CC BY
39
20. Milinis, О. Self-realization of the students in pedagogical high school on bases of orthodox culture and moral life / О. Milinis // Civilizations in Crisis. ISCSC, Conference Proceedings, International Society for the Comparative Study of Civilizations, Kalamazoo, Michigan, USA -2009. P. 336-338.
21, Mikhaltsova, L. The future teachers and formation of orthodox values in the educational process in teachers high school / L. Mikhaltsova // Civilizations in Crisis. ISCSC, Conference Proceedings, International Society for the Comparative Study of Civilizations, Kalamazoo, Michigan, USA - 2009. P. 310-314,
УДК 37.02:74
Калина Наталья Дмитриевна
Преподаватель Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, sultanis@yandex.ru, Владивосток
Нургалеев Владимир Султанович
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» sultanis@yanciex.ru, Красноярск
САМООРГАНИЗАЦИЯ В СТРУКТУРЕ КОНСТРУКТИВНОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-ДИЗАЙНЕРА КАК УСЛОВИЕ ЕГО ТВОРЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ
Kalina Natalia Dmitrievna
Teacher the Vladivostok state university of economy and service, sultanis@yandex.ru, Vladivostok
Nurgaleev Vladimir Sultanovich
Doctor of Psychology, Head of Pedagogics and Professional Field Psychology Department of Federal Educational Establishment of Higher Education “Siberian State Technology University", sultanis@yandex.ru, Krasnoyarsk
SELF-ORGANIZING IN STRUCTURE OF IS CONSTRUCTIVE-GRAPHIC SKILLS OF THE PERSON OF THE FUTURE EXPERT OF THE DESIGNER AS THE CONDITION OF ITS CREATIVE
REALIZATION
Анализ взаимного влияния элементов культуры и художественного образования выявил разрыв между высоким уровнем социокультурного опыта в изобразительной области и недостаточным уровнем обучения рисунку, как структур-
ной основе всех пластических искусств. В традиционном обучении отсутствует дифференциация конструктивно-графических умений на отдельные составляющие, что позволяет говорить об отсутствий процессуальной основы в формировании творческих умений.
С точки зрения ученых в области педагогики и психологии под профессиональным уметшем понимается высшее человеческое средство, формирование которого относится к конечной цели педагогического процесса (К. К. Платонов) [8]; освоение комплексного способа успешного выполнения сложных действий в нестандартных ситуациях (Е. А. Климов) [3]; проявление интегральных личностных образований (А. П. Стейтишев) [12];
Некоторые ученые, например, В. Д. Симоненко, Н, В. Матягл, считают, что профессиональные умения состоят из комплекса умений успешного осуществления действий и характеризуют человека как личность [II]. А. М. Новиков рассматривает умение, в качестве сложного структурного образования, включающего чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие и эмоциональные качества личности, которые обеспечивают человеку достижение поставленных целей в изменяющихся условиях деятельности. Умение характеризуется такой особенностью, как сознательность в постановке и реализации цели, соотнесении ее с условиями, средствами, способами и результатами достижения. Уровень умений - это интегративный уровень знаний о действиях, элементарных умениях и навыках [4].
Организация отдельных и тождественных друг другу качеств, знаний, умений и навыков в структуру профессиональных конструктивно-графических умений (КГУ) будущего дизайнера и развитие их до единого интегративного целого есть проявление Закона синергии, смысл которого в том, что целое всегда больше суммы составляющих его частей.
В Философском энциклопедическом словаре дано определение самоорганизации, как процессу, в ходе которого создается и совершенствуется организация сложной динамической системы. Процессы самоорганизации могут иметь место только в системах с высоким уровнем сложности и большим количеством элементов, связи между которыми имеют не жесткий, а вероятностный характер. Отличительная особенность процессов самоорганизации - их целенаправленный, но вместе с тем и естественный, спонтанный характер: эти процессы протекают при взаимодействии системы с окружающей средой, но в тоже время относительно независимы от среды [13, с. 566]. На наш взгляд, противоречие между целенаправленностью, в качестве оптимального самоуправления в деятельности и спонтанностью (самопроизвольностью) процессов самоорганизации в КГУ будущего дизайнера разрешается на послепроизвольном уровне выполнения рисунка с натуры. На произвольном уровне обучения рисунку происходит накопление знаний и дифференциация микроструктур в умениях. Их интеграция осуществляется на послепроизвольном уровне деятельности, когда в действиях студентов происходит автоматизация произвольных абстрактно-логических начал. В связи с чем у учащихся появляется воз-
можность уделять большее внимание содержанию художественного образа, т. е. творческим действиям в рисунке.
Анализ конструктивно-графической деятельности (КГД), выполняемой студентами в рисунке с натуры, позволил выделить четыре взаимозависимых процесса и соответствующих им умений человека, таких как: организационно-управленческие, комбинаторного моделирования, аналитикосинтетические, координационно-пространственные.
Структура каждого из умений образована (познавательными процессами) профессионально-важными качествами студента, системой знаний, простых умений и навыков, ценностями изобразительного искусства.
Организационно-управленческие умения связаны с постановкой цели, планированием действий и времени в процессе выполнения длительного рисунка с натуры. Умения соотносятся с такими качествами личности, как целенаправленность и организованность, графическая рефлексия. Эти качества проявляются как в познании, так и в творчестве. Организационноуправленческая компетентность дизайнера направлена на самоуправление, на ценностное представление образа-цели и понятийное ориентирование алгоритма целей. Общеизвестно, что управление в деятельности соотносится с носителем содержания. В том случае, когда источники самоуправления у студентов сформированы, то они самостоятельно ставят себе цели, организуют исследование модели и выполнение рисунка.
Умения комбинаторного моделирования направлены на концептуальную целостность модели и алгоритмы в построении рисунка, выстроенные из комбинации знаний, методов решения задач и проблем. Концепция иерархически упорядочивает три взаимосвязанных модели: концепцию идеала, концепцию процесса и концепцшо технологии деятельности. На концептуальном уровне модель формируется в свернутом виде. В дальнейшей деятельности она разворачивается в алгоритм процесса.
Моделирование относится к исследовательским дейс твиям, направленным на выделение существенных признаков и связей, определение в рисунке порядка, чему способствует способ геометрического обобщения. Моделирование графических изображений основывается на пространственном мышлении и прогностических представлениях, сформированных как на научной основе в определении закономерных связей, так и в художественной форме. Компетентность в умениях выражается в решении проблем целостности рисунка и в применении эвристических принципов художественно-эстетической выразительности. С комбинаторной основой напрямую соотносятся когнитивные и креативные качества личности. Если к первым относится систематизация информации, основанная на нормах культуры, то ко вторым - воображение и нестандартность идей Аналитико-синтетические (логические), умения направлены на выявление в рисунке структурной организации объекта. Основными качествами личности считаются качества внимательности и наблюдательности. Компетентность в действиях выражена в когнитивной обработке информации в логической и теоретико-методологической обоснованности
анализа и синтеза на основе принципов от «абстрактного к конкретному» и в «анализе через синтез». В отличие от чувственного восприятия, основанного на недифференцированном синтезе, результаты анализа создают условия для вторичного синтеза, основанного на дифференциации целостности на существенные отношения и связи [6]. Аналитико-синтетические процедуры ориентируются когнитивным образом действия и определяются в связи с согласованием понятий, принципов и правил с наглядными данными познавательного объекта.
Координационно-пространственные умения развиваются на основе тренировки взаимосвязей в системе «глаз — рука» и являются практическими и чувственными. Основным качеством личности здесь является точность сеисомоторики. Компетентность этих умений представлена следующими критериями: концентрация произвольного внимания, глазомер, представление оперативного образа действия.
Рисунок выполняется на основе постоянно изменяющихся условий, поэтому движение не повторяется механически, а каждый раз конструируется заново. Ж. Пиаже, Кетлер производили анализ сенсомоторного действия и выявили, что целостное восприятие не продолжается в движении. Оно переконструируется в отдельные двигательные акты [7]. Н. Д. Гордеева утверждает, что сенсомоторное действие организуется на основе кратких предвосхищений и интегрированных программ в системе зрительных и мыслительных обратных связей [2]. В процессе выполнения рисунка коордипаци-онно-пространственное умение вырабатывается у студентов в определенной последовательности. В первоначальном обучении движения учащихся разворачиваются в связи с внешней стимуляцией анализа каждой из существенных точек. В дальнейшем обучении происходит сокращение операций. Одно перемещение руки объединяет линией сразу несколько точек, тем самым, превращает ряд отдельных структур в единую структуру.
Каждое из ведущих умений имеет свою линию развития, свою ориентировочную, исполнительскую и контрольную части [1]. Ориентировочными являются образ-цель, когнитивный образ деятельности и система оперативных образов, связанных с конкретными условиями практики. Образы представляются в системе рационально-чувственного познания, каждый из элементов дуального познания вносит свой специфический вклад в целое и этим обеспечивает взаимодействие между сторонами. Исполнительская часть направляется на графическую реализацию ориентировки. Контрольная часть умений осуществляется на основе произвольного внимания (Г1. Я. Гальперин) [10].
Самоорганизация выражается в перестройке существующего и образованию новых связей между элементами системы [5]. В результате совершенствования взаимосвязей между частями целого, выделяются их внутренние резервы и эффекты, образуя круговорот гармоничного обмена, при котором организация переходит из области количественных изменений в качественные [9]. Действия в выполнении рисунка осуществляются от «абстрактно-
го к конкретному», поэтому между понятийно-логическими и пространственно-образными элементами познания образуются взаимосвязи, способствующие образованию новых микроструктур в умениях, т. е. количественному аспекту развития. Когда личность сознательно и в какой-то мере автоматически комбинирует такого рода связи в решении проблемных задач, то реализуется качественный аспект развития, соотносимый с самоорганизацией в умениях. Качественный уровень в выполнении действий приводит к согласованной работе каждое из ведущих умений. Самоорганизация в отдельных умениях влияет на развитие целостной структуры КГУ. Они начинают развиваться в едином темпе.
Образованию взаимосвязей между познавательными процессами и отдельными компонентахми КГУ способствует произвольное внимание студента, когда оно целенаправленно переключается с одного процесса на другой. В науке различают непроизвольное, произвольное и послепроизволь-ное внимание. Непроизвольное внимание человека считается пассивным и иллюзорным. Однако оно наиболее часто используется в традиционном обучении рисунку. Произвольное внимание является активным, апперцептивным и волевым. На его основе познавательные процессы человека синтезируются с понятиями о действиях, поэтому также становятся произвольными. Познавательные процессы студента рассматриваются нами как элементы единого целого - системы, где каждый из процессов имеет свой опыт. В. Вундт назвал организацию сознательного опыта творческим синтезом. На его основе познавательные процессы человека самоорганизуются в новом качестве, несводимом к сумме составляющих его частей [14]. На послепроизвольном уровне в развитии внимания цель деятельности становится мотивом и наблюдается не только интерес, но и поглощенность процессом. Послепроизвольное внимание автоматическое и оно не требует волевых усилий. Это внимание-процесс, соотносимое с умениями человека [10]. Послепроизвольный уровень деятельности реализуется студентом на основе интеграции опыта деятельности и сформированное™ КГУ.
За основу в организации обучения и формирования КГУ был взят конструктивный подход и его основные принципы — это взаимодействие приро-досообразности человека с культуросообразностью в познании и практике рисунка; развивающее и воспитывающее обучение, основанное на когнитивном опыте и повторяющихся ситуациях практики. Конструктивный подход является процессуально-деятельным и целеполагающим. Методологической базой подхода являлась система типизированных знаний - моделей существенных отношений и связей, нормативных предписаний. Знания наглядно показывались в конструктах.
Система учебно-воспитательного процесса реализовалась нами на основе двух последовательно действующих технологий. Адаптивная конструктивно-репродуктивная технология обучения имела детермированный характер познания объективно геометрической сущности объектов с натуры. Конструктивно-интерпретационная технология творческого развития имела веро-
ятностный характер в формировании умений, ориентировалась процессами личностного самоуправления.
Первое условие заключалось в осознании студентами единой конструктивности всего предметно-пространственного мира. В решении конструктивно-графических задач использовалась одна и та же система знаний, но комбинировалась она по-разному. Знания имели смысл только в системе ведущих умений, связанных с когнитивной обработкой информации, с познавательными процессами, простыми умениями и навыками.
Вторым условием являлось то, что действия, основанные на знаниях, осуществляются в деконструкции целостности на существенные взаимоотношения и связи, чему способствует способ геометрического обобщения. Его действия являются целенаправленными, теоретическими, логическими, повторяющимися и преобразовательными. В тоже время эти действия считаются диагностическими. На их основе выявляется самоконтроль студента в определении пропорциональных, перспективных и светотеневых взаимосвязей в рисунке. Геометрическое обобщение усиливает обратную связь, позволяет формировать у студентов отдельные составляющие умений и имеет сквозной характер во всей системе обучения. Его дедуктивная основа способствует развитию произвольного внимания, а повторяемость в действиях - логического переноса, позволяющему углублять и расширять понимание, стабилизировать и частично автоматизировать умения. Геометрические преобразования в рисунке формируют у студентов готовность к управлению процессами, неподдающимися непосредственному наблюдению с натуры, развивают пространственное мышление, динамичные представления и самоконтроль и, в целом широту и глубину исследовательских умений.
Следующее условие заключаюсь в построении у студентов системы рационально-чувственного познания. Констатирующее исследование показало, что компоненты системы дуального познания у студентов не сбалансированы. У всех студентов и в разной мере преобладало либо пространственно-образное, либо понятийно-логическое познание.
В решении задач, связанных с гармонизацией сторон в рациональночувственной системе познания, в учебном процессе использовалось два вида адекватной друг другу информации. В обобщенных конструктах показывались понятия конструктивных связей, способствующих дифференциации и интеграции представлений об окружающей действительности. А пространственно-образная информация целостно воспринималась студентами с натуры. Конструкты формировали у учащихся ценностно-смысловую сферу. В процессе усвоения абстрактно-логических и, в тоже время, пространственно-графических конструктов формировались смыслы в выполнении графических символов в рисунке. Смыслы являлись третьими элементами в системе рационально-чувственного познания. На основе ценностно-смысловой структуры у студентов формировалась понятийная модель деятельности, активизировалось самоуправление и самоконтроль.
Такие умения студентов как организационно-управленческие и комбинаторного моделирования относятся к творческому уровню деятельности. Поэтому в технологии адаптивного обучения студентов постановку цели, объяснение теории и составление алгоритма действий, в качестве модели деятельности осуществлял педагог. Несмотря на то, что процесс КГД задействовал всю структуру умений, ведущими умениями у студентов оказывались аналитико-синтетические и координационно-пространственные умения. Интеграции этих умений способствовал способ геометрического обобщения. На его основе студенты формировали логический перенос, взаимодействующий с пространственными ассоциациями, что констатировало образование взаимосвязей между компонентами в системе рационально-чувственного познания. Каждая из взаимосвязей приводила к структурным изменениям в системе познания и способствовала накоплению новых свойств в умениях и, таким образом, образовывала новые возможности самоуправления в выполнении рисунка.
Технология творческого развития реализовалась в проблемном и эвристическом обучении, при котором геометрическая основа рисунка усложнялась эвристическими принципами художественно-эстетической выразительности, например такими, как определение центра, ритмов, иерархии планов и др. При этом творческий процесс активизировал и развивал у студентов организационно-управленческие и комбинаторные умения. Когда в целостной структуре КГУ происходила относительная самоорганизация, то студенты самостоятельно выполняли творческие действия, основным ориентиром которых становился эстетический вкус, сформированный в единстве чувства, понятия и ценности. В творчестве наряду с сознательными действиями рисунка присутствуют моменты случайности и спонтанности. Поэтому творческий рисунок помимо рационального познания включал категорию вероятности и неопределенности, что делало его результаты многовариантными.
В адаптивной технологии обучения у студентов исследовался самоконтроль за процессом деятельности. В выполнении рисунка, конструкты служили не только ориентировочным средством в действиях студентов, но и диагностическим. С ориентацией на конструкты у студентов выявлялся когнитивный «абстрактно-конкретный» стиль действий, соотносимый с уровнями непроизвольного и произвольного внимания. В выполнении КГД каждый из студентов преодолевал своего рода противоречия. Но так как КГУ будущего дизайнера состоят из элементов, которые могут отрабатываться по отдельности и влиять на целостную структуру умений, то использовался индивидуальный подход к тренировке слабых сторон в их действиях студентов.
В технологии творческого развития выявлялся эстетический показатель рисунка, соотносимый с самоорганизацией в комплексе умений будущего дизайнера. Эстетическая целостность и визуалы-то-графическая культура изображения достигаются в комплексе конструктивно-графических связей.
Связи обладают как дифференцированными так и интегративными свойствами, поэтому одновременно с научным обоснованием относятся к познавательно-теоретическим ценностям ИЗО искусства. С одной стороны, системный уровень действий способствует качественному уровню рисунка, так как очищает изображение от ненужных связей, а с другой - освоение студентами системных отношений поднимает их умения на более высокий уровень. Ценности позволяют студентам адекватно оценивать действительность и устанавливать в рисунке коммуникативные символы, ориентированные к будущему зрителю. Визуально-графическая культура изображения формируется в обучении как элемент общей культуры личности. Этот процесс дополняется личностными смыслами и способностями к выбору. Художественный образ, как эстетический результат рисунка всегда больше суммы личностных качеств и умений, также ИЗО средств, при помощи которых он достигается. Целостность рисунка ориентируется как концепцией построения, так и образной моделью, зависимой от опыта. Поэтому чем богаче опыт деятельности, тем больше у личности возможностей самостоятельно организовать его в систему и этим добиться эстетического результата, который полностью нельзя запрограммировать в том проявлении, в котором он организуется в связи с законом синергии.
Самоорганизация в структуре КГУ является условием развития самостоятельности в выполнении рисунка, творческого уровня деятельности и эстетического результата. Система знаний конструктивного подхода в обучении рисунку рассматривается в качестве целенаправленных внешних воздействий на умения студентов и способствует образованию новообразований - общих свойств конструктивности для всех элементов в системе умений. Общие свойства изменяют структуру умений, упорядочивают и приводят ее к согласованной работе.
Самоорганизация сложно организованной системы КГУ рассматривается нами, как механизм формирования специфического склада целостной и гармоничной личности будущего дизайнера. Целостная структура профессиональных КГУ находилась в диалектической связи с отработкой содержания и формы каждого из ведущих умений, как элементов единой системы. Формирование отдельных умений осуществлялось по линии накопления, структурирования и интеграции знаний, простых умений и навыков, развития познавательных процессов у студентов до профессионально-важных качеств. Что и обеспечивало в процессе обучения рисунку переход от репродуктивных действий к самостоятельным и творческим действиям. Творческий уровень деятельности диагностировал у студентов не только профессиональные КГУ, но и конструктивно-графическую компетентность.
Библиографический список
1. Гальперин, П. Я. Управление познавательной деятельностью учащихся [Текст] / П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1972.
2. Гордеева, Н. Д. Экспериментальная психология исполнительского действия [Текст] / Н. Д. Гордеева. - М.: Тривола, 1995. — 324 с.
3. Климов, Е. А. Основы психологии [Текст] / Е, А. Климов. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.
4. Новиков, А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений [Текст] / А. М. Новиков. - М.: Высшая школа, 1986. - 288 с.
5. Новая философская энциклопедия: в 4 т. [Текст] / Институт философии РАН. - М.: Мысль, 2001. - Т.2. - 721 с.
6. Общая психология [Текст] / под ред. В. В. Богословского. - М.: Просвещение, 1981.
7. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст]/ Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2003.
8. Платонов, К. К. О системе психологии ]Текет|/К. К. Платонов.-М.: Мысль, 1972.
9. Прыкнн,Б. В. Глобалистика [Текст] /Б. В. Прыкин.- - М.: ЮНИТИ, 2007,—463 с.
10. Психология внимания [Текст] / ред, Ю. Б, Гиппенрейтеп, В. Я, Романов. — М.: ЧеРо, 2005.
11. Симоненко, В. Д. Основы технологической культуры [Текст] / В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш. - М.: Вентана- Граф, 2000.
12.Стейтишев, А. П, Пути профессионального становления учащейся молодежи [Текст] / А. П. Стейтишев. - М. : Высшая школа, 1988.
13. Философская энциклопедия [Текст] / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С, М. Ковалев. - М.: Сов, энциклопедия, 1983.
14. Шульц, Д. П. История современной психологии [Текст] / Д. П. Шульц, С. Э. Шульц; пер. с англ. А, В, Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук, - СПб.: Евразия, 1998.- 528 с.
