1, 2, 3]. Так, вопросами, связанными с развитием самосознания, выявлением его особенностей и условий формирования занимались Л.И. Божович, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др. Развитию мотивационной сферы в процессе профессиональнойдеятельности уделяется большое внимание в работах Б.Г. Ананьева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, В.И. Ковалева, В.Э. Мильмана и др. Учеными были разработаны практические подходы и соответствующие диагностические методики, позволяющие выявить уровень профессиональной мотивации педагогов.

Вместе с тем, характер взаимосвязи профессионального самосознания педагогов и мотивацией их профессиональной деятельности не служил предметом специального анализа. До настоящего времени в науке и педагогической практике по-прежнему остался нерешенным вопрос: как связаны самосознание личности педагогов и мотивация их профессиональной деятельности?

Формулировка цели статьи. На кафедре возрастной и социальной психологии Педагогического института НИУ «БелГУ» в 2016-17 гг. было проведено исследование по изучению характера взаимосвязи между самосознанием личности педагогов и мотивацией их профессиональной деятельности, результаты которого и хотелось бы представить в данной статье.

Изложение основного материала статьи. Под нашим руководством на кафедре было проведено исследование, позволившее сделать вывод о самосознании личности педагогов как ресурсе развития мотивации профессиональной деятельности.

В качестве диагностических методик использовались:

1) опросник «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А. Реана), направленный на определение вида профессиональной мотивации с точки зрения влияния на эффективность педагогической деятельности;

2) методика «Психологический портрет учителя» Г. В. Резапкиной, выявляющая представления педагога о своих профессионально важных качествах;

3) «Методика исследования самоотношения» (В.В. Столина, С.Р. Пантилеева), позволяющая оценить глобальное и дифференцированное самоотношение педагогов;

4) методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросановой), направленная на оценку общего уровня саморегуляции и уровней развития отдельных процессов саморегуляции у педагогов.

Распределение педагогов по видам профессиональной мотивации представлено в таблицах 1 и 2. Из таблиц видно, что из всей совокупности испытуемых половина 50% имеют оптимальный вид мотивации, при котором внутренняя мотивация (ВМ) доминирует над внутренней положительной мотивацией (ВПМ) и внешней отрицательной мотивацией (ВОМ). Вторая половина испытуемых разделилась на 2 части и имеет либо неоптимальный либо промежуточный (переходный) вид мотивации. Напоминаем, что промежуточный мотивационный комплекс характеризуется тем что, внутренняя мотивация выражена больше или на одном уровне с внутренней отрицательной и внутренней положительной мотивации. При неоптимальном комплексе внутренняя отрицательная мотивация преобладает над внутренней мотивации.

Таблица 1

Распределение педагогов разных возрастных групп в зависимости от вида мотивационного комплекса профессиональной деятельности (в %)

Вид мотивации Группы Испытуемых (количество) Оптимальный ВМ >ВПМ> ВОМ ВМ=ВПМ >ВОМ Промежуточный ВМ > ВОМ>ВПМ Неоптимальный ВОМ >ВМ

До 30 лет (9 человек) 44,4 44,4 11,1

Более 30 лет (51 человек) 51 25,5 23,5

По совокупности (60 человек) 50 28,3 21,7

Таблица 2

Распределение педагогов с разным педагогическим стажем в зависимости от вида мотивационного комплекса профессиональной деятельности (в %)

Вид мотивации Группы^^--.^^ Испытуемых (количество) Оптимальный ВМ >ВПМ> ВОМ ВМ=ВПМ >ВОМ Промежуточный ВМ > ВОМ>ВПМ Неоптимальный ВОМ >ВМ

До 3 лет (6 человек) 50 33,3 16,7

С 4лет-до10 лет (10 человек) 20 40 40

Более 10 лет(44человек) 56,8 25 18,2

По совокупности (60 человек) 50 28,3 21,7

Данные, приведенные в таблицах, показывают, что в возрастном аспекте число педагогов с оптимальным видом мотивации мы наблюдаем у тех, кому больше 30 лет, чем у педагогов возрастом до 30 лет, однако, количество с неоптимальным видом мотивации у них тоже высокое. Распределение педагогов по стажу показало, что количество педагогов с оптимальным видом мотивации больше у испытуемых со стажем до 3-х лет и более 10 лет.

Оказалось, что есть статистически значимые различия в характере мотивации у педагогов с разным педагогическим стажем. Во всех остальных случаях различия того или иного уровня не значимы. Наглядно это видно на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение педагогов с разным педагогическим стажем в зависимости от вида мотивации профессиональной деятельности (в %)

Мы предполагаем, что смена мотива деятельности в сторону уменьшения количества педагогов с оптимальным видом мотивации от 3-х до 10 лет связана со следующими причинами: профессия педагога относится к разряду стрессогенных, соответственно требует огромных физических и духовных сил. Проработав 3 года, молодые специалисты начинают чувствовать первые симптомы усталости, нервного напряжения и эмоционального истощения от ежедневной психической перегрузки. Ощущают дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, а также несоответствие ожиданий, связанных с профессией и реальной действительностью. Кроме того, большинство школьных педагогов - женщины, поэтому к профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. В это время начинают доминировать внешние мотивы.

Результаты исследования когнитивного компонента самосознания личности педагогов показали, что большая часть педагогов имеют направленность на учеников и на себя, другая часть на коллег. Больше половины испытуемых имеют нестабильное психоэмоциональное состояние, причем, негативное почти в два раза больше, чем позитивное. Также видно, наличие у большинства позитивной самооценки и довольно

значительное преобладание демократического стиля преподавания. Что касаетсясубъективного контроля, количество педагогов с высоким уровнем низкое.

Таблица 3

Распределение педагогов по уровню развития структурных компонентов самопознания (профессионально важных качеств педагогов) (в %)

«■я й

р

Приоритетные ценности

Психоэмоциональное состояние

Самооценка

Стиль

преподавания

Уровень

субъективного

контроля

Виды

о к и н е

ч

у

а

л л о к а

а

о н

ч

у

л о п о г а л

о н ь л и б

о н

ч

у

л о п о г а л б е

яа н в и т и з о

яа в и ч

=я

о т

=я

и к с е ч и т

а р

к

о

б и

н р

а т

и р

о т в

=я

и к

о

=я

и

н

д

е р

О

Уровни развития

=я

и к

о

=я

и

н

д

е р

О

=я

и к

з и

.ЕН

=я

и к

о

=я

и

н

д

е р

О

=я

и к

з и

-ЭН

=я

и к

о

=я

и

н

д

е р

О

=я

и к

з и

-ЭН

=я

и к

о

.ев

=я

и

н

д

е р

О

=я

и к

з и

.ЕН

=я

и к

о

=я

и

н

д

е р

О

%

41, 7

18, 3

40

13, 3

55

31, 7

51, 7

35

13, 3

73,3

6,7

20

30

70

Результаты развития глобального и дифференцированного самоотношения педагогов представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение педагогов по уровню развития глобального самоотношения и его

структурных компонентов (в %)

Следующая наша задача состояла в том, чтобы выявить различия в содержании и уровне развития компонентов самосознания у педагогов с оптимальной, промежуточной и неоптимальной мотивацией профессиональной педагогической деятельности.

Результаты исследования показали, что важной приоритетной ценностью педагогов с оптимальным видом мотивации оказалась направленность на учеников, этим педагогам близки интересы и проблемы учеников. В основе их отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворно работать и сохраняет психическое здоровье, как учителя, так и ученика.

0

Также, педагоги с оптимальным видом мотивации имеют благополучное психоэмоциональное состояние, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Так как, эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе.

Третий выявленный нами фактор - у педагогов с оптимальным видом мотивации это - позитивная самооценка. Позитивное самовосприятие свойственно людям, в полной мере реализующим свои возможности. Учитель, обладающий позитивным самовосприятием, легко создает на уроке атмосферу живого общения, вступает с учащимися в тесный контакт, оказывает им психологическую поддержку. Он доверяет людям и ждет от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимает как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников.

Следующее - у педагогов с оптимальным видом мотивации преобладает демократический стиль преподавания. Это говорит о том, что учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Для них характерны удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

Оказалось, что испытуемые педагоги с оптимальным видом мотивации имеют:

- высокий общий уровень самоуважения, высокую оценку собственного «Я» испытуемого по отношению к социально - нормативным критериям: моральности, успешности, воле, целеустремленности, социальному одобрению. А именно:

- высокий уровень внутренней честности, критичности, открытости, защитного отношения к самому себе;

- высокий уровень саморуководства, представления о том, что субъект сам является источником активности, как в деятельности, так и в сферах, касающихся личности; выраженное переживание своего Я, как внутреннего стержня, организующего его как личность в деятельности, общении; чувство того, что судьба находится в его собственных руках, способность справляться с эмоциями и переживаниями по поводу самого себя.

Рассматривая результаты исследования уровня развития компонентов аутосимпатии, отражающей эмоциональное отношение испытуемого к своему «Я» мы увидели, что среди статистически значимых оказались данные о том, что педагоги с оптимальным мотивационным комплексом имеют средний уровень самопривязанности и оказывается низкий уровень самоценности. Это говорит о том, что, у них присутствует неудовлетворенность собой, желание меняться, тяга к соответствующим идеальным представлениям о самом себе.

Результаты третьего компонента самоотношения - внутренней неустроенности (этот фактор связан с негативным самоотношением, не зависящим от аутосимпатии и самоуважения) показали средний уровеньего развития у педагогов с оптимальным мотивационным комплексом. Средний уровень внутренней конфликтности говорит о наличие сомнений, несогласий с самим собой, присутствует самокопание, но при этом они открыты, не отрицают свои проблемы, их внутренняя конфликтность не сопровождается депрессивными состояниями.

Педагоги с оптимальным видом мотивации имеют средний общий уровень саморегуляции, при этом, высокий уровень имеют такие процессы как: планирование, гибкость и самостоятельность. Это значит, что у них не достаточно сформирована индивидуальная система осознанной саморегуляции произвольной активности человека, но, несмотря на это сформирована потребность в осознанном планировании деятельности, планы реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно.

Педагоги с оптимальным видом мотивации способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, они демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования, вносят коррекцию в регуляцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешности решать поставленную задачу в ситуации риска.

Высокий уровень шкалы самостоятельности у педагогов с оптимальным видом мотивации свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Остальные испытуемые - педагоги с неоптимальным и промежуточным мотивационным комплексом -имеют низкий общий уровень саморегуляции: потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. Высоким у них оказалось только оценивание результатов: субъект адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий.

Выводы. Проведенное на кафедре исследование показало, что педагоги с оптимальным видом мотивации профессиональной деятельности (с доминирующей внутренней направленностью) имеют более высокий уровень развития компонентов самосознания по сравнению с педагогами, имеющими неоптимальный вид профессиональной мотивации (с доминирующей внешне отрицательной направленностью). Они осознают личность учащихся как приоритетную ценность для педагога, имеют более высокий уровень самоуважения и саморегуляции. Таким образом, самосознание личности педагогов выступает внутренним ресурсом развития мотивации профессиональной деятельности педагогов.

Литература:

1. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Перевод.с англ. А. М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

2. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. - М.; СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.

3. Фастовец И. В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1991. - 24 с.

Психология

УДК-151.7п

кандидат психологических наук Додзина Оксана Борисовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)

ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ КАРТИНЫ МИРА ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА АКТИВНОГО

СЛОВАРЯ

Аннотация. Статья теоретически и экспериментально характеризует взаимосвязь лексического развития и становления детской картины мира. На основе результатов эмпирического исследования активного словаря детей сделаны выводы об основном и периферическом содержании детской картины мира. Показана роль общения со взрослыми, предметной деятельности, развития активной избирательности в контактах со средой в становлении детской «картины мира».

Ключевые слова: картина мира, образ мира, лексическое развитие, активный словарь.

Аииогагюи. We studied the relationship between lexical development and the development of the child's picture of the world. Based on the results of an empirical study of the active vocabulary of 20 children, we revealed the features of the core and peripheral content of the child's picture of the world. In conclusion, communication with adults, objective activity, and development of active selectivity in contacts with the environment are very significant in the development of the child's picture of the world.

Keywords: picture of the world, image of the world, lexical development, active vocabulary.

Введение. Актуальность обращения к понятию «картина мира» определяется его высоким интегрирующим потенциалом, позволяющим целостно охарактеризовать возрастную, профессиональную, этническую специфику отражения мира. Особенности картины мира с одной стороны определяются субъективным опытом человека: его социальной и деятельностной практикой, ценностным отношением к предметному и социальному миру, а с другой - объективной реальностью, то есть социокультурным фоном на котором развивается вся психическая деятельность человека.

«Картина мира» понятие производное от введённого в психологию А.Н. Леонтьевым понятия «образ мира». Содержание понятия «образ мира» было определено как субъективный образ объективной реальности, который является «ориентировочной основой» поведения человека [7, 14]. Концепция «образа мира» получила развитие и экспериментальное обоснование в работах большого числа психологов в том числе в исследованиях Е.Ю. Артемьевой. При разработке своей концепции психологии субъективной семантики Е.Ю. Артемьева предлагает трёхслойную структуру организации субъективного образа мира. Первый, самый поверхностный слой - «перцептивный мир», соответствует сенсорно-перцептивному и представленческому уровню отражения. Второй слой - семантический или «картина мира», определяется как «система так или иначе понимаемых значений». Элементы «картины мира» смыслы и значения слов и других знаков. Самый глубокий ядерный слой - слой амодальных структур, образующихся при «обработке» семантического слоя. Ядерный слой представляет собой «образ мира» в узком смысле и выполняет функцию целемотивационного комплекса [1]. Итак, «картина мира» это один из слоёв «образа мира», связанный с развитием смыслов и значений слов и становлением речевой деятельности в целом.

Взаимосвязь генеза «образа мира» и развития речи была неоднократно показана в исследованиях закономерностей овладения языком в детском возрасте [9, 6, 4, 16]. Центральное значение для становления образа мира имеет овладение предметной отнесённостью слов, позволяющей замещать предметы, действия, качества и отношения, формировать представления, и на этой основе «удваивать» окружающий мир человека [9] или строить образ мира с помощью системы предметных значений [6]. Из этих положений естественно вытекает взаимосвязь между становлением предметной отнесённости слов детской речи и развитием «картины мира» детей.

Положение о взаимозависимости овладения языком и формирования дифференцированной, осмысленной «картины мира» разделяют и лингвисты. Так Г.В. Колшанский считает, что картина мира, представляет собой вторичное образование от объективного мира, закрепленное и материализованное в форме языка, но в то же время он подчёркивает, что язык не является демиургом «картины мира», а лишь формой её существования в сознании человека [4]. Уточняя складывающиеся в онтогенезе отношения между «картиной мира» и языком А.М. Шахнарович отмечает одновременность процесса познания различных предметов и явлений действительности, связей, отношений между ними и овладения элементами языка. «Овладение новым аспектом действительности предполагает появление формы его выражения и определения» [16, с. 28].

Теоретический анализ исследований показал, что в психологии и лингвистике определены взаимосвязи:

• между объективной действительностью и речью [16];

• между «картиной мира» и языком [4];

• между «картиной мира» и речью [9, 6],

• между «картиной мира», «образом мира» и речью как основной знаковой системой [7, 14, 1].

Взаимосвязь и взаимозависимость между речью, «картиной мира», «образом мира» и объективной

реальностью позволяют охарактеризовать «картину мира» детей посредством психологического анализа их речи. Речь является сложной многокомпонентной психической функцией. Для экспериментального исследования нами была выбрана минимальная смысловая единица речи - слово, то есть активный словарь.

Формулировка цели статьи и задач.

Цель исследования: определить детскую «картину мира» посредством психологического анализа активного словаря детей.

Объект исследования: активный словарь детей, находящихся на этапе формирования предметной отнесённости значений слов.

Предмет исследования: детская «картина мира».

Задачи исследования:

1. теоретически обосновать наличие взаимосвязи между речью и «картиной мира» и возможность изучения «картины мира» с помощью психологического анализа речи;