CC BY
343
ПСИХОЛОГИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ
САМООЦЕНКА В СТРУКТУРЕ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА
© Е. И. Колесникова
Колесникова Екатерина Ивановна
кандидат
психологических наук доцент кафедры политологии, социологии и права Самарский государственный архитектурно-строительный университет [email protected]
В статье проанализированы научные поахоаы опре-леления структуры социально-психологической компетентности. Исслелованы особенности самооценки стулентом социально-психологической компетентности в зависимости от курса обучения и пола. Получены взаимосвязи самооценки с личностными качествами и ценностями, а также с социометрическим статусом и экспансивностью.
Ключевые слова: социально-психологическая компетентность, самооценка компетентности.
В современном мире и России происходят изменения в требованиях к успешной профессиональной деятельности, связанные с актуализацией мобильности специалиста. В связи с этим меняются и приоритеты профессиональной подготовленности выпускников вуза. Для обеспечения эффективной взаимосвязи между рынком образовательных услуг и рынком труда организация образовательного процесса строится на принципах компетент-ностного подхода, согласно которому выпускник вуза в результате освоения основных образовательных программ должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями.
Содержание компетенций определяется разработанными на основе ФГОС ВПО третьего поколения учебными планами и программами, вступившими в силу в 2010 году. В них компетенция рассматривается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей,
ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы.
Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного высшего образования. При этом делается акцент на способности к действию и учете контекстов, сочетании знаний и умений с психосоциальными предпосылками. Компетентность же определяется как обладание компетенцией, т. е. наличие у человека совокупности характеристик, определяющих эффективность исполнения деятельности.
Достаточно большое количество исследований посвящено разработке идеи компетентностного подхода (В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. В. Се-риков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Н. Хомский, И. С. Яки-манская, Дж. Равен и др.), в том числе компетентностной модели будущих специалистов, алгоритмов измерения и оценки компонентов компетентности.
При всем разнообразии компетентностных моделей выпускников вуза (И. Г. Берестнева, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, В. Н. Софьина и др.) модель выпускника соответствует уровню, ступени образования, направлениям подготовки и специальностям и включает в себя детально прописанный, научно обоснованный комплекс способностей, знаний, навыков и умений и своеобразных личностных и профессиональных качеств выпускника, нужных специалисту данной профессии и любому современному образованному человеку.
Заметим, однако, что проблема формирования компетентности решается в большинстве в педагогическом аспекте, т. е. разработкой педагогических технологий формирования и оценки компетентностей выпускника вуза. Так, Э. Д. Али султанова, анализируя научные работы проблематики компетентности, упоминает о 33 диссертационных работах этой направленности за период 2003-2009 гг, из них о развитии компетентностного подхода для инженерных специальностей — 12 работ [1].
При этом совершенно очевидно, что компетенции — самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Они являются по сути социальными, отражая особенности современных взаимодействий и общения [5], в том числе и делового общения.
Хотелось бы отметить российскую специфику деловых взаимодействий — во главу угла ставить качество человеческих взаимоотношений. Это дает ответ на вопрос, почему нередко не работают самые четкие должностные инструкции и почему при хороших взаимоотношениях иногда отпадает надобность в должностных инструкциях. Эта особенность российского менталитета подчеркивает роль социально-профессиональных компетентностей (развивать идеи, высказанные другими; конструктивно и аргументированно спорить; выявлять и разъяснять проблемы; подводить итоги; вовлекать в работу; демонстрировать понимание; разрешать конфликты и т. п.).
Говоря о базовой модели социально-профессиональной компетентности выпускника вуза, И. А. Зимняя формулирует перечень входящих в нее блоков: интеллектуальный, личностный и собственно компетентностный. Обозначая единый интегративный подход к оценке её сформированности, она предлагает сочетать самооценку (тестирование уровня интеллектуального развития и личностных качеств) с оценками экспертов (личностных качеств и компетентностей). Выраженность уровня интеллекта, личностных качеств (ответственность, дисциплинированность, самостоятельность, организованность, творческая активность) отражается в экспертной карте оценки сформированности базовых ключевых компетентностей [6].
В исследованиях, проводимых в рамках данной модели, особо обращается внимание на такие качества, как самостоятельность и дисциплинированность, которые идентифицируются с социальной самодостаточностью личности, с её самоорганизацией. Предметом особого исследования служат компетентности социального взаимодействия и общения [7].
В ряде работ исследуется структура социальной компетентности. Так, С. 3. Гончаровым обращается внимание на аксиологический, гносеологический и субъектный компоненты, предполагающие рефлексивное мышление, готовность к самоопределению и самоуправлению, саморазвитию [4]. В исследовании С. Н. Краснокутской обозначены содержательно-деятельностный и личностный компоненты социальной компетентности, основой которых выступают сформированная позиция человека, осознание им необходимости приобретения социальных знаний для будущей самостоятельной жизнедеятельности [12].
В работе Н. В. Калининой в структуре социальной компетентности выделяются когнитивно-поведенческая и мотивационно-личностная образующие, т. е. социальный интеллект дополняется мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации в со-циально-значимой деятельности) [8].
Кроме ценностного и исполнительно-деятельностного компонентов Т. И. Самсонова в структуру социальной компетентности включает рефлексивный компонент, мотивируя это тем, что принятие решений по преодолению социальных проблем требует от человека постоянной саморефлексии, способствующей адекватному восприятию личностью себя самой и своих собственных действий. Необходимо также восприятие и понимание людьми друг друга, то есть коммуникативная рефлексия [15].
С социальной компетентностью связывается выполнение социальных ролей [16]. На философско-психологическом уровней на уровне психологии развития рассматривают проблемы развития социальной компетентности в юношеском возрасте Г. И. Марасанов и Н. А. Рототаева. В первом случае социальная компетентность определяется в широком смысле как интегративная характеристика, отражающая способности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Во втором случае, в узком смысле слова, на уровне психологии развития, социальная компетентность — это интегративное понятие, которое отражает «возможности субъекта юношеского возраста
осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, и целесообразно управлять ими» [13, с. 67].
В основе предлагаемой Е. Н. Борисенко модели суть социальной компетентности сводится к компонентам: когнитивному, аксиологическому, мотивационному, поведенческому, эмоционально-волевому и персональному (качества личности) [3].
Сравнивая изложенные точки зрения о структуре социальной компетентности, мы не можем не отметить их полное или частичное совпадение, синонимичность терминологии, различное количество структурных компонентов.
Мы под социально-психологической компетентностью студента понимаем наличие у него социально-психологических способностей и качеств, определенной информации в сфере социально-психологического знания, а также умений и навыков, позволяющих осуществлять правильное социаль-но-психологическое обеспечение взаимодействия с клиентами и коллегами в процессе выполнения будущих профессиональных функций. Нами определена четырехкомпонентная структура модели социально-психологической компетентности студента вуза, включающая когнитивный, мотивационный, личностный и социальный компоненты [11].
Среди исследователей нет единства по оценке когнитивной сферы студентов: исследуются особенности от психических познавательных процессов до когнитивных стилей и даже стилей познавательного отношения к миру. Мы когнитивный компонент будем оценивать по уровню интеллекта.
Мотивационный компонент предполагает наличие у студента профессиональных ценностей и идеалов, мотивации, понимания смысла этой деятельности и своего места в ней, гражданской позиции и нравственноэстетического кругозора. Эта сфера личности может быть описана совокупностью отдельных мотивов, ценностей, смыслов, потребностей, установок.
Личностный компонент характеризуется наличием социально-психо-логических характеристик, необходимых для успешного взаимодействия, перечень которых разрабатывается в ходе психологического анализа профессиональной деятельности и содержится в психограмме.
Социальный компонент характеризуется умением общаться и работать в системе межличностных отношений, разрешать конфликты, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия. Этот компонент мы оцениваем по структуре межличностных отношений в студенческой группе.
Говоря о процессе формирования компетентности, важно обозначить не только критерии оценки сформированности компетентностей, но и наиболее благоприятный период для их становления и развития.
Нельзя преуменьшать важность периода обучения в вузе, рассматривая его как некий промежуточный период, ценность которого заключается лишь в том, что это период подготовки к профессиональной жизни и к жизни в целом. Студенческие годы — это не подготовка к жизни, а сама
жизнь. Четыре-пять лет обучения в вузе для молодых людей являются значительным отрезком времени, наполненным интересными, важными событиями, часто даже не связанными непосредственно с будущей трудовой деятельностью. Неслучайно после окончания вуза многие люди вспоминают студенческие годы как самые счастливые и интересные годы своей жизни. Однако немало тех, у кого студенческие времена вызывают негативные воспоминания. Это может быть связано как с неправильным выбором профиля вуза, неудачами в личной жизни, так и с неумением вписаться в студенческую и вузовскую среду, неумением общаться со сверстниками и преподавателями, неумением участвовать в общественной жизни и продуктивно использовать свободное время и т. д., что свидетельствует об отсутствии или низком уровне сформированности социальной компетентности студента или её отдельных видов.
Поэтому своевременная диагностика отсутствия или слабой выраженности у студента компонентов социальной компетентности, обозначение трудностей, которые придется преодолевать в процессе её формирования и развития, очень актуальны.
Особое значение приобретает самооценка студентом процесса формирования компетентностей, его рефлексивно-оценочные умения, способность критически оценивать себя и делать выводы. Ведь, в общем и целом, сущностью компетентностного подхода является стимулирование проявлений субъектности всех участников образовательного взаимодействия.
Субъекты образовательного взаимодействия (индивиды и группы, студенты и преподаватели) проявляют свои субъектные свойства (например, активность, адаптивность, рефлексивность, ответственность), влияя на его ход и результаты.
Субъектность студента проявляется в самостоятельном преобразовании исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества. Самооценка при этом является своеобразной точкой отсчета, средством активизации самоконтроля и саморегуляции.
Исходя из проведенного теоретического анализа была поставлена цель исследования: выявление особенностей самооценки студентом своей социально-психологической компетентности. Объект исследования — самооценка студентом своей социально-психологической компетентности. Предмет исследования — различия и взаимосвязи компонентов социаль-но-психологической компетентности и их самооценки студентом. Гипотеза исследования — существуют взаимосвязи и различия в самооценке студентом своей социально-психологической компетентности в зависимости от курса обучения и пола.
Методика исследования
Нами принята четырехкомпонентная структура социально-психоло-гической компетентности, состоящая из когнитивного, мотивационного, личностного и социального компонентов [11].
Когнитивный компонент (Бл/) нами оценивался по уровню интеллекта (тест «Прогрессивные стандартные матрицы»Дж. Равена), определяющему
способность к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности.
Невербальная форма заданий меньше учитывает приобретенные ранее знания в связи с образованием и жизненным опытом, поэтому более подходит для студентов технического вуза. Тест состоит из 60 матриц с пропущенным элементом, задания разделены на 5 серий по 12 однотипных, по возрастающей сложности матриц в каждой серии. Испытуемому нужно выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов за ограниченное время (20 минут). Каждая серия оценивает специфичные мыслительные процессы, сумма баллов верных решений переводится в стандартный показатель 1(3.
Мотивационный компонент описывается совокупностью отдельных мотивов, ценностей, потребностей и оценивается тестом аксиологической направленности личности (АНЛ) [9]. Основным диагностическим конструктом теста являются личностные ценности как отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, важность которых оценивается в баллах. В перечень ценностей входят:
• Цдр — ценность коллектива, других людей (при высоких баллах значимы более их интересы и цели),
• Цду — ценность духовного удовлетворения (высокие баллы говорят о поиске интереса, радости и морального удовлетворения в общении и деятельности),
• Цкр — ценность креативности (высокие баллы свидетельствуют о стремлении к поиску новых способов выполнения работы, к творчеству, реализации своих творческих возможностей),
• Цж — ценность жизнедеятельности (при высоких баллах наблюдается увлеченность процессом жизнедеятельности при реализации своей социальной роли),
• Цдо — ценность достижений (высокие баллы характеризуют людей, стремящихся к постановке и решению конкретных жизненных задач, повышению самооценки),
• Цтр — ценность традиций (при высоких баллах люди стремятся к соблюдению правил, традиций),
• Цмп — ценность материального благополучия (стремление при высоких баллах к материальному достатку),
• Цин — ценность индивидуальности (люди с высокими баллами больше других ценят собственную неповторимость, уникальность, собственное мнение).
Уникальность концепта — в попарно противоречивом представлении ценностей: социальности и индивидуальности, духовного удовлетворения и материального благополучия, креативности и традиций, жизнедеятельности и достижений, что позволяет проводить акмеологическую диагностику сферы личностных ценностей, а также диагностику устойчивости (изменчивости) суждений.
Перечисленные личностные ценности реализуются в различных жизненных сферах (социальных сферах, в которых осуществляется деятельность человека), перечень которых включает сферы профессиональной жизни, образования, семейной жизни, общественной активности, увлечений. Методика направлена на изучение индивидуальной системы ценностей; для лучшего понимания смысла действий и поступков человека.
Исследование личностного компонента проводилось с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16 РЕ, форма С), позволяющей исследовать такие фундаментальные личностные свойства, как:
1. Экстраверсия-интроверсия — характеризует направленность психической жизни человека на внешний или внутренний мир и стрессоу-стойчивость личности.
2. Эмоциональность — динамическая характеристика темперамента, отражающая способности к эмоциональному переживанию, уровень эмоциональной устойчивости, качество и силу переживаемых эмоций, влияющие на продуктивность деятельности. В тесте одним из показателей эмоциональности является фактор С. В целом обеспечивают эмоциональность высокая сила и лабильность нервной системы, низкий уровень тревожности (фактор О).
3. Доминантность — свойство, характеризующее личностную активность — природное стремление индивида к повышенной и разнообразной нагрузке в умственной и психомоторной сфере в целях эффективного освоения мира. Оценивается главным образом по фактору Е.
4. Тревожность — обозначает особое состояние (ситуативная тревожность) и свойство темперамента (предрасположенность к состоянию тревожности в различных жизненных ситуациях). Высокий уровень тревожности снижает эффективность деятельности. С помощью теста определяются различные аспекты тревожности (стрессонеустойчивости), показатели которой отражены в факторах 04, О, С, Н, 03, Ъ, среди которых главную нагрузку по уровню тревожности, дезадаптивности несет фактор О.
5. Ригидность-пластичность — характеризует способность приспосабливаться к изменяющимся условиям деятельности. В тесте это показатели фактора 01.
Все перечисленные свойства личности являются достаточно устойчивыми и относятся к ПВК (профессиональноважным качествам) личности профессионала инженерных специальностей [14].
Социальный компонент оценивался по структуре межличностных отношений в студенческой группе методикой социометрии (непараметрическая форма). Критериями социометрического выбора, показывающими стремление испытуемого совместно с кем-либо действовать в какой-то сфере, нами были предложены ситуации совместной учебной деятельности (учебная бригада во время выполнения лабораторных, практических работ) и совместного проведения отдыха учебной группой. Для краткости мы будем называть их «учеба» и «отдых». Ответы студентов заносились в социоматрицу, и далее вычислялись индивидуальные социометрические показатели, характеризующие социальный компонент социально-психологической компетентности
студента как умение устанавливать взаимоотношения в группе: положительный (ПС), отрицательный (ОС) и социометрический статус (С); положительная (ПЭ), отрицательная (ОЭ) и эмоциональная экспансивность (Э) члена группы.
Выделенные нами компоненты связаны между собой: личностные ценности взаимосвязаны с устойчивыми личностными образованиями, например, с личностными чертами, характером. Развитость, иерархизированность и осознанность ценностно-потребностной сферы связаны с общим уровнем интеллектуального развития личности. На основе личностных ценностей у каждого индивида, входящего в данную группу возникает ценностное отношение к самому коллективу как к системному целому, что играют большую роль в формировании психологической общности группы, построении взаимоотношений.
Для изучения самооценки студентом своей социально-психологической компетентности нами были сформулированы восемь вопросов анкеты: каждому компоненту социально-психологической компетентности соответствуют два вопроса, оценивающиеся студентом мерой выраженности компетентности в полярной шкале от 0 баллов (компонент не выражен совсем) до 10 баллов (компонент выражен в максимальной степени).
В результате проведенного анализа литературы мы самооценку когнитивного компонента сводим к самооценке понимания собственных личностных особенностей и умения разбираться в людях, личностного компонента — к самооценке дисциплинированности и самостоятельности, мотивационного — к самооценке понимания мотивов поступков и готовности саморазвития, социального — к самооценке умения общаться и умения договориться.
Самооценка 1-4 балла показывает низкий уровень сформированности у студента данного компонента компетентности, 5-7 баллов — средний уровень и 8-10 баллов — высокий уровень. Общий показатель вычислялся как среднее арифметическое всех четырех показателей самооценки.
Исследование самооценки студентов проводилось в ходе мониторинга социально-психологической компетентности студента вуза. В исследовании принимало участие 10 учебных групп общим количеством 207 студентов 1-5 курсов инженерных специальностей.
Мы предполагаем, что особенности самооценки студентами своей со-циально-психологической компетентности различаются в зависимости от курса обучения и пола студентов. Для выявления различий использовался критерий Манна-Уитни.
Также мы предполагаем, что показатели самооценки взаимосвязаны с показателями выраженности когнитивного, личностного, мотивационного и социального компонентов социально-психологической компетентности. Для выявления взаимозависимостей проводился корреляционный анализ по Спирмену. Для обработки экспериментальных результатов использовался пакет статистических программ STATISTIC А 6.0.
Результаты исследования
Представим выборочные результаты исследования двух учебных групп, представляющих крайние полюсы обучения в вузе: первокурсников (29 человек, из них 18 мужчин) и пятикурсников (25 человек, из них 18 мужчин).
Результаты самооценки социально-психологической компетентности представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Представленность уровней и компонентов самооценки социально-психологической компетентности первокурсниками, %
Уровень самооценки Компоненты самооценки Общий показатель
Когни- тивный Лич- ностный Моти- вационный Со- циальный
Низкий 7 3 3 3 4
Средний 48 41 24 17 32
Высокий 45 55 72 79 64
Как мы видим из таблицы 1, первокурсники высоко оценивают сфор-мированность у себя социально-психологической компетентности, особенно мотивационный и социальный компоненты. То есть, как считают первокурсники, они отлично понимают мотивы поступков и готовы к саморазвитию, а также умеют общаться и договориться. На достаточном уровне они понимают собственные личностные особенности и умеют разбираться в людях, а также в средней степени дисциплинированы и самостоятельны.
Таблица 2
Представленность уровней и компонентов самооценки социально-психологической компетентности студентов на 5 курсе, %
Уровень Компоненты самооценки Общий
самооценки Когни- Лич- Моти- Со- показатель
тивный ностный вационный циальный
Низкий 0 0 0 0 0
Средний 40 28 24 40 33
Высокий 60 72 76 60 67
Студенты-пятикурсники, как они считают, имеют в большей степени сформированный личностный и мотивационный компоненты социальнопсихологической компетентности и чуть меньше — когнитивный и социальный компоненты. То есть, большинство студентов обладают развитой дисциплинированностью и самостоятельностью, а также разбираются в мотивах поступков и готовы к саморазвитию. Больше половины студентов высоко оценивают свое понимание личностных особенностей и умения разбираться в людях, общаться и договориться с ними. Отметим, что ни один студент не оценил сформированность у себя социальной компетентности на низком уровне.
В целом результаты, приведенные в таблицах 1 и 2, могут свидетельствовать о необъективном отношении к себе, например, завышенной самооценке, которая может проявляться, негативно сказываясь на результатах деятельности (переоценка возможностей в учебе, когда уверенный в сдаче экзамена студент не готовится к нему, или завышенный уровень притязаний при устройстве на работу). Возможно, эти результаты затрагивают природу самооценивания, когда при сопоставлении Я-реального и Я-идеального, оценок других людей и групп личность сверяет себя с неким эталоном, относительно которого констатирует уровень развития каких-либо качеств, способностей, возможностей. Изменение социальной реальности может приводить к смене эталона и, соответственно, к изменению удовлетворенности собой и в итоге изменению самооценки. Поэтому самооценку личности следует соотносить с представлениями о личности, полученными другими способами, например, наблюдением, экспертной оценкой. Также, мы считаем, самооценка будет близка к адекватной, когда её показатели будут иметь взаимосвязи с соответствующими компонентами социально-психологической компетентности.
Вместе с тем нельзя не отметить и положительной стороны полученных результатов. По мнению Р. Бернса, «высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий» [2, с. 151].
Изучение различий в самооценке социально-психологической компетентности студентами исследуемых групп показывает, что:
1) не выявлено различий между выборкой перво- и пятикурсников;
2) выявлены различия в показателях самооценки умения разбираться в людях среди первокурсников по полу (U = 1,98 при р = 0,04);
3) выявлены различия в показателях самооценки готовности к саморазвитию среди пятикурсников по полу (U = 2,8 при р = 0,005).
Доверительный интервал в показателях самооценки умения разбираться в людях у первокурсников 7 ±1,5 для мужчин и 6 ±1 для женщин. То есть мужчины в целом выше оценивают свое умение разбираться в людях, что, возможно, связано с общей юношеской самоуверенностью.
Доверительный интервал в показателях самооценки готовности к саморазвитию пятикурсников 8±1 для мужчин и 9 ±1 для женщин. То есть сту-дентки-пятикурсницы выше оценивают свою готовность к саморазвитию. Это, возможно, связано с возрастом респондентов, когда студенты к окончанию вуза стремятся больше реализовать себя в профессии, довольствуясь наличным социальным капиталом, и преобладанием прагматической ценностной направленности по сравнению со студентками, больше придающими значение гуманистическим ценностям и, соответственно, в большей степени нацеленными на саморазвитие и самосовершенствование [10].
Мы предположили, что показатели самооценки студентами своей социально-психологической компетентности взаимосвязаны с соответствующими её компонентами, выделенными в результате тестирования. Для подтверждения этой гипотезы был проведен корреляционный анализ, результаты которого представлены ниже.
Таблица 3
Коэффициенты корреляции самооценки первокурсниками своей социально-психологической компетентности и личностного компонента
________________________________(р<0,05)_____________________________
Самооценка компетентности Факторы методики 16-РР Р. Кеттелла
С О н I м (33 (34
Понимание личностных особенностей 0,37
Умение разбираться в людях 0,37
Дисциплинированность 0,42
Самостоятельность 0,40
Готовность к саморазвитию -0,60 0,40 0,38
Умение договориться 0,54
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции со значимостью р< 0,01
Обнаруженные взаимосвязи показывают, что более высокая самооценка понимания личностных особенностей и умения разбираться в людях свойственна эмоционально уравновешенным студентам. Видимо, устойчивость эмоций, настроения позволяет более адекватно формировать представления о других людях.
Наличие дисциплинированности и самостоятельности больше в себе ценят люди с высоким самоконтролем и чувством ответственности. Очевидно, стремление к соблюдению норм и правил отражается на выраженности соответствующих качеств.
Самооценка готовности к саморазвитию имеет наибольшее количество взаимосвязей сразу с несколькими факторами, её более высокая выраженность отмечается у спокойных, практичных студентов. Скорее всего, оценивая себя относительно других в современном динамичном мире, такие студенты понимают, что при повышении уровня своих возможностей становятся достижимыми более значительные цели.
Как более способных договориться с другими людьми себя оценивают склонные к риску, смелые студенты. Действительно, инициатива, активность в общении, характерная для таких людей, будут способствовать результативности коммуникаций.
Таблица 4
Коэффициенты корреляции самооценки пятикурсниками своей социально-психологической компетентности и её личностного компонента
_______________________________ (Р<0.05)_________________________________
Самооценка компетентности Факторы методики 16-РР Р.Кеттелла
В Р н I м ді (23 (24
Умение разбираться в людях 0,47 -0,60 0,41 -0,40
Дисциплинированность 0,61 -0,51
Понимание мотивов поступков -0,44 -0,47 0,47
Умение договориться -0,41 0,61
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции значимостью р< 0,01
Более высокую самооценку умения разбираться в людях ставят себе смелые, практичные, с критичным мышлением, спокойные студенты. Возможно, такие студенты более уверены в себе и своих оценках, поэтому не желают глубоко вникать в суть особенностей личности других людей, довольствуются поверхностным взглядом и не сомневаются в нем.
Признают более выраженной у себя дисциплинированность осторожные и сообразительные студенты. Очень может быть, что дисциплина данных студентов является приписанной ими себе, потому что так «положено», ведь это социально одобряемая характеристика, которую желательно иметь.
Больше понимают мотивы поступков других людей, как они считают, осторожные, практичные и с высоким самоконтролем студенты. Возможно, такие студенты требуют от себя понимания поступков, но объяснительные причины поведения других людей не отличаются разнообразием или мало дифференцируются ими, поэтому может казаться, например, что «всем людям только одного и нужно».
Самооценка умения договориться более высока у практичных студентов с высоким самоконтролем. Скорее всего, прагматичность постановки целей коммуникации делает их более достижимыми у таких студентов, приводит к ощущению контроля владения ситуацией общения.
Сравнение таблиц 3 и 4 показывает, что у первокурсников и пятикурсников совершенно различные объясняющие взаимосвязи показателей самооценки и личностных качеств студентов (в исследуемых группах не совпадает ни одной взаимосвязи). Вероятно, это связано с различным содержательным полем самооценки. Так, более высокая самооценка умения договориться на первом курсе отмечается у смелых, склонных к риску студентов, а на пятом курсе — у практичных, с высоким самоконтролем студентов.
И несмотря на то, что студенты могли осознанно оценить себя по более высоким или низким показателям, нежели есть на самом деле, можно проследить взаимосвязь некоторых личностных факторов с самооценкой социально-психологической компетентности. Так, смелость и склонность к риску студента на первом курсе повышаются одновременно с самооценкой умения договориться, а у пятикурсника — с самооценкой умения разбираться в людях. Практичные студенты на первом курсе оценивают у себя как более выраженную готовность к саморазвитию, а на пятом курсе считают более выраженными умения разбираться в людях и договориться. Развитый самоконтроль у студента связан с более высокой самооценкой на первом курсе своей дисциплинированности, а у пятикурсников — умения договориться и понимания поступков.
Заметим, что не каждый показатель самооценки имеет специфические взаимосвязи с личностными качествами, что может быть связано с особенностями диагностического инструментария (его недостаточной диф-ференцированности исследуемых качеств), может говорить о нелинейности связи или универсальности показателя. Например, отсутствие взаимосвязей
самооценки умения общаться и личностных качеств студента как первокурсника, так и пятикурсника может свидетельствовать именно о такой базовой представленности данного умения, настолько необходимого в современном обществе, что оно развито минимум на среднем уровне у каждого человека. Вероятно, более информативным будет проведение оценки/ самооценки овладения отдельными формами и средствами общения, чем умения общаться в целом.
Таблица 5
Коэффициенты корреляции самооценки первокурсниками социально-психологической компетентности и её мотивационного компонента
(Р < 0,05)
Самооценка компетентности Ценности Устойчивость ценностей
Цдр Цду Цкр Цж Цдо Цтр Цмп Цин Цду Цж Цдо
Понимание личностных особенностей 0,47 0,41
Умение разбираться в людях 0,47 0,48 0,38
Дисциплинированность -0,47
Готовность к саморазвитию 0,57 0,37 0,40 0,49
Умение общаться 0,44
Умение договориться 0,43 0,40 0,41 0,69 0,40 0,44 0,57
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции значимостью р< 0,01
Как видно из таблицы 5, более высоко оценивают у себя понимание личностных особенностей первокурсники, ценящие достижения и материальное положение, а умение разбираться в людях — ценящие духовную удовлетворенность и для которых устойчиво значимы достижения. В самом деле, понимание особенностей других людей позволит найти к ним индивидуальный подход и скорее достичь поставленных целей. При этом стремление понять человека приносит радость от его познания.
Студенты, ценящие интересы коллектива, отмечают у себя менее выраженную дисциплинированность. Вероятно, это связано с тем, что ради удовлетворения интересов других людей иногда приходится забывать о нормах и правилах, о дисциплине.
Готовность к саморазвитию выше оценивают у себя студенты, ценящие традиции, материальное благополучие и собственные интересы, с устойчивостью ценностей духовной удовлетворенности. Видимо, из прагматических интересов такие студенты понимают практическое значение повышения своего социального компетентностного уровня и в целом самосовершенствования.
Самооценка умения общаться повышается вместе с устойчивостью ценности жизнедеятельности. Этим мы находим описанное выше подтверждение важности общения для функционирования человека. Устойчивое отношение
к жизни как к непрерывному процессу сопровождается повышением ценности коммуникативных умений, жизненно необходимых в настоящее время.
Наибольшее количество взаимосвязей наблюдается у показателя самооценки умения договориться и у студентов, ценящих духовную удовлетворенность, креативность и жизнедеятельность, т. е. гуманистической направленности, и у студентов, ценящих традиции и собственные интересы, с устойчивой ценностью достижений, т.е. прагматической направленности. Возможно, это разные психологические типы студентов, которые достигают договоренностей абсолютно различными путями, материальными и нематериальными, лишь математически объединенные взаимосвязями. Либо это говорит о сочетании направленностей студентов.
Таблица 6
Коэффициенты корреляции самооценки пятикурсниками социально-психологической компетентности и её мотивационного компонента
(Р < 0,05)
Самооценка компетентности Ценности Устойчивость ценностей
Цдр Цду Цкр Цдо Цтр Цин Цж Цдо Цин
Умение разбираться в людях 0,42 0,43 0,46 0,57 0,57 0,57
Самостоятельность 0,53 0,50
Умение общаться 0,61 0,48
Умение договориться 0,46 0,5 0,41 0,50 0,46 0,43
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции значимостью р< 0,01
Из таблицы 6 видно, что более высокая самооценка умения разбираться в людях отмечается студентами, которые придают большую важность интересам коллектива, ценностям креативности, достижений, традиций и устойчиво ценят собственные интересы. Как можно предположить, данные студенты больше стремятся к социальным действиям различного характера, и для этого они чувствуют необходимость понимать особенности людей.
Самооценка самостоятельности повышается у пятикурсников, ценящих достижения и традиции. Выше себя оценивают по умениям общаться студенты, ценящие собственные интересы, с устойчивыми ценностями жизнедеятельности. Скорее всего, это студенты карьерной прагматической ориентации индивидуалистической направленности, которым самостоятельность помогает достигать поставленных целей.
Так же, как и у первокурсников, самооценка умения договориться имеет наибольшее количество взаимосвязей. Однако мы видим меньшее, по сравнению с первокурсниками, количество взаимосвязей с ценностями гуманистической направленности: самооценка выше у студентов, придающих важность духовной удовлетворенности. Гораздо больше взаимосвязей с ценностями прагматической направленности: самооценка выше у студентов, придающих значимость традициям и мало изменяющих мнения по поводу ценностей достижений и собственных интересов. Тем не менее, можно пред-
положить, как пятикурсники, так и первокурсники от акта коммуникации ждут не только пользы, но и приятных эмоций.
Отношения, складывающиеся в учебной группе, не могут не оказывать влияния на самооценку студентом социально-психологической компетентности, так как мнение человека о себе во многом формируется путем сопоставления мнений других об этом человеке.
Выявлены следующие взаимосвязи между экспансивностью (стремлением студента к установлению взаимоотношений в группе), статусом (стремлением одногруппников к установлению взаимоотношений с данным студентом) в ситуациях совместной учебы и отдыха учебной группы и самооценкой.
Таблица 7
Коэффициенты корреляции самооценки первокурсниками социально-психологической компетентности и её социального компонента
(Р < 0,05)
Самооценка компетентности Экспансивно сть Социометрический статус
отдых учеба отдых
ПЭ Э ПС ОС С ПС С
Понимание личностных особенностей 0,44 0,50 0,37
Умение разбираться в людях 0,47 0,50 0,37
Дисциплинированность 0,62 -0,43 0,58
Самостоятельность 0,47 0,47
Понимание мотивов поступков 0,38 0,40 0,47
Готовность к саморазвитию 0,47 0,47
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции значимостью р< 0,01
Как видно из таблицы 7, высокая самооценка понимания личностных особенностей людей и умения в них разбираться сопутствует как высокому стремлению студента отдыхать с одногруппниками, так и стремлению одногруппников отдыхать со студентом. Видимо, на первом курсе очень важно, с кем ты окажешься в одной компании во время совместного отдыха группы, и для этого нужно очень хорошо понимать других людей.
Высокая самооценка дисциплинированности, самостоятельности и готовности к саморазвитию отмечается у студентов, пользующихся признанием своих одногруппников в ситуации совместной учебы. Видимо, наличие качеств, социально желательных и одобряемых в условиях организованного учебного процесса в вузе, приводит к возрастанию стремления членов группы выполнять с этими студентами учебные задания, что в свою очередь стимулирует повышение самооценки.
Интересно, что высокое стремление членов группы совместно выполнять учебные задания и отдыхать со студентом сопровождается высокой самооценкой понимания мотивов поступков. Понимание причин поведения одногруппников позволяет более избирательно строить взаимоотношения,
так называемый «свой круг»общения со сходными мотивами и ценностями, в котором студент пользуется большой популярностью.
Таблица 8
Коэффициенты корреляции самооценки пятикурсниками социально-психологической компетентности и её личностного компонента
(р<0,05)
Самооценка компетентности Экспан- сивность Социометрический статус
отдых учеба отдых
ОЭ Э ОС С ПС С
Понимание личностных особенностей -0,47 -0,4
Умение разбираться в людях 0,41
Дисциплинированность 0,54 -0,52
Умение общаться 0,45 -0,4
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции значимостью р< 0,01
В исследуемой группе пятикурсников высокая самооценка умения общаться связана со снижением желания студента отдыхать со своими одногруппниками. По некоторым показателям получены взаимосвязи обратной направленности по сравнению с аналогичной взаимосвязью первокурсников. Так, увеличение предпочтений одногруппников отдыхать со студентом в одной компании отмечается при снижении самооценки понимания личностных особенностей одновременно с возрастанием самооценки умения разбираться в людях. Снижение самооценки дисциплинированности сопровождается ростом признания студента в группе в ситуации совместной учебы. Скорее всего, полученные результаты связаны с особенностями функционирования «умирающих» групп, т. е. групп, заканчивающих свое формальное существование. За время существования учебной группы одногруппники в основном хорошо узнали особенности друг друга, но популярностью будут пользоваться студенты со сниженными требованиями к себе, а значит и менее требовательные к другим, что упрощает различные взаимодействия, в том числе и учебные.
Сравнение таблиц 3—8 показывает, что наибольшее количество взаимосвязей как среди первокурсников, так и пятикурсников отмечается по мотивационному компоненту социально-психологической компетентности. Мотивация не случайно ставится во главу угла любой современной образовательной технологии, и в данном случае для формирования адекватной самооценки компетентности требуется внимание в первую очередь к удовлетворению собственных интересов, достижению студентом поставленных целей, соблюдению традиций.
Как в мотивационном, так и в личностном компоненте полученные взаимосвязи самооценки и качеств личности различны в зависимости от курса обучения. Одно и то же качество личности может быть взаимосвязано с разными показателями самооценки социально-психологической компетентности.
В социальном компоненте не выявлено взаимосвязей между показателями самооценки и стремлением к совместной учебе во всех исследуемых группах. Возможно, это связано с все возрастающей тенденцией к индивидуализации в современном обществе, к обособлению. Данные результаты мы признаем негативными и требующими особого внимания в психологическом сопровождении формирования компетентностей студента. Например, возможно стимулирование взаимодействий личностных (проведение социальнопсихологических тренингов оптимизации взаимоотношений) и учебных (более широкое внедрение интерактивных методов обучения).
Наибольшее количество взаимосвязей между показателями самооценки и особенностями установления взаимоотношений в группе отмечается с индексами социометрического статуса. Роль признания группой личности студента подтверждает значимость учебной группы для студента в процессе формирования компетентности студента.
Не выявлено взаимосвязей между показателями самооценки и когнитивным компонентом социально-психологической компетентности, несмотря на то, что понятие самооценки шире, чем просто самоконтроль и самопроверка, и общий уровень развития интеллектуальных способностей влияет на оценку своих возможностей. Вероятно, для установления взаимосвязи большую роль играет сформированность личностных качеств, шкалы ценностей и взаимоотношений в группе как некий эталон, стандарт, с которым мы сверяем собственные достижения в различных сферах деятельности.
Выявленные различия, взаимосвязи следует учитывать при разработке программ формирования компетентности студента вуза. Ведь адекватная самооценка социально-психологической компетентности студента способствует успешности не только учебной деятельности студента, но и после окончания вуза будет способствовать успешной профессиональной деятельности и карьерному росту выпускника.
Выводы
На основании проведенного исследования можно сделать выводы:
1. Социальная компетентность — это интегративное качество личности студента, позволяющее ему успешно выполнять социальную роль студента и осуществлять жизнедеятельность в социуме, гармонично и эффективно сочетая свои собственные позиции и интересы с позициями и интересами других членов общества.
2. Внедрение в современное образование компетентностного подхода требует модернизации образовательного процесса в вузе, направленного на формирование компетенций, а также разработки средств оценки и самооценки их сформированности.
3. Выявлены различия по полу: мужчины-первокурсники в целом выше оценивают свое умение разбираться в людях, а студентки — пятикурсницы выше оценивают свою готовность к саморазвитию.
4. Не выявлено взаимосвязи самооценки социально-психологической компетентности студентами исследуемых групп и уровня общего интеллектуального развития студентов.
5. Выявлены взаимосвязи самооценки социально-психологической компетентности студентами исследуемых групп и личностного компонента, отличающиеся в зависимости от курса обучения: на первом курсе — с эмоциональной уравновешенностью, практичностью, смелостью, соблюдением норм и правил и высоким самоконтролем, на пятом курсе — с сообразительностью, осторожностью, смелостью, практичностью, критичностью мышления, высоким самоконтролем.
6. В самооценке социально-психологической компетентности студентами исследуемых групп и социального компонента выявлены взаимосвязи, по величине отличающиеся в зависимости от курса обучения между социометрическим статусом в ситуации совместной учебы и отдыха и экспансивностью в ситуации совместного отдыха.
7. Самооценка социально-психологической компетентности студентами исследуемых групп взаимосвязана с мотивационным компонентом: на первом курсе — с ценностями коллектива и собственных интересов, ценностями духовной удовлетворенности и материального благополучия, ценностями креативности и традиций, ценностями жизнедеятельности и достижений, на пятом курсе — с ценностями коллектива и собственных интересов, ценностями духовной удовлетворенности и достижений, ценностями креативности и традиций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алисултанова, Э. Д. Компетентностный подход в инженерном образовании: монография. — М. : Изд-во «Академия естествознания», 2010. — 96 с.
2. Бернс, Р. Я-концепция и Я-образы. Самосознание и защитные механизмы личности. — Самара : Изд. Дом «Бахрах», 2003. — 656 с.
3. Борисенко, Е. Н. Сущностная характеристика феномена «Социальная компетентность студента» // Вестник КемГУ. — 2011. — № 1(45). — С. 53—59.
4. Гончаров, С. 3. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии и значение // Образование и наука. — 2004. — № 2(26). — С. 3—18.
5. Земцова, Е. В. Единый интегративный подход к оценке социально-профес-сиональной компетентности выпускника вуза / Е. В. Земцова, И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2008. — № 5. — С. 14—19.
6. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Материалы методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи». — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С. 14
7. Зимняя, И. А. Оценка сформированности социальной компетентности студентов в структуре единой социально-профессиональной системы / И. А. Зимняя, Т. С. Серова, В. Н. Стегний // Вестник Пермского государственного технического университета. Социально-экономические науки. — 2009. — № 4. — С. 91—101.
8. Калинина,Н. В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников : автореф. дис. ... докт. психол. наук. — Самара, 2006. — 42 с.
9. Капцов, А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : методическое пособие. — Самара : СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.
10. Карпушина, Л. В. Психология ценностей российской молодежи: монография / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов. — Самара : Изд-во «СНЦ РАН», 2009. — 252 с.
11. Колесникова, Е. И. Возможности мониторинга социально-психологической компетентности студента в вузе // Известия СНЦ РАН. — 2010. — Т. 12. — N° 3. -С. 726—729.
12. Краснокутская,С. Н. Формирование социальной компетентности студентов вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2007. — 23 с.
13. Марасанов, Г. И. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте / Г. И. Марасанов, Н. А. Рототаева. — М. : Когито-Центр, 2003. — 172 с.
14. Романова,Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и про-фессиограммы. — СПб. : Питер, 2006. — 460 с.
15. Самсонова,Т. И. Социальная компетентность подростков: технологии её формирования. — СПб. : Изд-во СПбГУ-СЭ, 2007. — 183 с.
16. Meichenbaum, D. Components of the Model / D. Meichenbaum, L. Butler, L. Gruson // Social competence / edited by Jeri Dawn Wine & Marti Diane Smye. -New York, London : The Guilford Press, 1981. — Р. 37—60.
