CC BY
47
Библиографический список
1. Браверманн, Э.М. Внеклассная работа по физике: содержание и методика проведения. — М.:Просвещение,1990.
2. Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.Н. Корсунская. — М.: Просвещение, 1983.
3. Внеурочная работа по физике / под. ред. О.Ф. Кабардина.- М.: Просвещение, 1983.
4. Казаренков, В.И. Педагогические основы организации внеурочных занятий по учебным предметам. - М.: ООО «Педагогика»: МГПУ, 1998.
5. Колодницкий, Г.А. Внеклассная работа по ОБЖ / Г.А. Колодницкий, В.С. Кузнецов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 2009. —
№11.
6. Внеурочная работа по химии в современной школе: учеб. пособие / М.С. Пак [ и др.]. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
7. Цетлин, В.С. Внеурочная работа // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т / гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: БРЭ, 1993. — Т.1.
Bibliography
1. Bravermann, E.M. Out-of- class work in Physics: matter and procedure. — M.: Prosveshcheniye, 1990.
2. Verzilin, N.M. General teaching methodology of Biology / N.M. Verzilin, V.N. Korsynskay. — M.: Prosveshcheniye, 1983.
3. Extracurricular work in Physics / chief editor O.F. Kabardina. — M., 1983.
4. Kazarenkov, V.I. Pedagogical foundations of the subjects extracurricular activities^ organization. M.: OOO «Pedagogic» MGPY,1998.
5. Kolodnickii, G. A. Out-of-class work in Basics of life safety // Basics of life safety. — 2009. — № 11.
6. Extracurricular work in Chemistry in modern school. Teaching and methodical manual / Pak M.S. [and others]. - SPb.: RGPY A.I. Herzen, 2004.
7. Cetlin, V.S. Extracurricular work // Russian Pedagogical Encyclopedia: in 2 t / chief editor V.V. Davidov. — M.: BRE, 1993 V.1. Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 85.15+30.18
Kalina N.D. INTERPRETATION AS A METHOD OF TRAINING TO PICTURE AND FORMATIONS OF IS CONSTRUCTIVE-GRAPHIC COMPETENCE OF FUTURE DESIGNER. Reveals a constructive approach in training to picture from the nature, based on a deepening of theoretical knowledge. Therefore the method of training and formation of is constructive-graphic competence of the future designer is an interpretation, a reflection of the student and a feedback. In adaptive training interpretation has objective geometrical style, and in creative - a free choice of means.
Key words: a constructive approach, picture, a reflection, a feedback, competence, interpretation, the stu-dent-designer.
Н.Д. Калина, соискатель ВГУЭС, г. Владивосток, E-mail: atk5049@mail.ru
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА
Раскрывается основанный на углублении теоретических знаний конструктивный подход в обучении рисунку с натуры. В соответствии с данным подходом метод обучения и формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера - это интерпретация, рефлексия студента и обратная связь. В адаптивном обучении интерпретация имеет объективный геометрический стиль, а в творческом - свободный выбор средств.
Ключевые слова: конструктивный подход, рисунок, рефлексия, обратная связь, компетентность, интерпретация, студент-дизайнер.
Исходная цель обучения определяется государственным образовательным стандартом и характеризует общую конструктивно-графическую стратегию профессионального формирования личности будущего дизайнера. Отвечая стратегии образования, учебная дисциплина «Рисунок» представляется нам как исследовательская деятельность, обеспечивающая формирование фундаментальных и творческих конструктивно-графических компетенций у студентов.
Необходимость разработки и применения конструктивного подхода и комплекса образующих его методов состоит в том, что на его основе изучается и моделируется целостность рисунка при использовании заданной системы средств - это те содержания деятельности, которые в совокупности определяют конструктивно-графическую компетентность будущего дизайнера. С одной стороны, подход включает целенаправленность, концептуальность и алгоритмичность выполняемого процесса, а с другой - смыслообразующую активность личности будущего дизайнера.
Методологическая база конструктивного подхода к познанию и практике рисунка определяется совокупностью концептов преобразования когнитивных и личностных структур студента. Развитие когнитивных структур основывается на рационально-теоретической модели целостного процесса и образной картине мира, воспринимаемой в единстве чувства и мысли. Личностное развитие характеризуется со стороны гармоничной целостности структуры компетенций, формируе-
мых у студентов от адаптации к творчеству в переходе от чувственного отражения к объективному познанию и изображению действительности и от него - к объективносубъективному самовыражению в рисунке. Цель обучения рисунку задана моделью, которую должны изобразить студенты, поэтому стратегия в формировании личности направлена на «вариантность промежуточных целей».
При построении целостного рисунка с натуры познавательно-практическая деятельность требует от студента изменения признаков в тех или иных отношениях, т.е. их интерпретации. В одних случаях интерпретации подлежат отдельные элементы целостности, а в других - стиль рисунка как целостное явление.
Искусство изображения основано на интерпретациях известного. Каждая удачная интерпретация одного и того же явления действительности, сделанная учащимся, является художественным открытием [1]. Осуществляясь на разных уровнях (познания и творчества), интерпретация всегда выполняет функцию связующего звена между личностью и действительностью, выполняя, таким образом, перевод внешних впечатлений на «образный язык» внутреннего индивидуального мира личности.
Интерпретация имеет интросубъективный и коммуникативный характер. С одной стороны, она выявляет вторичный иносказательный смысл, а с другой - направлена на нахождение собственного смысла. В том и другом случае это обобще-
ние различных аспектов познания, творчества и своего отношения к ним [2]. Интерпретация связана с пониманием, объяснением и исследованием существенных отношений в познавательных объектах, значений языка, смысла и методов. Интерпретация - это всегда новое понимание, поэтому в качестве метода обучения она наилучшим образом способствует формированию компетенций у студентов.
Многообразие процедур понимания сводится в герменевтике к четырем группам интерпретаций: грамматической (языковой), стилистической, исторической и психологической (личностной) [3]. Все виды интерпретации используются в формировании конструктивно-графических компетенций у будущих дизайнеров. Грамматическая интерпретация основана на изучении языка. Цель стилистической интерпретации - выбор специфики определенного качества выражения, связанного с выявлением стиля. Историческая интерпретация соотносится с аналогиями определенной культуры и времени. Психологическая интерпретация опирается на индивидуальный стиль деятельности и окраску эмоциональных переживаний.
В процессе обучения рисунку интерпретация как способ становления конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера формируется в понимании языка, становлении специализированного конструктивно-графического и в тоже время индивидуального стиля деятельности.
Индивидуальная интерпретация соотносится с опытом деятельности и когнитивным стилем в выполнении рисунка, в котором проявляется то или иное взаимодействие между вербальными и невербальными формами мышления.
Известно, что вне специального пространственного развития нет должного взаимодействия между рациональными и чувственными компонентами познания. Люди обладают различными системами мышления, зависимыми от фактора меж-полушарной асимметрии мозга. Познавательной составляющей соответствует деятельность левого, аналитикодискурсивного полушария, а пространственно-образной -ценностно-эмоциональная и целостно-интуитивная работа представления.
Когда рациональные и чувственные способы познания не взаимодействуют, то в рисунке проявляют различные искажения. Естественно, что неоправданные искажения реальности индивидуальными интерпретациями не являются. Исходя из этого, мы провели исследование, выявляющее характер рисунков, выполненных студентами первого курса, и проанализировали направленность познания: на конкретно-чувственное воспроизведение характеристик модели или на стремление к обобщенному построению. Выбор средств изображения осуществлялся студентами самостоятельно. В исследовании изображений выявлены различные комплексы признаков, и все они были далеко не совершенные. В этом и состояла основная сложность обучения.
Студентов с пространственно-образным познанием мы определили как способных к изобразительной деятельности, но они были зависимы от конкретного восприятия модели. У учащихся с понятийным познанием логические умения развиты лучше, однако они не были ориентированы на специфическое пространственно-образное содержание рисунка. Несовершенство образа и логических умений вызывает противоречия, разрешение которых зависит от идеальных средств - понятий и умственных действий студента. Понятие и его знак имеют единое значение, как во внешнем, так и во внутреннем образном плане действия. Учащимся необходимо научиться создавать понятийную модель изучаемого и логически ее обосновывать в связи с различными положениями модели в пространстве.
Оптимальное взаимодействие с объектом восприятия и изображения предполагает устойчивое развитие системы пространственно-образного и вербально-логического познания, где каждый из элементов осуществляет свой функциональный вклад в процесс восприятия окружающей действительности и целенаправленной интерпретации его данных в рисунке. Смена активности человека происходит, когда по-
нятийно-логический анализ отношений и связей сменяется целостным пространственно-образным синтезом. Согласно Ж. Пиаже, регулирование сенсомоторных действий находится в прямой зависимости от операционного регулирования и спонтанной перцепции [4]. С одной стороны, понятие рассматривается как система признаков исследуемого объекта, а с другой - как система логических операций. Операционные структуры - мотивированные и целенаправленные, поэтому при взаимодействии с ними пространственнообразные структуры спонтанно самоорганизуются. При этом необходимая деятельности система рационально-чувственного познания поднимается на новый, более высокий уровень развития, формируя специализированные индивидуальные интерпретации действительности.
Познавательная интерпретация - это выявление знаний теории в практике рисунка. Компонент теории призван выразить скрытое от непосредственного наблюдения содержание, т.е. моменты «отстранения» рисунка от того, что необходимо выразить, и это является закономерным этапом познавательного процесса. Движение познания к объекту всегда диалектично: отойти, чтобы вернее понять [5]. В связи с этим основным принципом конструктивного подхода в обучении рисунку с натуры является «познание в ходе преобразования». В преобразующие возможности студента включаются дифференциация и иерархия признаков изучаемого объекта [6].
Познавательный процесс соотносится с противоположными компонентами познания - операционными и абстрактно-логическими конструктами теории и конкретными данными моделей, исследуемыми с натуры, с понятиями и символизацией теоретического познания в графике пространственного языка. Соединение в одной системе абстрактно-логических и перцептивных структур познания приводит к формированию когнитивно-оценочных микроструктур действия, объединяющих в одном процессе понятийно-логические (анализ и оценка признака ситуации) и наглядно-образные средства (оценка места и формы знака). Способом формирования когнитивнооценочных структур графического языка является геометрическое обобщение действительности в структурносемиотическом аспекте.
Художественная интерпретация, выполняемая в рисунке, соотносится с процессом конкретизации теоретических обобщений и индивидуализации знаковых средств. «Художественная интерпретация» как понятие идентично понятиям «художественный образ», «художественный стиль», «эстетическое». Основными критериями интерпретации является стилевая завершенность в единстве содержания и формы и целостность рисунка. Художественная форма противопоставляется природной форме особой выразительностью, которая предполагает интегративную эстетическую оценку и комплексный способ интерпретаций: индивидуальной, грамматической, исторической и стилистической. Художественная интерпретация возможна лишь при наличии обоих полюсов образности, объективной и субъективной, каждый из которых по-своему преобразовывает действительность. К объективной стороне образа относится понятийная модель, а к субъективной - ценностный идеал. При их взаимодействии образуется эстетическая образность, соотносимая с многообразием индивидуальных стилей художественного обобщения.
Конструктивный подход в обучении рисунку основывается на углублении теоретических знаний, поэтому конструктивно-графическая компетентность по содержанию грамматическая, а по форме - профессиональное умение специа-листа-дизайнера. Грамматика компетентности рассматривается в качестве детального и одновременно целостного «субъектного опыта», эффективно используемого в практике рисунка как комплексный способ интерпретаций в решении его задач.
Применительно к объемно-пространственному содержанию конструктивно-графические компетенции / компетентность будущего дизайнера рассматриваются нами как оперирование дифференцированным и интегративным контекстом, как опора на принципы единства содержания и формы, смыс-
ла и значения. Все это соответствует однозначности понятий и комбинаторной многозначности их эстетического выражения. Конструктивно-графическая компетентность рассматриваются нами в когнитивно-оценочном аспекте. Известно, что в когнитивном аспекте окружающая действительность воспринимается взаимосвязано, поэтому обучение, главным образом, направлено на понимание конструктивных взаимосвязей и воспитание ценностного отношения к ним. Оценка взаимосвязей показывает тесную связь процессов познания действительности, эстетического осмысления и авторского конструктивного отношения к ним.
В.С. Мерлин характеризует отношение личности к действительности и к деятельности как высокоактивное и обобщенное. Отношение содержит в себе целостную систему мотивов и поэтому в большей или в меньшей степени влияет на каждый из частных мотивов. С одной стороны, отношение студента к объекту определяется личностными характеристиками, а с другой - индивидуально-типологическими свойствами. Ядро отношений личности детерминируется объективными социокультурными факторами, определяющими смысловую конструкцию «Я», самооценку и самоанализ. В теории Мерлина личностные и индивидуальные характеристики студента связываются в отношении к деятельности при помощи динамичного компонента, отражающего внешние требования к ней [7].
Если рассматривать конструктивное отношение к деятельности, то оно включает личностные характеристики в качестве системы мотивов и когнитивные, при которых чувства учащегося отражают понятийные значения пространственных явлений - ощущения ориентируются понятиями, а целостное восприятие - системным мышлением. В системе «компетенции - когнитивный стиль» опосредованным звеном может быть теоретико-содержательная рефлексия студента. С одной стороны, рефлексия контролирует, а с другой - конструирует содержательные и процессуальные изменения в деятельности. Динамичные свойства рефлексии позволяют пропустить через внутренний план действия содержание деятельности и оценить его. С рефлексией связан процесс интерпретации, который дает студенту возможность формировать профессионально обусловленные образы и смыслы действий и выбирать из них наиболее эффективные. Внутренний мир рефлексии у каждого студента индивидуален.
В любой из сфер культуры, в том числе и в визуальнографической культуре изображения (основной критерий конструктивно-графической компетентности), обнаруживают себя процессы придания объекту смысла. Предмет, наделенный смыслом в одной системе представлений, в другой системе представлений приобретает вторичный смысл. При этом процесс интерпретации складывается из двух этапов. Первичная интерпретация проводится в рамках одной системы Затем в рамках другой системы производится более осмысленная интерпретация объекта, придающая ему более определенный
и детализированный смысл [8]. В концепциях, используемых нами в процессе экспериментального обучения рисунку с натуры, таких как «познавательное и конструктивное отношение», «произвольное внимание и самоконтроль», «ценностносмысловая обусловленность образа», уже заложено противопоставление изначального и целенаправленного. Их осмысление требует от студента рефлексии. Студент воспринимает внешний мир и затем посредством интерпретаций в рисунке воздействует на него. Этот процесс рефлексируется на основе прямой связи - отражения действительности - и обратной связи - активного и опосредованного конструктивным отношением ее выражения.
В учебном процессе, направленном на обучение рисунку с натуры и формирование конструктивно-графических компетенций/компетентности будущего дизайнера, функционируют две системы взаимодействия прямой и обратной связи: «педагог - учащийся» и «субъект - познавательный объект».
В исследовании мы предположили, что при различной организации технологий обучения между компетенциями личности и когнитивным стилем ее деятельности могут быть как однозначные, так и многозначные связи. Образованию связей способствуют требования деятельности, с одной стороны, объективные, а с другой - объективно-субъективные. Для этих целей организовано две последовательно действующие технологии обучения рисунку, основанные на конструктивном подходе: первая - адаптивная технология развития контрольного уровня рефлексии у учащихся при усвоении теории и практики конструктивно-графической деятельности (12 курс); вторая - технология профессионально-творческого развития студентов и формирования конструктивного уровня рефлексии (3-5 курс). Предполагалось, что на адаптивном этапе обучения будут развиваться исполнительские и технологические компетенции-умения, а на этапе творчества - профессионально обусловленные компетенции и интегративная конструктивно-графическая компетентность будущего дизайнера.
В выполнении рисунка с натуры выделено четыре ведущих процесса, которые характеризуются четырьмя попарно сопряженными компетенциями: организационно-
управленческими и комбинаторного моделирования; аналити-ко-синтетическими и координационно-пространственными. Каждая из компетенций основывается на трех умениях (показателях), которые включают в свою структуру знания и навыки. Вместе с конструктивным отношением к деятельности и системой профессионально-важных качеств (ПВК) компетенции-умения образуют структуру конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера (табл. 1). Качества конструктивности в выполнении рисунка с натуры требуют постоянного взаимодействия прямой и обратной связи между попарно сопряженными компетенциями. Связующим звеном между ними являются единые ценности и цели личности, осмысленные студентом посредством рефлексии.
Таблица 1
н а а н и эа конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера
Аналитико- синтетическая компетенция Контрольная рефлексия (система обратной связи) Координационно- пространственная компетенция
6 Умение применять логические операции Обратная связь замещения между логическими и моторными операциями в системе «глаз - рука» Умение глазомера и сенсо-моторных операций 6б
5 Умение анализировать действия в основе понятий Когнитивно-оценочная обратная связь между геометрически обобщенными признаками модели и знаковосимволическими средствами Умение концентрировать произвольное внимание 5б
4 Умение дифференцировать данные модели по уровням познания Обратная связь замещения между конструктами геометрического обобщения и данными конкретной ситуации Умение строить оперативные образы действия 4б
Организационно- управленческая компетентность Конструктивная рефлексия (система обратной связи) Компетентность комбинаторного моделирования
3 Умение планировать алгоритм действий Конструктивная обратная связь между геометрическим обобщением и эвристическими принципами художественной выразительности Умение комбинировать известные способы действия 3а
2 Умение решать проблемы Системно-моделирующая обратная связь между системой смыслов и интерпретационными конструктами содержания и формы художественного образа Умение комбинировать когнитивно-оценочный и эмоциональный опыт 2а
1 Умение выстраивать промежуточные цели Креативно-прогностическая обратная связь между ситуацией действительности и идеей ее интерпретирования Умение представить когнитивный образ (концептуальный) деятельности 1а
Цель системы прямой и обратной связи - эффективное выполнение студентами поставленных в обучении задач рисунка, достижение более совершенных компетенций и значительных личностных результатов. Система прямой и обратной связи представляет собой конструктивный процесс, в результате которого осуществляется взаимообмен между двумя видами информации: рациональной и чувственной, обобщенной и конкретной, т.е. осуществляется процесс интерпретации, в данном случае между результатами попарно сопряженных умений. Обратная связь между умениями способствует наполнению их общим понятийно-знаковым контекстом, в результате проявляется динамика развития.
При контрольной рефлексии петля обратной связи дескриптивная. Она ориентируется на систему мотивов как обобщенных, существенных, устойчивых и повторяющихся отношений и графических знаков их выражения. При конструктивной рефлексии обратная связь проявляется в основе конструктивного отношения студента к к деятельности. Общеизвестно, что личностный смысл порождается отношением мотива к цели. Поэтому динамика петель обратной связи функционирует между системой личностных смыслов концепции когнитивного образа деятельности и знаково-символическим выражением их в рисунке - оперативными образами действия. В этом случае она становится не только целостной, но и дескриптивной, т.к. происходит сразу после каждого действия и восприятия его результата в рисунке.
В адаптивной технологии обучения цели и учебные задачи ставит для студентов педагог. В основе контрольной рефлексии и применения аналитико-синтетической и координационно-пространственной компетенций студенты решают конструктивно-логические задачи на геометрическое обобщение действительности.
В технологии творческого формирования студенты сами ставят промежуточные цели и выбирают те или иные эвристические принципы, которые позволяют им выполнить рисунок более выразительно. Основываясь на конструктивную рефлексию и целостную структуру конструктивнографических компетенций, они осуществляют концептуальное моделирование в решении конструктивно-графических задач.
Адаптивная технология обучения направлялась на тенденции развития познавательной интерпретации, когнитивно-оценочных подструктур деятельности и на усиление однозначных связей, позволяющих контролировать процесс усвоения.
Когда процесс обучения технологически обоснован, то существует быстродействующая обратная связь [9]. В этом случае анализируются устойчивые основания деятельности. Известно, что чем более устойчив процесс, тем более он детерминирован и тем меньше на него могут повлиять случайные внешние и внутренние воздействия, в том числе и индивидуальные особенности студентов. Устойчивым обучение становится тогда, когда основывается на принципе «от абстрактного к конкретному», а система взаимодействия педагога со студентами основывается на концепции понимания. В основе понимания у студентов разрешаются противоречия в когнитивно-оценочной системе переработки информации, при этом неоправданные искажения действительности в рисунке исключаются, т.к. формируется произвольный самоконтроль. Развитие самоконтроля начинается от внешней ориентировки и активизации произвольного внимания к внутренней работе контрольной рефлексии, а на ее основе - к формированию взаимодействий в подсистеме аналитико-синтетических и координационно-пространственных компетенций исполнительского и технологического уровня деятельности.
Векторы целей адаптивного обучения направлялись на выявление объективных перспективно-пространственных закономерностей действительности. Осмысливая формирование компетенций у студентов и структурно обусловленное обучение рисунку, педагог типизировал конкретные пространственные ситуации и наглядно показывал их содержание в операционных (система признаков и операций понятия) и логических конструктах (взаимосвязи ситуации). Свое объяснение он направлял на дедуктивную и комбинаторную основу понятий и правил деятельности. Этим он ориентировал понимание отдельных конструктивных особенностей формы и комбинаторные процессы самоуправления учащихся. Ориентируясь на конструкты, студенты создавали понятийную модель действительности, прогнозировали свои действия, управляли и контролировали их содержание в рисунке.
Метод геометрического обобщения в структурносемиотическом аспекте позволяет студентам анализировать системные признаки пространственных объектов. Самым простым видом обобщения является схема. В объекте познания это один уровень закономерной связи, читаемый совместно с линейным анализом. Конструктивный рисунок является более сложным геометрическим обобщением, так как строится в процессе многоуровневого анализа и синтеза. Каждый из его уровней имеет свою схему связи. На основе анализа и синтеза любая форма обобщается до точечной системы, при этом строится система геометрических плоскостей. При выделении существенных связей из всей совокупности конкретных свойств объекта студенты вырабатывают относительно идеальную смысловую модель, и она имеет ограниченную сферу познания - изучение признаков понятий перспективы и светотени. Идеальным признаком перспективной связи является направление линии, а светотеневой - тон по отношению к световому лучу.
Целостная структура изображения моделируется на основе языка геометрических символов и знаков. Знаки языка строятся на синтезе предметно-содержательной, когнитивнооценочной и контрольно-регулятивной информации и выстраиваются в знаково-символические системы, которые переводят содержание социально-культурного опыта в индивидуально-личностный план действия. Знаки признаков понятий выявляются в качестве точек, прямых и кривых линий и транслируют в рисунке общезначимый смысл, способствуя, таким образом, процессам коммуникации педагога со студентами и обучению. В практике рисунка знаково-символические системы графического языка в совокупности типовых смыслов и конструктивных значений организуются в алгоритмы -цепочки ценностных средств, способствующих самостоятельному выполнению рисунка с натуры.
Линии-знаки предполагают два слоя. Первый слой - это система рационально-чувственного познания, в которой пространственно-образный и понятийно-смысловой компоненты действуют как единое целое, второй слой - знаковый. Во взаимодействии с объектом тот и другой познавательный слой требуют от студента оценок признаков понятия в пространственной ситуации и признаков знака, его выражающего. Этот процесс интерпретации, осуществляемый посредством прямой и обратной связи. В выполнении рисунка с натуры прямые связи с объектом замкнуты на зрительном восприятии объекта, основанном на понятиях о взаимосвязях целостной формы мышлении и представлении. Обратные связи осуществляются в процессе выполнения дискретных действий рисунка - отдельных линий, содержанием которых являются знаковосимволические структуры. Через руку и проведение линии-знака студент воздействует на рисунок, который служит ему источником обратной связи и корректировки дальнейшего
взаимодействия с объектом. Так, в выполнении рисунка с натуры глаз и рука учащегося оказываются связанными друг с другом прямыми и обратными связями, образуя, таким образом, функциональную систему «глаз - рука».
В процессе последовательного освоения комплекса пространственных ситуаций студенты принимают их и осознают как ценностные. В основе способа геометрического обобщения у студентов развивается система обобщенных мотивов, система ПВК личности: когнитивные, волевые и личностные качества. Г.К. Селевко характеризует ПВК личности как умения деятельности, от которых зависит темп, уровень, исполнительское или творческое отношение к выполнению действий [10]. Однако содержанием качеств (умений) является не способ действия, а определенного рода отношение к нему. Поэтому ПВК студента - это качества проявляемых умений, и они формируются параллельно с конструктивным отношением к деятельности. Учащиеся аккумулируют опыт конструктивно-графической деятельности в виде произвольных способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде нормативов знаний, инструментальных ценностей и критериев оценки знаковых средств. Объемнопространственное построение рисунка ориентируется критериями. Когда познавательные процессы учащегося синтезируются со знаниями и в таком качестве применяются на практике, то развивается их произвольная основа. Развиваясь в единстве рационального и чувственного, познавательные процессы студента постепенно становятся когнитивными качествами личности. В произвольном выполнении рисунка с натуры учащиеся активизируют волевые качества, а в достижении успешного результата - личностные. При этом полярные свойства (абстрактное/конкретное) когнитивного стиля нивелируются. Индивидуальность проявляется только в недоразвитии ПВК до нормы, также в малопонятных для студента моментах деятельности и при выполнении системы операций.
Метод геометрического обобщения в семиотическом аспекте является не только обучающим, но и позволяют диагностировать в рисунке усвоение студентами понятий, правильность выполнения познавательных интерпретаций и уровень сформированности у студентов компетенций-умений.
Технология профессионально-творческого формирования направлялась на личностный характер художественной интерпретации и самовыражение, поэтому предполагала синтез разнообразного опыта. На творческом этапе обучения студенты разрешали противоречие между объективным выражением и субъективным самовыражением. В выполнении рисунка с натуры самовыражение возможно, но только на ступени концентрированного опыта и богатого мировосприятия, и это характеризует личностный характер изображения. Художественный образ рисунка рефлексивно осмысливается студентом в единстве содержания и формы.
Цели технологии направлены на нелинейный характер эвристического познания, взаимодействие когнитивнооценочной и конструктивно-эстетических подструктур деятельности на формирование компетенций организационноуправленческих и комбинаторного моделирования и конструктивной рефлексии у студентов.
Изменение технологии обучения влечет за собой применение новых средств изображения, однако не порывает с применением закономерностей построения пространственных форм. Ориентация на когнитивное познание и геометри-зированный стиль рисунка дополняется креативным и эстетическим использованием средств интерпретации и выразительности рисунка. Студент сам определяет замысел своей работы, который может захватить его как личность, однако способствует самовыражению лишь в том случае, если субъект обладает соответствующими замыслу умениями. Субъективную оценку объективного порождает сравнение прямой связи (восприятие объекта) с обратной связью, содержанием которой является частичное преобразование геометрической и знаково-символической основы рисунка в соответствии с тем субъективным опытом деятельности, который имеется у студента.
При решении конструктивно-эвристических задач ставится общая цель для всех. Каждый из студентов самостоятельно определяет промежуточные цели. Для того чтобы «субъективное» имело художественно-эстетические критерии в выражении «объективного», учебный процессе построен на сопоставлении рисунков, в которых есть организация, порядок и художественная выразительность, с теми, в которых они отсутствуют. Система нормативов, с одной стороны, способствует общезначимой выразительности, а с другой - формирует эталоны идеальных эмоций, которые отличаются от реальных переживаний тем, что являются обобщенными и художественными эмоциями. В эмоциональном отношении к художественной действительности студенты выражают сформированные у них ценности.
Рисунок становится объектом самоуправления, основанным на конструктивно-графическом опыте и системе управления. В адаптивной технологии обучения деятельностью учащегося управляет педагог, в этом случае система «учащийся - познавательный объект» разомкнутая. В технологии творческого развития студент самостоятельно, на основе внутренних средств выполняет деятельность, поэтому система его самоуправления и взаимодействия с объектом замкнутая. В процессе выполнения рисунка с натуры студент осуществляет когнитивную обработку информации, при этом познавательный объект и система его самоуправления замкнуты друг на друге цепями прямых и обратных связей. Самоуправление образует с объектом познания цикличную кольцевую замкнутость, поэтому имеет адекватную объекту структуру. В этом случае самоуправление студента становится структурным, целостным и подчиненным системе целей. Когда отдельные цели не выполняются, то действия или концепция деятельности переосмысливаются.
Направление в формировании конструктивнографической компетентности у студентов - проблемное обучение в эвристическом аспекте. Обучение художественным интерпретациям направлялось на исследование модели в контексте проблемных ситуаций и на решение эвристических задач, направленных на поиск средств эстетической выразительности и организацию в рисунке художественного образа.
Рациональная и геометрическая организация рисунка сменяются другой моделью. Конструктивно-аналитическая направленность восприятия углубляется на основе художественно-образных оснований, которые в своей сущности пластичны и синтетичны. Как геометрическая, так и пластическая выразительность основываются на обобщении, но у пластики обобщение другого рода, оно художественное. Пластическая выразительность формируется в синтезе многих подобных вариантов образной пластичности. Но чтобы приобрести художественность, образное обобщение должно взаимодействовать с рациональным, т.к. значимые моменты образа заостряются на основе эвристических принципов эстетической выразительности. Синтез в рисунке - это упорядочение знаний и чувственных данных в целостную концепцию художественного образа и когнитивный образ деятельности. Что касается синтетичности познания, то оно предполагает личностный уровень смыслообразующей активности, основанной на взаи-мообогащении различных форм видения целостного и детального, интеграции опыта рационального и образного обобщения, набора компетентностных процедур.
Одни проблемные ситуации направлены на выявление главных характеристик в содержании образа - поэтичности или трагичности, а другие - на графический стиль в основе новых и неожиданных технических приемов. В следующих проблемных ситуациях знаково-символическая основа гео-метризированного рисунка интерпретируется при помощи применения тех или иных принципов, например таких, как определение центра, ритмов, иерархии планов, статики и динамики, контраста или нюанса и т.д. Каждая из проблемных ситуаций имеет те или иные «стилистические рамки», ограничивающие содержание задачи, что и способствует целенаправленному формированию у студентов компетенций.
В творческом выполнении рисунка студенты преобразовывают полученные в процессе обучения логические и операционные конструкты и строят в индивидуальном сознании интерпретационные конструкты. С одной стороны, они дополняют их концептуальной моделью художественного образа реальности, а с другой - когнитивным стилем деятельности, формируя, таким образом, компетентность.
В реализации художественных интерпретаций наряду с компетенциями присутствуют игровые моменты деятельности, а также послепроизвольной активности и спонтанности студента. Обобщенный характер эвристических принципов включает в процесс выполняемого рисунка элементы вероятности и неопределенности, что и делает его результаты индивидуальными и многовариантными. Каждый из студентов по своему усмотрению включает в выполнение рисунка те или иные знания, интуицию и воображение, что вызывает целый диапазон индивидуальных различий и в связи с этим многообразие связей субъекта с объектом деятельности.
На творческом уровне обучения формируются интегративные свойства и многозначные связи личности с объектом деятельности. Многоуровневая система связей компетенций студента с когнитивным стилем его деятельности увеличивает тенденции многозначного проявления личности в его творчестве, т.е. при развитии структуры компетенций каждая личность формирует индивидуальный стиль художественной деятельности. Это важно, т.к. студенты имеют дело не только с грамотным, но и с творческим выполнением рисунка с натуры.
В Институте сервиса, моды и дизайна (ИСМД) Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС) на протяжении пяти лет, с 2005 по 2010 годы мы вели лонгитюдное исследование формирования конструктивно-графической компетентности у одних и тех же лиц - сту-дентов-дизайнеров (с первого по пятый курс). В экспериментальных группах (30 чел.) по этапам исследования выявлялись индивидуальные особенности студентов и уровень сформиро-ванности у них компетенций.
Исследование на адаптивном этапе обучения диагностировало грамматический аспект компетентности и связь компетентности с когнитивным (абстрактно-конкретным) стилем деятельности. Методика исследования включала наблюдение за процессом деятельности и два тест-задания: 1) длительный аналитический рисунок с натуры (рисунок головы человека), на который отводилось 20 академических часов и цель которого - целостное детально-аналитическое выявление пространственной формы и грамматики графического языка; 2) краткосрочный набросок той же головы человека, но в другом пространственном положении, на рисунок отводилось 30 мин, его цель - быстрое целостное схватывание ситуации.
Результаты контрольного среза показали, что в длительном рисунке по выявлению геометрического обобщения в семиотическом аспекте не выявлены индивидуальные особенности студентов. Все студенты выполнили рисунок грамотно, за исключением незначительных ошибок. Поэтому можно заключить, что геометрическое обобщение в семиотическом аспекте формирует грамматические компетенции и однозначные связи студента с объектом деятельности.
Однако наблюдение за процессом выполняемого рисунка выявило, что студенты с пространственно-образным познанием выполняют работу быстрее, чем с понятийно-логическим познанием. У первых лучше развиты целостное восприятие, зрительная память и глазомер, а у вторых - структурное восприятие, мышление и самоконтроль, работа выполняется с опорой на инструменты измерения (визирование карандашом). Можно заключить, что индивидуальные особенности в выполнении рисунка сохраняются, хотя явно и не проявляются в однозначно ориентированной деятельности.
Результаты краткосрочного рисунка (наброска) выявили, что студенты с пространственно-образным познанием выполнили наброски безошибочно и выразительно, студенты же с понятийно-логическим познанием выполнили краткосрочные рисунки несколько хуже. Многим из этих студентов не хвати-
ло времени, а некоторые из них допустили ошибки в выявлении пропорций.
Исследование после творческого этапа обучения осуществлялось на одном тест-задании - рисунке городского пейзажа. На основе выполненных в рисунке художественных интерпретаций исследовались ценностные ориентации личности. Методика исследования включала наблюдение за процессом деятельности студентов, беседу с каждым и оценку результата его деятельности - рисунка. Студентам предоставлялась свобода, каждый сам выбирал способ деятельности, решал проблемы в контексте интерпретации и контролировал этапы выполнения работы. В беседе осуществлялась ненавязчивая корректировка выбранного студентом способа интерпретации. Педагог задавал учащимся вопросы, но не все студенты искренне на них отвечали и принимали корректировку, многие отстаивали свою точку зрения.
В эксперименте у всех студентов выявлено конструктивное отношение к деятельности, причем оно показало разнообразие способов интерпретации. По способу организации концептуальной задачи мы сгруппировали работы студентов в три типа. Типы работ определяли различные интерпретационные концепции и разные ценностные ориентации, причины которых коренились в когнитивном стиле деятельности студентов.
К конструктивно-художественному типу (15 чел., 50%) были отнесены студенты с объединенным пространственнообразным и понятийно-логическим познанием. Наблюдения показали, что художественные интерпретации для них значимы и носят свободный и системный характер. Эти студенты стремились к анализу и конструктивному синтезу интерпретаций формы с интерпретациями содержания. Перед длительным рисунком они выполнили несколько композиционных эскизов расположения элементов и взаимосвязей, где пытались, упорядочив множественность смысловых отношений, дойти до содержания и формы; сами выбрали наиболее выразительный вариант для исполнения. Их суждения носили двунаправленный аналитико-синтетический характер, т.е. эти студенты владеют как целостным восприятием модели, так и структурным и определяют взаимосвязь концепции интерпретаций со способом исполнения, что позволило им выстроить эстетический объект как целостность в единстве содержания и формы.
К образно-пространственному типу (8 чел., 26,5%) были отнесены студенты, у которых эмоционально-чувственная основа в выражении образа преобладает над понятийнологической, но благодаря их хорошей зрительной памяти и пространственно-образным ориентациям, им хватает средств создавать оригинальные образы. Эти студенты обладают целостным синтетическим восприятием и ассоциативнообразным способом интерпретации. Для них значим в основном однонаправленный тип интерпретаций, имеющий содержательный аспект. А концептуально-образные идеи, которые ими создаются, в основном связаны с выражением настроения и поэтичности. Эти студенты немногословны в объяснениях. Их композиционные зарисовки и длительный рисунок, не ломая геометрической основы форм, имеют все же более реалистичный стиль.
К формально-стилистическому типу (7 чел., 23,5%) относятся студенты, у которых преобладают интерпретации формы. Концептуальность у этих студентов носит однонаправленный характер. Для них значима выразительность рисунка посредством формальных, в основном технических интерпретаций. У этих студентов развит анализ и абстрактнологические смысловые суждения, внутрисистемные связи и стилевые приемы, но на содержание образа они почти не обращают внимание. Работают медленно и в основном по аналогии с каким-либо известным стилем. В качестве композиционного эскиза предоставляют схему, а в беседе пытаются детально объяснить характеристики элементов формы и их взаимосвязи.
В эксперименте педагог оценивал в структуре каждой из компетенций три показателя (умения) по десятибалльной
шкале. Совокупную оценку умения определяли: результат деятельности студента (рисунок), наблюдение преподавателя за процессом деятельности учащегося и беседа с ним. Между попарно сопряженными умениями мы вычисляли коэффициент ранговой корреляции Спирмена с учетом поправок на одинаковые ранги. Эмпирическое значение коэффициента
значительно превышает критическое (0,36 для Р<0,05). Как на адаптивном, так и на творческом этапе обучения связь между умениями-показателями компетенций сильная и это значит, что попарно сопряженные компетенции взаимосвязаны (рис.
1, 2). В хорошо отлаженном процессе целостная структура конструктивно-графической компетентности интегрируется.
Аналитико-синтетическая компетенция Координационно-пространственная компетенция
0,611
3 3а
. 0,727 „
2 2а
- 0,669 _
1 1а
Рис. 1. Ранговая корреляция Спирмена между компетенциями-умениями на контрольном срезе после адаптивного этапа обучения
Организационно-управленческая компетенция Компетенция комбинаторного моделирования
- 0,793 _
6 66
„ 0,806 „
5 56
0,721
4 46
Аналитико-синтетическая компетенция Координационно-пространственная компетенция
„ 0,865 _
3 3а
0,829
2 2а
. 0,715
1 1а
Рис. 2. Ранговая корреляция Спирмена между компетенциями-умениями после профессионально-творческого обучения
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы.
Во-первых, технология обучения рисунку с натуры, с направленностью на углублении теоретических знаний и методе интерпретаций, является инновационной.
Во-вторых, адаптивная технология обучения, основанная на геометрическом обобщении в знаково-семиотическом аспекте, позволила сформировать фундаментальную основу грамотного рисунка у всех студентов, невзирая на первоначальные способности и индивидуальные типологические особенности, поэтому она является технологией полного усвоения.
В-третьих, технология профессионально-творческого формирования компетентности будущего дизайнера, базируясь на прочном фундаменте, целенаправленно направлялась на формирование интерпретационных умений личности сту-
дента. Экспериментальные данные показали, что все студенты имеют достаточно высокие результаты. В исследовании выявлено три типа интерпретирования: конструктивно-
художественный, образно-пространственный и формальностилистический. Ценностные ориентации интерпретационных стилей личности взаимосвязаны с индивидуальными когнитивными стилями познания и деятельности. И, что особенно важно, все они могут быть востребованы в многообразной профессиональной деятельности дизайнера.
В-четвертых, благодаря опосредующей роли требований деятельности и рефлексии студента в их контрольном и конструктивном звене, в эксперименте сформированы корреляционные связи между отдельными компетенциями и во всей структуре конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера.
Библиографический список
1. Гераимчук, И.М. Философия творчества. - Киев: «ЭКМО», 2006.
2. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна: Феникс+, 2002.
3. Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема: сб. ст / под ред.В.П. Г орана. - Новосибирск: Наука, 1986.
4. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2003.
5. Эстетика: Словарь / под общ. ред. А.А. Беляева [и др.]. - М.: Политиздат, 1989.
6. Дьяченко, М.И. Краткий педагогический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич. - Минск: Хэлтон, 1998.
7. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986.
8. Евлампиев, И.И. Два измерения интерпретации // Метафизические исследования. - Р/д: www.belb.net/obmen /Evlampiev.pdf
9. Мельников, В.П. Управление качеством / В.П.Мельников, В.П.Смоленцев, А.Г. Схиртладзе. - М.: Академа, 2005.
10. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. — Т. 1.
Bibliography
1. Geraimchuk, I.M. Philosophy of creativity. - Kiev: «ЭКМО», 2006.
2. Slavskaya, А.Н. The person as the subject of interpretation. - Dubna: Phoenix +, 2002.
3. Interpretation as an historical -scientific and methodological problem: collection of articles / Ed. by V.P. Goran. - Novosibirsk: Science, 1986.
4. Piazshe, Z. Psychology of intelligence. - St. Petersburg: Piter, 2003.
5. An esthetics: the Dictionary / Ed. by A. A. Belyayev, etc. - Moscow: Politizdat, 1989.
6. Djachenko, M.I. The short pedagogical dictionary: Personality, education, self-education, profession / M.I. Djachenko, L.A. Kandybovich. -
Minsk: Halton, 1998.
7. Merlin, V.S. Sketch of integrated research of individuality. - Moscow: Pedagogics, 1986.
8. Evlampiev, I.I. Two dimensions of interpretation // Metaphysical researches. - An access mode: www.belb.net/obmen /Evlampiev.pdf
9. Melnikov, V.P. Quality Management / V.P. Melnikov, V.P. Smolentsev, A.G. Shirtladze. - Moscow: Academa, 2005.
10. Selevko, G.K. The encyclopedia of educational technologies. - Moscow: Scientific research institute of school technologies, 2006. — Vol. 1.
Статья поступила в редакцию 12.03.11
УДК 378.14.014.13
Kargina Z.A. READINESS OF A FUTURE TEACHER TO ORGANIZE COMPLEMENTORY EDUCATION OF CHILDREN AS PROFESSIONAL PEDAGOGIC NEW FORMATION. The article is an attempt to systematize and supplement modern theoretical conceptions of readiness of future teachers for organizing complementory education of children - an essential component of professional training for a future teacher now.
Key words: complementory education of children, specialized secondary education and higher teacher training, readiness, a teacher, professional pedagogic new formation.
З.А. Каргина, соискатель ученой степени д-ра пед. наук МГПУ, г. Москва, E-mail: karginazoya@rambler.ru
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ
Данная статья представляет собой попытку систематизации и дополнения современных теоретических представлений о готовности будущих педагогов к организации дополнительного образования детей - необходимой составляющей профессиональной подготовки будущего учителя.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, среднее и высшее педагогическое образование, готовность, учитель, профессионально-педагогическое новообразование.
В настоящее время среднее и высшее педагогическое образование очень разнообразно по содержанию и формам организации: помимо философско-методологической и психологопедагогической подготовки будущие педагоги изучают множество учебных предметов, каждый из которых ориентирован на формирование целостной педагогической готовности. Но, к сожалению, в этом ряду учебных предметов практически не нашлось места изучению проблем дополнительного образования детей (опыт такой подготовки в стране единичен). В то же время, готовность к организации данного типа образования является, на наш взгляд, необходимой составляющей профессиональной подготовки будущего учителя. Попробуем доказать свою позицию.
В условиях общеобразовательного учреждения невозможно сформировать систему дополнительного образования детей (далее по тексту ДОД) только за счет «приходящих» педагогов дополнительного образования (далее по тексту ПДО), поэтому в организацию данного типа образования, естественно, вовлекаются учителя и другие педагогические работники (воспитатели, социальные педагоги и др.). Но для того, чтобы ДОД стало полноценной составляющей единого образовательного процесса, необходимо, чтобы каждый педагог имел хотя бы начальные представления о данном типе образования, его содержательных и организационных особенностях.
Недостаточное внимание к названной проблемы предопределило и недостаточное внимание к ее научной разработке. Данная статья представляет собой попытку систематизации и дополнения современных теоретических представлений о готовности будущих педагогов к организации ДОД.
Первым аспектом исследования заявленной проблемы является определение понятия «готовность». Анализ современных исследований позволяет существующие подходы к
определению названного понятия распределить на четыре группы.
В первую группу могут быть включены понятия, определяющие готовность как личностное качество. Например, как: личностно-деятельностное образование, представляющее собой совокупность личностных качеств и психологических свойств, обеспечивающих эффективность и результативность педагогической деятельности (Л.Ф. Алимская) [1]; сложное субъективное состояние личности, подготовленной к осуществлению профессиональной деятельности (Н.А. Порошина) [2]; и др.
Во вторую группу могут быть включены понятия, определяющие готовность как профессиональное качество. Например, как: совокупность педагогической грамотности и профильной компетентности (Н.А. Батчаева) [3]; состояние личности, позволяющее ей успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении (С. Н. Фокеева) [4]; и др.
В третью группу могут быть включены понятия, определяющие готовность как психическое состояние. Например, как: особое психическое состояние педагога, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности (С. В. Бухалова) [5]; психическое состояние человека, выраженное на личностном уровне, и отражающее общий тип мышления и особенности менталитета педагога (И.Ф. Слепцова) [6]; и др.
В четвертую группу могут быть включены понятия, определяющие готовность как новообразование. Например, как: сложное интегральное профессионально-значимое новообразование, обеспечивающее оптимальное функционирование личности учителя в обществе (Л.М. Гура) [7]; целостное системное интегративное новообразование, определяющее личностный рост будущего педагога, обеспечивающее профессиональную адаптацию и способствующее успешной реализации (В.Н. Запорожец) [8]; и др.
