CC BY
51
САМОПОЗНАНИЕ КАК НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МУЗЫКАЛЬНЫЕ КАТЕГОРИИ КАК МЕТАФОРЫ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
Ю. С. Овчинникова*,
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Москва, Российская Федерация, 119991
38
Аннотация. Преобладание техногенно-потребительской модели в развитии современного общества, коммерциализация музыкальной сферы, манипулирование общественным сознанием звукомузыкальными средствами и общая перегруженность информационного пространства обусловливают необходимость включения в практику музыкального образования компонента самопознания. Педагогическое осмысление этой важной категории может не только способствовать реализации принципа связи музыки с жизнью, но и создавать более благоприятные условия для развития творческого потенциала и музыкальной культуры личности, для становления авторства человека в отношении собственной жизнедеятельности. Важным подспорьем здесь могут выступать музыкальные категории, осмысленные в творческом музыкальном опыте как метафоры жизненных ситуаций. В качестве конкретных примеров автором рассматриваются следующие проблемы: звук как порождение бытия и как признак жизни; оппозиция лада/разлада, гармонии/дисгармонии, порядка/хаоса; ритм как основа жизни, здоровья, творчества; творческий замысел и пути его воплощения в музыке и в жизни. Изучение музыкальных категорий в ракурсе самопознания подготавливает обучающихся к более глубокому восприятию музыкальных произведений, помогает лучше понять себя и окружающий мир, способствует повышению осмысленности жизни, приносит радость, вдохновение, чувство объективной правды и красоты бытия.
Ключевые слова: музыкальное образование, самопознание в образовательном процессе, музыкальные категории как метафоры внутренней жизни человека.
* Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор В. П. Кузовлев.
SELF-DISCOVERY AS NECESSARY COMPONENT OF MUSICAL STUDY EDUCATION: MUSICAL CATEGORIES AS METAPHORS OF INTERIOR LIFE OF A PERSON
Julia S. Ovchinnikova*,
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation, 119991
Abstract. The domination of technogenic-consumer model in development of modern society, commercialization of musical sphere, manipulation of public conscience by audial and musical means, information overload - all show a clear need for including in practice of musical education a component of self-discovery. Pedagogical conceptualization of this category may help not only in realization of the principle of music and life connection, but also in constructing favorable conditions for developing of creative potential and musical culture of personality, for genesis of personal agency. Musical categories as metaphors of life situations studied in creative musical co-experience can serve as important means on this way. The author examines the following problems: sound as creation of being and as symptom of life; the opposition of concord/discord, order/chaos, harmony/disharmony; rhythm as a base of life, of health, of creativity and jointness; creative concept and ways of its realization in music and life. Experience study of musical categories in aspect of self-discovery prepares students for deeper perception of musical compositions, helps for better self-understanding and understanding of the world around, brings joy, inspiration, feeling of objective truth and beauty of life.
Keywords: musical education, self-discovery in educational process, musical categories as metaphors of interior life of a person.
39
Предпосылки для организации
опыта самопознания в пространстве музыкальных занятий
Преобладание техногенно-потре-бительской модели в развитии современного общества, коммерциализация музыкальной сферы, использование звукомузыкальных средств для манипулирования общественным сознанием и общая перегруженность информационного пространства обусловливают необходимость включе-
ния в практику музыкального образования компонента самопознания. Одним из средств познания и духовного построения самого себя может служить творческий музыкальный опыт. Вспомним песню А. Дольского «Март. Сумерки», в которой путь музыкального развития человека раскрывается как метафора его внутреннего самостановления: «И пальцы, спотыкаясь в музыке своей, не вытянут никак логическую нить», так же как и в жизни для нас оказывается трудным «слить руки
Scientific supervisor - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor V. P. Kuzovlev.
40
с сердцем» - всегда поступать по совести, по душе. Чтобы достичь красоты в музыкальном творчестве, а также в делах собственной жизни требуются невероятные усилия и непрестанный подвиг - «по-движение» за свои пределы:
У каждой жизни есть мелодия одна,
Её берут у тех, кто музыкой богат,
И учат много лет без отдыха и сна,
Но сочинить свою труднее во сто крат.
Музыка как метафора жизни -явление не новое ни для философии, ни для музыковедения, ни для музыкального образования, ни для житейской практики. И в музыке, и в жизни мы оперируем такими понятиями, как «настроение», «расстроенность», «гармония», «дисгармония», «развитие», «ритм», «аритмия», «резонанс» и др. И. В. Мациевский, обобщая свои размышления о формообразовательных универсалиях в музыке, задаётся вопросом: «...Если музыка и жизнь действительно взаимосвязаны и взаимообусловлены, то, может быть, именно в музыке, в её различных проявлениях, закономерностях и перспективах стоит искать решение многих общечеловеческих проблем?!» [1, с. 31]. Однако в педагогической практике мы мало задумываемся о том, что музыку в условиях современного образования можно методологически (а не только метафорически и эстетически) раскрывать и «передавать» обучающимся как инструмент для сознательного, целенаправленного духовного построения самого себя.
В музыкальном образовании накоплен большой опыт изучения музыкальных категорий, которые служат для школьников и студентов подспорьем к восприятию и пониманию мировой музыки. Освоение этих по-
нятий в пространстве занятий обычно относят к области музыкальной теории. А любая теория, как известно, зачастую воспринимается аудиторией достаточно далеко от жизни и не вызывает особой мотивации к обучению и внутренней включённости в тему. Кроме того, помимо теоретического фундамента, для полноценного восприятия музыкальных произведений необходим (хотя бы небольшой, но свой!) опыт самопознания, опыт осмысления собственных переживаний и собственной жизни. Не случайно В. А. Школяр, обращаясь к педагогам-музыкантам, подчёркивает: «А ведь это очень важно: научить школьников прослеживать развитие в музыке и находить обоснование его логики в самих себе, в логике развития собственных чувств, выявляя закономерности протекания жизненных эмоций» [2, с. 20]. «Говорить о постижении замысла композитора. можно лишь на интуитивном, эмпирическом уровне. сравнивая возникающие у нас образы с подобными, имеющимися в нашем опыте» [Там же, с. 24].
Всё это обусловливает необходимость создания в пространстве занятий педагогических условий для организации опыта самопознания - как для самого педагога, так и для обучающихся. В этом отношении особую важность представляет тот факт, что многие понятия музыкальной теории при всей специфике их трактовки в музыковедении оказываются глубоко психологичными и неразрывно связанными с индивидуальным жизненным опытом человека. Достижение лада и гармонии в собственной деятельности, в семье, в кругу друзей, в профессиональной сфере входит в число главнейших человеческих
устремлений. Музыкальные категории «настрой», «настроение» во многом определяют характер воплощения того или иного дела, ход жизни в течение дня. Ритм выступает фундаментальным основанием не только музыкальных произведений, но прежде всего жизни природы и человека. Полифункциональность и смысловая многозначность музыкальных категорий создают основу для разработки педагогического инструментария, способствующего изучению, переживанию и осмыслению музыкальных понятий в качестве метафор собственной внутренней жизни и жизни окружающего мира.
Музыкальные категории можно изучать в совместном творческом опыте (с помощью пения или музыкальных инструментов) как в ракурсе науки, так и в качестве символов законов человеческого миробытия, раскрывая музыку как пространство отражения и воплощения «форм порядка, который присутствует... в вещах материальных и идеальных, природных и созданных человеком», осмысляя соответствие микрокосма музыки макрокосму человека и «мегакосму мира» [3, с. 19]. В процессе анализа музыкальных понятий на примере конкретных произведений, а также различных жизненных ситуаций важна целевая направленность на опытное постижение их смысла. Ведь, как отмечает Ф. Е. Васи-люк, «даже когда смысл уже дан, его ещё надо суметь принять. Символ, вбирающий в себя усмотренный смысл, есть продукт вникания» [4, с. 126]. А процесс вникания требует определённых усилий и внутренней работы, для которой можно создавать благоприятное и стимулирующее педагогическое сопровождение.
Для совместного осмысления и обсуждения с обучающимися музыкальных категорий как метафор внутренней жизни человека мы предлагаем ввести в содержание занятий изучение следующих проблем: звук как порождение бытия и как признак жизни; оппозиция лада и разлада, гармонии и дисгармонии, порядка и хаоса; ритм как основа жизни, здоровья, творчества и совместности; творческий замысел и пути его воплощения в музыке и в жизни. Рассмотрим подробнее каждую из них.
Звук как порождение бытия и как признак жизни
Включение обучающихся в творческое пространство совместного исследования музыкальных категорий как метафор жизни человека и окружающего мира, настрой аудитории на особый, не столько интеллектуально-умозрительный, сколько творческий, созерцательный опыт постижения музыки, можно начать с понятия звука. А. С. Алпатова и Ю. Н. Юнусо-ва вспоминают, что Дж. К. Михайлов предлагал начинать построение универсальной музыкально-понятийной системы именно с категории «звук», а не «музыка», подчёркивая его роль в построении картины мира: «Магия звука ощущалась и в его "нематериальности", в том, что слышимое не было в то же время видимым. Звук подчас не выдавал своих источников и обладал способностью исчезать, растворяться, уходя в никуда. Это не могло не породить предположений об особом, неземном происхождении звука как явления.» [5, с. 59]. Изучение мифологии выявляет космическую роль звука, «небесное, земное и человеческие измерения музыкаль-
41
42
ного инструментария и музыкантов» [6, с. 40].
Мифологему о сотворении мира из звука можно проиллюстрировать на многих примерах: восточная притча о том, как жизнь вошла в человеческое тело с помощью музыки [7, с. 112], сюжеты о божествах стихий и явлений природы, участвующих в сотворении мира и проявляющихся с помощью звука (Мороз, или Морозко, в мифологии славян как старичок, стуком посоха вызывающий морозы; бог грома и молнии Афы у древних абхазов как великан, посылающий с шумом и грохотом огненные стрелы в дьявола Аджныша [6, с. 44] и др.). Хазрат Инайят Хан объясняет весь процесс творения через фазы звука или вибраций, которые проявляются во всём многообразии форм жизни: «Даже то, что мы называем материей или веществом, и всё, что не кажется говорящим или звучащим, в действительности есть вибрации» [7, с. 120]. Американский биоакустик Б. Краузе убедительно доказал, что своим звучанием обладает весь мир живой природы: среди зафиксированных учёным звуковых явлений встречаем «поющее» дерево [8], «музыку» кораллового рифа - живого и умирающего [9], многочисленные звуковые проявления животных и птиц и др. Именно звук выступает в мироустройстве одним из признаков жизни и всего живого.
Феномен звука, как известно, амбивалентен, то есть обладает и объективными характеристиками, и субъективными; один и тот же звук может по-разному восприниматься людьми, в том числе в рамках различных этнокультурных традиций. При этом важно учитывать, что человек воспринимает не только звуки, которые слы-
шит, но и такие звуковые колебания, которые выходят за пределы его слуховых возможностей - инфразвук (ниже 16 Гц), ультразвук (выше 20 кГц), гиперзвук (от 109 до 1012-1013 Гц) [10]. И такие звуки также оказывают влияние на человеческий организм.
Среди акустических характеристик звука принято выделять высоту, силу, длительность и тембр. В музыкальном языке звук может раскрываться через такие параметры (помимо перечисленных акустических), как психоакустика (психологические и физиологические особенности восприятия человеком звука и его семантической и эстетической информации), эмоциональный и ментальный уровни восприятия (звуковые символы и ассоциации).
Чтобы раскрытие содержания данной категории способствовало продуктивному переживанию студентами жизненно значимых смыслов, целевые установки педагогической работы должны включать в себя организацию опыта самопознания и познания мира посредством звука. Обретению такого опыта может способствовать реализация следующих задач: настраивание и сосредоточение внимания обучающихся на звуковом восприятии окружающего пространства, на получении звуковой информации о происходящем вокруг с её последующей интерпретацией; организация рефлексивного слушания звукового ландшафта; развитие наблюдательности за влиянием звукового пространства на собственное самочувствие (в том числе на физиологические ощущения), за звуковым поведением людей, за звучанием собственного голоса в разных ситуациях; создание условий для самостоятельного на-
хождения обучающимися «своего звука» и «своего звучания», что привносит чувство комфорта, мира, гармонии, радости, полноты; обретение навыка распознавания искажений в звучании собственного голоса и др.
Оппозиция лада и разлада,
гармонии и дисгармонии, космоса и хаоса
Следующая проблема, отражающая одну из ключевых закономерностей жизни, - это оппозиция лада и разлада, гармонии и дисгармонии, порядка и хаоса. Для её раскрытия полезна организация беседы, в которой каждый может высказаться о собственном понимании данных категорий, их музыкального смысла. В качестве варианта рассуждения можно обратиться к изложению следующих аспектов.
Слово «гармония» греческого происхождения и означает связь, порядок, слаженность, соразмерность, стройность, согласование разнородных и противоположных элементов. Смысл музыкальной гармонии заключается в проекции философско-эсте-тического понятия на область музыки: гармоничной называется слаженность звуков, приятная для слуха и постигаемая разумом. Художественными элементами гармонии в музыке выступают: звукоряд; ладовые системы; интервалы, создающие консонанс или диссонанс; аккорды и др. Противостоит гармонии понятие дисгармонии как хаоса, беспорядка, несогласованности, неразберихи, какофонии. При соотнесении музыкальных понятий с жизненным контекстом важно подчеркнуть, что каждая наша мысль, действие, эмоция могут быть направлены в сторону лада или разлада. Как отмечает А. В. Ващенко, интерпрети-
руя поэзию Р. Грейвса, «сегодня каждый человек - латник на границе, проходящей между космосом и хаосом» [11, с. 54].
В русской традиции близким по смыслу является слово «лад». В музыке (в общем виде) его можно обозначить как систему взаимоотношений звуков, разных по высоте, определяющую характер мелодии и музыкального произведения в целом. В каждом ладе система взаимоотношений звуков формирует своё настроение: в мажорном - жизнерадостное, в минорном - грустное. Одним звуком выразить настроение сложно, а вот системой их взаимодействия - ладом как особым видом связей и согласования - возможно. И не случайно, ведь происхождение слова «лад» связано с именем славянской богини Лады, покровительницы семьи, любви, весенней пахоты и сева - всего, что приносит гармонию во взаимоотношениях между людьми, между человеком и природой. Когда мы желаем друг другу лада в жизни, в семье, мы подразумеваем любовь, благополучие, процветание. Когда говорим «ладно», мы выражаем своё согласие и доброе принятие другого. Из лада, слаженности образуется совместное бытие - людей, мира природы, звуков. Противостоит этому разлад - разрушение лада, рассогласование.
Для формирования у обучающихся знаний о роли лада в музыке и в жизни можно также обратиться к обсуждению проблемы подлаживания в народной музыкальной традиции. Особый интерес в этом отношении представляют исследования Е. В. Николаевой, где термин «подлаживание» рассматривается в качестве ключевой составляющей обучения
43
44
в русской народной музыкальной практике и предстаёт как высшая степень согласования музыкального и жизненного компонентов, определяющая «вписанность» исполнительского процесса в конкретный жизненный контекст: «Установка народной педагогики находиться в ладу с другими исполнителями, подлаживать свои действия к их действиям, "видеть", "слышать", "ощущать" себя прежде всего как соучастника коллективного исполнительского действа - в значительной мере. обусловлена особенностями русского народного музыкального творчества, в котором приоритетное значение имело ансамблевое исполнительство» [12].
О необходимости музыкального и поведенческого подлаживания в других культурных традициях (Индия, о. Бали, африканское племя ив, о. Ява) пишет и Г. Орлов, связывая этот процесс со спецификой передачи народного знания: «Во многих незападных культурах процесс обучения основан не на указаниях и объяснениях, а на прямой имитации поведения учителя. В отсутствие технических советов, письменных инструкций и словесно сформулированных заданий ученик может рассчитывать только на свою наблюдательность и способность следовать образцу, подражать своей модели - учителю и его музыке» [3, с. 131-134]. При этом деятельность подлаживания в музыке и в жизни может иметь различную типологию и функциональную значимость. Вот как об этом пишет Е. В. Николаева: «.если для начинающего певца или инструменталиста процесс интонирования представлял собой собственно подлаживание (в узком смысле этого слова) к пению или игре более опыт-
ных мастеров, то для последних подлаживание становилось уже актом творческим» [12].
В процессе совместного обсуждения и осмысления этих функций в более широкой жизненной перспективе можно прийти к выводу о том, что развитие у обучающихся техники музыкального подлаживания, направленного на выработку «поведения, порождающего музыку нужного типа» [3, с. 134], может способствовать:
• более эффективному освоению тех или иных навыков не только в контексте музыкальной традиции, но и в других областях деятельности (развитию умения учиться, «схватывать», замечать и воспроизводить детали поведения другого);
• более успешному воплощению собственных жизненных замыслов с учётом потребностей людей из ближайшего окружения с использованием умения творчески взаимодействовать с другими и согласовывать свои задачи с их интересами (подлаживаться, не теряя собственной линии).
Ритм как основа жизни, здоровья, творчества
Ритм (в переводе с греческого -«стройный», «соразмерный») представляет собой организацию музыки во времени, равномерное чередование, повторяемость одинаковых элементов. Устойчивый ритмический рисунок, ставший общепризнанным и широко употребляемым в рамках конкретной локальной музыкальной традиции, получил название ритмической формулы. Именно ритмоформу-ла часто может служить характерным признаком того или иного музыкального жанра (например, испанской се-вильяны, кубинского сона), а порой и
музыкального стиля (например, в классической индийской музыке).
Для многогранного осмысления обучающимися содержания данной категории полезно обратиться к документальному фильму режиссёра Р. П. Сергиенко «Ритм задан миру» [13], в котором в художественной форме раскрывается его организующая и гармонизирующая роль в жизни природы и человека.
Изучение в пространстве занятий особенностей ритма в разных музыкальных традициях - русской, индийской, шотландской, южноафриканской, мексиканской, бразильской и др. - может привести обучающихся к пониманию того, что каждый ритмический рисунок конкретной этно-культуры задаёт особое внутреннее состояние. Это может быть состояние медитации-молитвы или соборного со-бытия , может выражать и актуализировать телесно-двигательные практики или пробуждать чувственный компонент личности и т. п. Интересно об этом пишет Г. Орлов, характеризуя ритмические конструкции в традициях разных народов как особые жизненные реальности, отражающие особенности этнокультурного мировосприятия: «Мы описываем ритмические конструкции как количественные соотношения. Но системы тала в Индии, икаат в арабских странах, усул в Иране и Турции совершенно иной природы и значения. Там, где непосвящённому наблюдателю видятся голые, абсурдно сложные структуры, местному музыканту открываются неисчерпаемые жизненные реальности...» [3, с. 128]. В результате обучающихся можно подвести к пониманию того, что характер, структура и специфика ритма во многом определяют
наше самочувствие, настроение, деятельность, что ритм - основа не только музыкального творчества, но и всей нашей жизни, успешной реализации совместных задач.
Немаловажной целевой установкой педагогической работы в изучении категории ритма может выступать обучение распознаванию живого и неживого (искусственного и естественного) ритмов. Их разница заключается в том, что живой ритм имеет определённую регулярность, но интервалы между повторяющимися частями могут немного варьироваться. А в математически выверенном, механическом ритме всё ровно и одинаково. В основе жизни и всего живого лежит принцип многообразия: при всей схожести на дереве мы не найдём точной копии одного и того же листа, в полях - цветка, в ритме, исполненном «вживую» на акустическом инструменте, - механичного однообразия (всегда можно заметить или лёгкое ускорение, или лёгкое замедление, или другие небольшие вариации). Таким образом, использование электронных ритмов или драм-машины в современной музыке никогда не заменит живую игру на инструментах, не говоря уже о воздействии на человеческий организм, который так или иначе сона-страивается со звучащей рядом музыкой и неестественным ритмом, вызывая в организме стресс (даже когда мы этого не замечаем).
Творческий замысел и пути его воплощения в музыке и в жизни
Любое творчество предполагает наличие первоначального замысла и процесс его воплощения. В постижении музыкальных произведений эта проблематика представляется одной
45
46
из самых сложных и вместе с тем необходимых для изучения музыки как феномена духовной культуры.
Опираясь на исследования М. Е. Тараканова [14], можно выделить следующие этапы развёртывания музыкального произведения, без которых невозможно воплощение замысла композитора: сочинение темы; её развитие и разработка, в ходе которой возникают новые варианты обозначенной темы; составление нотного текста законченного музыкального сочинения; его исполнение и интерпретация в реальном звучании.
Те же этапы можно проследить и в деятельности человека как автора и творца собственной жизни. Этап сочинения музыкальной темы соответствует порождению человеком своего жизненного замысла. При этом в жизни, как и в музыкальном творчестве, в одних случаях «счастливая мысль рождается сразу вполне сложившейся, в других композитор тщательно шлифует её, порой существенно отступая от первоначального варианта» [Там же, с. 134]. Этап развития музыкальной темы соотносим с детальной, творческой разработкой жизненного замысла (какие составляющие он в себе содержит, какое потенциальное развитие предполагает), который может «видоизменяться, сохраняя свои очертания... разбиваться на осколки, обретающие самостоятельную жизнь.» [Там же]. Составление нотного текста произведения можно понимать как создание образа воплощения замысла - продумывания конкретных жизненных шагов в его осуществлении. Процесс исполнения и интерпретации музыкального произведения в реальном звучании соотносим
с воплощением творческого замысла в реальности жизни.
Музыка в современном
образовании как инструмент
для сознательного духовного построения себя
Среди других музыкальных категорий, с помощью которых могут быть раскрыты различные грани музыки и жизни, можно выделить тембр, игру, перекличку, резонанс, мотив, развитие и др. Их изучение в ракурсе самопознания не только подготавливает обучающихся к более глубокому восприятию музыкальных произведений, но и отвечает актуальным тенденциям развития образования - перехода от знаниевой парадигмы к деятельност-ной, направленной на живой, глубокий диалог, сотворчество, становление авторства человека в отношении собственной жизни.
В последние годы в разных странах мира возникло множество центров и сообществ, объединяющих людей, идущих по пути самопознания через освоение различных духовных практик (йоги, тантры, практики сновидений, боевых искусств, различных школ буддизма, индуизма, суфизма, разнообразных эзотерических практик и др.). Сегодня, когда самопознание становится вызовом времени и перед человеком открываются в этом отношении все пути, обращение к которым не всегда оказывается безопасным, научная разработка педагогического инструментария для самопознания через музыкальное творчество в контексте музыкального образования представляется особенно важной и актуальной. П. М. Хамель, обобщая свой опыт в области композиторского творчества, изучения различных на-
правлений современной музыки (в том числе этнической), преподавания, музыкального аутотренинга и самопознания, отмечает: «.Пришло время духовной интеграции, время нового сознания. Музыкальная интеграция становится социальной задачей...» [15, с. 226-227].
Этот призыв можно отнести не только к обучающимся, но и к педагогам-профессионалам, соответствующая подготовка которых выступает непременным условием реализации задачи самопознания в рамках совре-
менного музыкального образования. Таким образом, осмысление музыкальных категорий как метафор внутренней жизни человека, а также их дальнейшая методологическая разработка могут способствовать развитию как у преподавателей, так и у обучающихся музыкальной культуры, межкультурной сензитивности и субъект-ности, создавать опыт «расширенного самосознания и самоощущения» [16], столь необходимый для любого художественного творчества.
Статья подготовлена в рамках научного направления кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионо-ведения МГУ имени М. В. Ломоносова «Традиционные культуры в современном мире».
The article was prepared within the scientific field "Traditional cultures in the modern world" developed by the Department of Comparative Literature and Culture of Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мациевский, И. В. В пространстве музыки [Текст] / И. В. Мациевский. - СПб. : Изд-во РИИИ, 2011. - Т. 1. - 206 с.
2. Школяр, В. А. С музыкой к детям [Текст] / В. А. Школяр // Искусство в школе. -2016. - № 4. - С. 18-25.
3. Орлов, Г. Древо музыки [Текст] / Г. Орлов. - 2-е изд., испр. - СПб. : Композитор, 2005. - 440 с.
4. Василюк, Ф. Е. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования) [Текст] / Ф. Е. Василюк. - М. : Смысл, 2005. - 191 с.
5. Юнусова, В. Н., Алпатова, А. С. Музыкальные культуры мира в научной и педагогической деятельности Дж. К. Михайлова (к 80-летию со дня рождения) [Текст] / В. Н. Юнусова, А. С. Алпатова // Музыковедение. - 2018. - № 1. - С. 52-61.
6. Алпатова, А. С. Архаика в мировой музыкальной культуре [Текст] / А. С. Алпа-
това. - М. : Экон-Информ, 2009. - 204 с.
7. Хазрат Инайят Хан. Мистицизм звука [Текст] / Хазрат Инайят Хан. - М. : Сфера, 2005. - 352 с. ЯП
8. Krause, B. Discovering a "Singing" Tree [Electronic resource] / B. Krause. - URL: https://www.youtube.com/watch?v=uWkM WDSVZuQ (accessed: 19.02.2018).
9. Krause, B. Do Animals Grieve for the Dead? [Electronic resource] / B. Krause. - URL: https://www.youtube.com/watch?v=b5uz pLXrQx0 (accessed: 19.02.2018).
10. Звук // Физический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. - URL: http://www.all-fizika.com/encykloped/ index.php?id_article=3109 (дата обращения: 19.02.2018)
11. Ващенко, А. В. Суд Париса: сравнительная мифология в культуре и цивилизации [Текст] / А. В. Ващенко. - М. : Изд-во ФИЯР МГУ, 2008. - 134 с.
12. Николаева, Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и
48
педагогический аспекты [Электронный ресурс]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02; 13.00.01 / Е. В. Николаева. - М. : Изд-во МПГУ, 2000. - 62 с. URL: http:// nauka-pedagogika.com/pedagogik a-13-00-02/dissertaciya-muzykalnoe-obrazovanie-v-rossii-istoriko-teoreticheskiy-i-pedagogich eskiy-aspekty#ixzz5EbzmLMRg (дата обращения: 19.02.2018).
13. Ритм задан миру [Видеозапись] : документальный фильм / реж. Р. П. Сергиен-ко. - Киев : Киевнаучфильм, 1971.
14. Тараканов, М. Е. Замысел композитора и пути его воплощения [Текст] / М. Е. Тараканов // Психология процессов художественного творчества. Сборник статей. -Л. : Наука, 1980. - С. 127-138.
15. Хамель, П. М. Через музыку к себе. Как мы познаём и воспринимаем музыку [Текст] / П. М. Хамель. - М. : Классика-XXI, 2007. - 248 с.
16. Мелик-Пашаев, А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников [Электронный ресурс] / А. А. Ме-лик-Пашаев // Искусство в школе. Научно-методический журнал. - URL: http:// art-inschool.ru/article/psihologicheskie-prob lemy-esteticheskogo-vospitaniya-i-hudozhes tvenno-tvorcheskogo-razvitiya-shkolnikov (дата обращения: 19.02.2018).
REFERENCES
1. Matsievskii I. V. V prostranstve muzyki [In the Space of Music]. St. Petersburg: Russian Institute of Art History Publ., 2011. Vol. 1. 206 p. (in Russian).
2. Shkolyar V. A. S muzykoj k detyam [With Music to Children]. Iskusstvo v shkole, 2016, no. 4, pp. 18-25 (in Russian).
3. Orlov G. Drevo muzyki [The Tree of Music]. 2nd ed., corrected. St. Petersburg: Kompozi-tor Publ., 2005. 440 p. (in Russian).
4. Vasilyuk F. E. Perezhivanie i molitva (opyt obshhepsikhologicheskogo issledovaniya) [Co-experiencing and Prayer (an Experience of General Psychology Research)]. Moscow: Smysl Publ., 2005. 191 p. (in Russian).
5. Yunusova V. N., Alpatova A. S. Muzykal'nye kul'tury mira v nauchnoi i pedagogicheskoi deyatel'nosti Dzh. K. Mikhailova (k 80-leti-
yu so dnya rozhdeniya) [Musical Cultures of the World in Scientific and Pedagogical Activity of J. K. Mikhailov (dedicated to 80th Birth Anniversary)]. Muzykovede-nie - Musicology, no. 1, 2018, pp. 52-61 (in Russian).
6. Alpatova A. S. Arkhaika v mirovoi muzy-kal'noi kul 'ture [The Antiquity in World Musical Culture]. Moscow: Ekon-Inform Publ., 2009. 204 p. (in Russian).
7. Hazrat Inayat Khan. Misticizm zvuka [The Mysticism of Sound]. Moscow: Sfera Publ., 2005. 352 p. (in Russian).
8. Krause B. Discovering a "Singing" Tree. Available at: https://www.youtube.com/ watch?v=uWkMWDSVZuQ (accessed: 19 February 2018).
9. Krause B. Do Animals Grieve for the Dead? Available at: https://www.youtube.com/ watch?v=b5uzpLXrQx0 (accessed: 19 February 2018).
10. Zvuk [Sound]. Fizicheskii entsiklopediche-skii slovar' [Encyclopedia of Phisics]. Available at: http://www.all-fizika.com/encyk-loped/index.php?id_article=3109 (accessed: 19 February 2018) (in Russian).
11. Vashhenko A. V. Sud Parisa: sravnitelnaya mifologiya v kulture i tsivilizatsii [The Judgement of Paris: Comparative Mythology in Culture and Civilization]. Moscow: Moscow State University Publ., 2008. 134 p. (in Russian).
12. Nikolaeva E. V. Muzykal'noe obrazovanie v Rossii: istoriko-teoreticheskii i peda-gogicheskii aspekty [Musical Education in Russia: Historical, Theoretical and Pedagogical Aspects]. Extended abstract of Doctoral dissertation (Pedagogy): 13.00.02; 13.00.01. Moscow: MSPU Publ., 2000. 62 p. Available at: http://nauka-pedagogika.com/ pedagogika-13-00-02/dissertaciya-muzykal-noe-obrazovanie-v-rossii-istoriko-teoretich eskiy-i-pedagogicheskiy-aspekty#ixzz5Eb zmLMRg (accessed: 19 February 2018) (in Russian).
13. Ritm zadan miru [The Rhythm given to the World]. Documentary Film. Director R. P. Sergienko. Kiev: Kievnauchfilm, 1971 (in Russian).
14. Tarakanov M. E. Zamysel kompozitora i puti ego voploshcheniya [The omposer's Inten-
tion and ways of its realization]. Psikhologi-ya protsessov khudozhestvennogo tvorchest-va. Sbornik statey [The psychology of the processes of artistic creation. Collected papers]. Leningrad: Nauka Publ., 1980, pp. 127-138 (in Russian).
15. Hamel P. M. Cherez muzyku k sebe. Kak my poznaem i vosprinimaem muzyku [Through Music to the Self. How to Appreciate and Experience Anew]. Moscow: Klassika-XXI Publ., 2007. 248 p. (in Russian).
16. Melik-Pashaev A. A. Psikhologicheskie problemy esteticheskogo vospitaniya i khu-dozhestvnno-tvorcheskogo razvitiya shkol'-nikov [Psychological Problems of Aesthetic Education and of Artistic Creative Development of Students]. Iskusstvo v shkole. Available at: http://art-inschool.ru/article/psiho-logicheskie-problemy-esteticheskogo-vospi-taniya-i-hudozhestvenno-tvorcheskogo-raz-vitiya-shkolnikov (assecced: 19 February 2018) (in Russian).
Статья поступила в редакцию 26.02.2018. The article was received on 26.02.2018.
Овчинникова Юлия Сергеевна, кандидат культурологии, доцент кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения e-mail: julia.barkova@gmail.com
Московский государственный университет имени М В. Ломоносова, ул. Ленинские Горы, 1, Москва, Российская Федерация, 119991
Julia S. Ovchinnikova, PhD of Cultural Studies, Associate Professor at the Department of Comparative Literature and Culture, Faculty of Foreign Languages and Area Studies e-mail: julia.barkova@gmail.com
49
Lomonosov Moscow State University,
Leninskie Gory Street, 1, Moscow, Russian Federation, 119991
