CC BY
99
УДК 85.15+30.18
Kalina N.D. THE CONSTRUCTIVE RELATION TO THE REALITY AND ACTIVITY AS THE CONDITION OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL-IMPORTANT QUALITIES OF THE FUTURE DESIGNER. Is revealing the dependence of development of system of the professional-important qualities of the future designer from the informative and constructive relation to the reality, formed at the heart of a constructive approach and its different in level ways of training to drawing.
Key words: the professional-important qualities, the relations, knowledge, creativity, concepts, values, a research technique.
Н.Д. Калина, соискатель ВГУЭС, г. Владивосток, Е-mail: atk5049@mail.ru
КОНСТРУКТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА
Раскрывается зависимость развития системы профессионально-важных качеств будущего дизайнера от познавательного и конструктивного отношений к действительности, формируемых в основе конструктивного подхода и его разных по уровню способов обучения рисунку.
Ключевые слова: профессионально-важные качества, отношения, познание, творчество, понятия, ценности, методика исследования.
Для эффективного выполнения конструктивнографической деятельности необходимо знать, каких качеств она требует от будущего специалиста, - это и есть те требования, которые предъявляет профессия дизайнера к личности студента.
Цель исследования состояла в выявлении условий и уровней развития профессионально-важных качеств (ПВК) как внутренних факторов в формировании профессиональной конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера.
Проблема дизайн-образования как типа творческого образования заключается в необходимости теоретикометодологической рефлексивной разработки психологопедагогических оснований моделирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров, нахождения верных путей профессионального становления с целью разрешения противоречий:
- между высоким уровнем потребности в самореализации, уникальности способностей будущих дизайнеров и стандартизированными способами обучения в вузе;
- между актуальностью профессии и дефицитом разработанных методологических подходов к инструментальным аспектам изобразительной деятельности в дизайне [1].
Конструктивный подход в обучении рисунку, основанный на теории элементов и комбинаторных действиях с ними, в полной мере соответствует достижению целевых ориентиров - формированию конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера и соответственно ПВК как ее структурных элементов.
Прежде чем перейти к описанию экспериментального обучения и его результатов, проясним несколько моментов. Казалось бы, качества личности не связаны напрямую с практическими действиями студентов. Тем не менее, именно они активизируют студента в выполнении рисунка определенным образом и, кроме того, образуют те или иные качественные характеристики компетенций-умений будущего специалиста.
В психолого-педагогической науке установлено, что любая деятельность реализуется на базе системы профессионально-важных качеств. А.В. Батаршев определяет профессионально-важные качества как индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для реализации этой деятельности на нормативно заданном уровне. Объективный фактор ПВК - это требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к деятельности человека, и наличие у него определенных свойств и особенностей (профессиональных знаний, умений и навыков). К субъективным факторам относятся имеющиеся у человека
задатки, способности, мотивация, уровень притязаний, самооценка. Специфические подсистемы ПВК обеспечивают выполнение каждого из этапов профессиональной деятельности: формирование вектора «мотив - цель», планирование деятельности, переработку текущей информации, концептуальную модель, принятие решения, действия, проверку и коррекцию результатов [2]. А.К. Маркова выделяет в профессиональной деятельности человека мотивационную и операциональную стороны. Если мотивационная сфера создает у человека готовность к деятельности, поддерживает интерес к ней в ходе ее выполнения, то операциональная сфера профессиональной деятельности осуществляет ее исполнительную часть, обеспечивает получение необходимого результата [3]. Как «структура ПВК» будущего специалиста, так и «отношение к деятельности» - соотносимые понятия, т.к. включают мотивационную и операциональную стороны деятельности.
Составляющие любого ПВК личности - это, во-первых, положительный мотив, соответствующий форме деятельности, во-вторых - устойчиво усвоенный и в то же время социально и культурно обусловленный способ поведения и деятельности [4].
Отношение трактуется как выражение определенных связей между различными сторонами деятельности, между субъектом и объектом, учащимся и педагогом, а также как отношение к действительности, к деятельности и к себе самому. Структуру отношения образуют: мотивация личности действовать подобным образом, знание способов действия, внутреннее стремление (чувство) или убеждение в необходимости соблюдения правил и норм, владение умениями и навыками, способность к проявлению устремлений [5].
Мы предположили, что ПВК личности дизайнера проявляются в специфическом отношении к действительности и деятельности и что иерархически разные уровни организации учебной деятельности познания и творчества основываются на разных методах обучения, поэтому формируют различное отношение к процессу выполняемого рисунка и соответственно различную организацию системы ПВК.
Познавательно-оценочный процесс рисунка характеризуется с помощью двух аспектов. П.А. Алексеев, А.В. Панин выявили, что познавательный аспект в рисунке с натуры развивается в связи с когнитивными компонентами деятельности, а оценочный формируется в связи с ценностными компонентами. Если при когнитивном рассмотрении в своих идеальных формах объект соотносится с теоретическими абстракциями -понятиями, которые могут существовать отдельно и независимо от познающего субъекта, то при оценочном рассмотрении выявляется эмоционально окрашенное отношение сту-
дента к изучаемому предмету, содержащее ценности, интересы и установки [6].
Л.А. Микешина обращает внимание на то, что в самих ценностных ориентациях раскрывается теоретикопознавательный контекст при условии объединения познавательного и оценочного аспектов в одном процессе. Когда ценности включены в познание и само знание, то в этом случае они становятся ценностно-нормативными [7]. В художественном творчестве объективное познание и субъективная оценка взаимопроникают, выступая как оценочное познание и познавательная оценка. Оценка - это ценностное отношение субъекта к объективной реальности и субъективное отражение явлений [8]. Познание действительности осуществляется студентами при одновременном постижении понятий и ценностных отношений к одним и тем же явлениям. В выполнении конструктивно-графических действий ценностные ориентации служат точками опоры, а понятия - условиями их реализации. С точки зрения значимости применения понятий на практике осуществляется оценивание признаков в исследуемой модели, в результате чего понятия приобретают статус инструментальных ценностей, а конструктивно-графический процесс становится когнитивно-оценочным. Это то специфическое качество процесса, которое пронизывает как познавательное, так и конструктивное отношение студента к действительности и деятельности. На его основе студент развивает ПВК и осваивает конструктивно-графические компетенции.
Структуру познавательного отношения к действительности образует произвольная и избирательная активность студента, система обобщенных мотивов (понятий), когнитивный стиль (аналитический/синтетический) в выполнении рисунка с натуры.
Конструктивное отношение выражает динамику внутренних процессов субъекта: ценностных, смысловых и мотивационных. Конструктивное отношение личности будущего дизайнера к процессу выполняемого рисунка ценностное, формируется на смыслообразующей основе обобщенных способов познания и творческой деятельности.
На первых этапах обучения, когда у студентов еще не развита самостоятельность в выполнении рисунка с натуры, обобщенные свойства конструктивности формируются в мотивации и познавательном отношении.
Предметное содержание «конкретных мотивов» единично. «Обобщенные мотивы» динамичны, их содержание устойчивое и повторяющееся. В содержании мотива можно выделить нечто специфическое, индивидуально-неповторимое и обобщенное, для которого конкретный предмет или явление -одна из возможных форм воплощения. Обобщенное предметное содержание мотива характеризуется не столько со стороны предмета потребности, сколько со стороны личности и ее устойчивых детерминант, на основе которых она испытывает эту потребность. При взаимодействии обобщенного мотива с конкретной ситуацией мотивационный процесс разворачивается и направляется на реализацию определенного отношения к окружающей действительности. Последнее выражает осознанную, избирательную, основанную на опыте связь субъекта с различными сторонами действительности, которые выражаются в его действиях и переживаниях [9].
Конструктивное отношение - ценностно-смысловое. С одной стороны, его порождают ценности, определяющие направленность личности на цели и средства деятельности, а с другой - смыслы, проявляющиеся во взаимосвязи значений, определяющих целостность рисунка [10]. Каждый из смыслов соотносится с реальной моделью и конструируется актом понимания. Относительно построения целостного рисунка смыслы характеризуют решение задачи, которое предполагает самостоятельное исследование модели. Видение смысла в своих действиях по отношению к целостному рисунку основывается на том, что студент владеет системой понятий, поэтому конструктивное отношение к действительности и деятельности - более высокого уровня, чем познавательное. В рамках ценностного отношения возникает возможность в удовлетворении потребности, при этом понятия деятельности
в построении целостного рисунка являются критериями оценок существенных отношений познавательного предмета. В этом смысле понятия приобретают инструментальную значимость. В связи с этим ценностное отношение можно рассматривать как конструктивный способ построения рисунка с натуры. Если результат познавательного отношения - постижение объективных свойств предметов, то ценностное отношение не претендует на объективные значения, оно субъективно, может быть как ближе, так и дальше от идеала.
В Институте сервиса, моды и дизайна (ИСМД) Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС) исследовались ПВК у студентов-дизайнеров. В исследовании было сформировано две экспериментальные (ЭГ) и две контрольные (КГ) группы, по 15 чел. в каждой. Пять лет с 2005 по 2010 годы с первого по пятый курс осуществлялось экспериментальное обучение. Мы вели лонгитюд-ное исследование и диагностику ПВК у одних и тех же лиц -студентов-дизайнеров. Контрольные срезы исследования проводились после второго и на пятом курсе вуза. Методом сравнения результатов обучения ЭГ и КГ выявлялись индивидуальные особенности студентов и уровень сформированно-сти у них ПВК. Традиционное обучение рисунку в КГ основывалось на чувственно-воспроизводимом способе и стихийном развитии ПВК, экспериментальное в ЭГ - на конструктивном подходе в обучении рисунку и целенаправленном развитии ПВК.
Процесс развития ПВК у студентов ЭГ проходил следующим образом:
- осуществлялось активное и сознательное включение студентов в познавательно-практический процесс;
- формировались потребности у учащихся в выработке того или иного качества;
- производилось ориентирование в сущности формируемых качеств;
- организовывалось проявление качеств в практической реализации способов деятельности: геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте, творческого уровня в геометрическом обобщении, художественной интерпретации;
- формировались соответствующие чувства, понятия и ценности;
- вырабатывались конструктивно-графические компетенции, знания, умения, связанные с формируемыми качествами;
- организовывались упражнения для тренировки и освоения новых действий в решении задач, связанных с необходимыми качествами;
- выполнялись произвольные действия, связанные с целенаправленным соблюдением норм деятельности, развивались волевые усилия.
Для развития ПВК будущего дизайнера было необходимо:
1. Развивать систему мотивов предметной деятельности «рисунок». Сознательно закрепленное познавательное и конструктивное отношение студента к выполнению рисунка с натуры соотносится с конструктивно-графической направленностью в выполнении деятельности, внутренним регулятором которой является система побуждений. Мотивы обобщенной направленности в действиях студентов были обусловлены понятиями о структуре объекта и процессе ее моделирования, а также теоретическими ценностями обучающей системы. То или иное отношение студентов к рисунку развивалось тогда, когда мотивы соответствовали способам деятельности.
2. Для формирования устойчивого конструктивного отношения к выполнению рисунка, которое не утрачивалось бы со временем, а усиливалось, необходимо было спроектировать систему конструктивно-графических задач с постепенным усложнением деятельности и увеличением в ней неопределенностей, т.е. творческих действий. Также необходимо было спроектировать соответствующий инструментарий в качестве системы логических конструктов, способных не только ориентировать закономерную основу действий учащихся, но и определенным образом стимулировать их предметно направ-
ленную мотивацию и саморазвитие. Конструкты дают фундаментальную основу в деятельности, которая может самостоятельно дополняться и этим углублять понимание. Для познавательных целей обучения конструкты наглядно показывали существенные отношения типичных ситуаций практики, а для целей творческого развития - примеры использования эвристических принципов художественно-эстетической выразительности. На их основе осуществлялось частичное преобразование геометрического обобщения модели, что и придавало рисунку художественность.
3. Параллельно с усложнением деятельности осуществляется развитие качеств учащегося. Теория, наглядно показанная в конструктах, способствовала усложнению действий, а практика - формированию ПВК будущего дизайнера. Однако в процессе экспериментального обучения и воспитания развитие качеств личности достигалось не сразу. Связь между особенностями конструктивно-графической деятельности и ПВК проявлялась неоднозначно. На результаты деятельности студентов влияли различные причины, определяющие выбор направленности и отношения к деятельности. Многие из этих причин были связаны с непроизвольностью в действиях и типологическими особенностями студентов (пространственно-образными и вербально-логическими), влияющими на выполнение рисунка с натуры. Все это «показывало» педагогу сложную картину формирующихся качеств учащегося.
В деятельности студентов проявляется не одно качество, а их система, в которой есть ведущие и подчиненные качества, усиливающие ведущие. В процессе выполнения рисунка и в его результате всегда проявляется уровень и комбинация ПВК студента. Усвоение деятельности на познавательном уровне происходит под внешним воздействием педагога, студенты лишь следуют его требованиям. Состояние этого процесса в рисунке оценивается как исполнительское, следовательно, на его основе формируются познавательноисполнительские качества учащихся. Ведущими среди этих качеств являются внимательность и наблюдательность.
Успешное осуществление конструктивно-графической деятельности зависит от определенного сочетания качеств будущего специалиста. Художественная деятельность предполагает наличие комплекса ПВК личности, систематизированных Е.А. Климовым в профессиограмме «Человек - худо-
жественный образ» [11]. Проектируя систему качеств будущего дизайнера, мы дополнили профессиограмму, разработанную Е.А. Климовым, теми качествами, которые соответствуют конструктивно-графической компетентности, и разбили целостный комплекс качеств на три группы: 1) когнитивные,
2) волевые, 3) личностные качества.
Когнитивные качества студентов развиваются в выполнении рисунка с опорой на единство рационального и чувственного. Необходимо отметить, что познавательные процессы тогда становятся когнитивными качествами студентов, когда соотносятся с произвольным содержанием деятельности. На произвольном уровне деятельности в результате выполнения студентами практических действий в рисунке осуществляется синтез познавательных процессов со знаниями, умениями и навыками, что и является условием эволюции ПВК будущего дизайнера. Когнитивные качества учащихся совершенствуются на протяжении пяти лет целенаправленного обучения и воспитания.
Волевые качества в нашем случае характеризовали способность студентов к волевым усилиям, к преодолению внутренних и внешних трудностей и противоречий.
Личностно-значимые качества одинаково соотносятся со всеми видами деятельности будущего специалиста и формируются как устремленность к успеху. Однако для достижения успеха должны быть сформированы интерес к конструктивно-графическому моделированию и соответствующие ценностные идеалы.
Три группы качеств развивались в одной деятельности, поэтому образовывали систему ПВК. Формирование системы качеств, соответствующей конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера, обусловило развитие способностей целостного пространственного восприятия модели и представления когнитивного и оперативных образов действия по отношению к ней. Представление образов действия относится к саморазвитию при внешнем взаимодействии с образовательной средой, поэтому формирование системы ПВК имело для нас первостепенное значение.
В начале экспериментального обучения студентам было дано письменное описание системы ПВК будущего дизайнера (табл. 1), которое подкреплялось показом идеально выполненных работ.
Профессионально-важные качества будущего дизайнера
Таблица 1
ВОЛЕВЫЕ КА ЧЕСТВА
1 Целеустремленность и настойчивость Инициативность в постановке целей и настойчивость в их реализации. Настойчивость проявляется при трудной и длительной работе в преодолении препятствий и трудностей
2 Произвольность в действиях Волевая активность в аналитико-синтетических действиях, направленных на реализацию цели
3 Организованность и работоспособность Организованность - самоуправление и упорядоченность всех элементов деятельности во времени и пространстве; с одной стороны, требует организации знаний и умений, с другой - материалов и технологических ресурсов. Работоспособность - мобилизация своих возможностей
4 Эмоциональная сдержанность Сдерживание эмоциональных реакций, мешающих достижению цели
5 Дисциплинирован- ность Сознательное подчинение своего поведения общественным правилам
КОГНИТИВНЫЕ КА ЧЕСТВА
6 Устойчивость внимания Период длительностью в 3-4 часа, в течение которого сохраняется концентрация внимания, что дает студенту возможность сосредоточиться на раскрытии в рисунке необходимых связей и отношений
7 Переключение внимания Быстрое ориентирование в ситуации, избирательное сосредоточение и переключение с одной детали на другую
8 Распределение внимания Одновременное выполнение нескольких видов действий: детальное и целостное видение модели
9 Целостное восприятие Чувствительность к конкретной ситуации в отношении восприятия и изображения
10 Структурное восприятие Сопоставительное и измерительное реагирование в восприятии на направление и протяженность линий, на их связь с соседними линиями
11 Образное мышление Результат синтеза большого количества следов отражения конкретно воспринимаемого содержания
12 Пространственное мышление Теоретическое образование, в котором проявляются как логические, понятийные, так и специфически-пространственные закономерности деятельности, необходимые для комбинаторных действий в уме
13 Логическое осмысление Основанность на понятиях логического следования процесса от причины к следствию
14 Практическое мышление Преобразование информации при помощи предметных действий и последовательности выполнения операций
15 Контрольная рефлексия Произвольный контроль, определяющий постановку промежуточных целей и течение мыслей в определенно заданном направлении. Это контроль за произвольностью в познавательных процессах, за наблюдением, исследованием
16 Зрительная память Качественный уровень запоминания наглядных признаков формы образа в том виде, в каком они существуют в объекте или в наглядном конструкте
17 Наблюдательность Выявление малозаметных и в то же время системных признаков модели, чему способствует направленность на конструктивные связи
18 Представление и воображение Представление, способствующее преобразованиям конкретных образов и воображаемых ситуаций в различных соотношениях объективного и субъективного
19 Интуиция Целостное и быстрое «схватывание» наглядной ситуации без ее осознания и развернутых рассуждений
20 Глазомер Проявление измерительной функции сознания в системе «глаз - рука» как результата совместной работы комплекса познавательных процессов
21 Точность сенсомоторики Двигательный акт в координации зрительного и моторного анализаторов, смысловой и технической сторон деятельности
ЛИЧНОСТНЫЕ КА ЧЕСТВА
22 Способность к сотрудничеству Открытость личности к взаимодействию, принятию нормативов и ценностных смыслов обучения
23 Интерес Мотивированность, способствующая более полной ориентировке в области конструктивного рисунка
24 Самостоятельность Опора на собственные взгляды и убежденность в правильности выполняемых действий, самоконтроль в процессе их выполнения
25 Адекватная самооценка Непротиворечивая оценка своих возможностей и оптимальных путей выполнения деятельности, ее соответствие оценке педагога как необходимому условию повышения индивидуальной визуально-графической культуры изображения
26 Эстетический вкус Отношение эстетического вкуса к умным эмоциям и чувству, к интегративному уровню понимания, который по требованиям деятельности всегда может дифференцироваться на отдельные составляющие - понятия и чувства
27 Креативность Отклонение от традиционных схем деятельности и порождение необычных идей, оригинальных решений
28 Конструктивная рефлексия Концептуальное моделирование, связанное с художественными интерпретациями действительности
29 Визуальнографическая культура Целостное изображение объекта, выполненное на основе компетенций (знаний, умений и навыков), эстетических ценностей и приемов графики
30 Саморазвитие Устремленность в достижении идеала как в своих качествах, так и в результатах деятельности
Методика исследования ПВК включает три этапа:
1) самооценка студентом своих качеств по профессио-грамме и педагогическое наблюдение за процессом деятельности студента и оценка;
2) отношение к действительности и деятельности;
3) визуально-графическая культура изображения как результат отношения к деятельности и ПВК студентов.
Каждый вид исследования оценивался по десятибалльной шкале по пяти уровням: первый (1-2 балла); второй (34 балла); третий (5-6 баллов); четвертый (7-8 баллов); пятый (9-10 баллов).
1. Исследование ПВК на основе профессиограммы. Набор действий формируется внешней стороной деятельности, процессом обучения и способом действия. Познавательные процессы человека обусловлены знаниями, умениями и навыками, однако, чтобы они стали когнитивными ПВК, требуется, чтобы студент был способен на самостоятельные действия. В связи с этим необходимо отметить, что когнитивные качества, которые выделены в профессиограмме, в начале обучения у студентов еще не сформированы: это объясняется тем, что еще не развито познавательное отношение к деятельности. Поэтому на начальном этапе обучения мы считаем эти качества студентов познавательными процессами. В начале обучения познавательные процессы студентов в группах ЭГ и КГ были примерно на одном уровне, и они не считались ПВК. В
связи с этим исследование ПВК у студентов-дизайнеров осуществляется нами после второго курса, когда студенты сознательно усваивают профессиональные действия, предъявляют к себе требования, оценивают и контролируют себя. После двух лет обучения уже произошло определенное накопление новообразований, в том числе потребность действовать соответственно усвоенному, что и развивает познавательные процессы учащихся, преобразуя их в когнитивные ПВК. Волевые и личностные качества студентов начинали формироваться еще в общеобразовательной школе, поэтому на начальном этапе обучения в вузе они стали основой развития ПВК.
В профессиограмме 5 уровней. 1 и 2-й - низкая сфор-мированность качеств, 3-й - среднее значение, 4 и 5-й - высокое значение в развитии ПВК. В обучении ПВК личности входили в синтез с новыми действиями, что обеспечивало новый уровень их развития. На познавательном этапе обучения развивалась в основном когнитивная система качеств, а на этапе творчества - личностная и конструктивно-графическая. Понятно, что для выпускника сформированность качеств определена на уровнях высокого значения. Студенты на третьем и пятом курсах осмысленно соизмеряли свои ПВК с идеальными качествами и ставили в предложенной им про-фессиограмме точку напротив каждого из качеств и соответствующего уровня его развития, т.е. самостоятельно определяли уровни (1, 2, 3, 4, 5) сформированности своих качеств.
№
1
2
3
4
5
№
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Таблица 2
Профессиограмма качеств будущего дизайнера в процессе выполнения конструктивного рисунка с натуры: КГ (----------------------------), ЭГ (-----------), ИДЕАЛЬНОЕ (
ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА СТУДЕНТОВ
После второго курса обучения
После пятого курса обучения
Идеал
Уровни сформированности
1
КГ 1
2 ЭГ 1
4
ЭГ2
5
Идеал
Целеустремленность и настойчивость
Произвольность в действиях
Организованность и работоспособность
Эмоциональная сдержанность
Дисциплинированность
КОГНИТИВНЫЕ КАЧЕСТВА
1
КГ 1
5
Идеал
Устойчивость внимания
Переключение внимания
Распределение внимания
Целостное восприятие
Структурное восприятие
Наглядно-образное мышление
Пространственное мышление
Логическое мышление
Практическое мышление
Контрольная рефлексия
Зрительная память
Наблюдательность
Представление и воображение
Интуиция
Г лазомер
Точность сенсомоторики
Исследование сформированности качеств по самооценке и педагогической оценке после двух лет обучения показало, что развитие ПВК в КГ и ЭГ различается: в КГ - 1 и 2 уровни, а в ЭГ - 2 и 3 уровни. После пяти лет обучения ПВК в КГ студентов соответствовали в основном 2 и 3-му уровню, а в ЭГ - 4 и 5-му. В профессиограмме показаны общегрупповые данные (см. табл. 3).
Исследование ПВК (после двух лет обучения) выявило, что их проявление взаимосвязано с типологическими особенностями учащихся, их пространственно-образными и вербально-логическими возможностями в познании и практике рисунка.
Часть студентов более высоко отметили у себя такие качества, которые соответствовали пространственно-образному познанию, а именно: устойчивость внимания, чувственное восприятие, наглядно-образное мышление, зрительная память, наблюдательность, воображение, интуиция, точность сенсомоторики.
Другие студенты на более высоком уровне выделили другую систему качеств, которая в большей мере соответствовала вербально-логическому познанию: переключение и распределение внимания, структурность восприятия, пространственное мышление, логическое осмысление процесса, наблюдательность.
В исследовании ПВК (после обучения) отмечено, что большинство студентов ЭГ выделили почти всю систему качеств будущего дизайнера на высоких уровнях, что в полной мере соответствовало конструктивно-графической компетентности в выполнении рисунка. Когда в процессе выполняемого рисунка задействуется целостная система ПВК, это говорит о том, что качества студентов познанием изменились. Так, качества чувственно-ориентированной деятельности из непроизвольных стали не только произвольными и когнитивными, но и конструктивными.
2. Отношение студента к рисунку как профессиональная направленность его качеств исследовалось разработанной нами методикой наблюдения за ПВК по отношению: а) к объекту, б) к себе, в) к другим людям. Анализировалось различное отношение к деятельности и, соответственно, различная активность студента. За каждый вид исследования ставились отдельные баллы, которые затем суммировались.
А. Отношение субъекта к объекту изображения и деятельности определялось совокупностью взаимосвязей со стороны ценностной направленности и познавательного или конструктивного уровней активности, от которых зависело его отношение к рисунку и выбор способа деятельности. ПВК
студентов анализировались в зависимости от отношения к действительности (к модели) и к деятельности (способу действия).
Отношение к объекту изображения определяет самостоятельный выбор модели для рисунка. Для свободного выбора педагог предложил студентам три модели - это три различных типа заданий. Первая модель более четко выявляла геометрическую основу формы. Вторая модель имела не явно читаемую геометрическую форму, предполагая, таким образом, ее индивидуальное выявление и возможные интерпретации. Пространственная основа третьей модели была пластически сложной и предполагала индивидуальный стиль деятельности.
Глядя на постановки, предложенные для выбора, каждый из студентов выбирал модели соответственно своему отношению к действительности (познавательному, познавательноконструктивному и конструктивному). Их отношение соответствовало определенной ценностной ориентации, основанной на способе деятельности:
- Первая группа студентов выявляла при выборе модели познавательное отношение. Эти студенты выбирали более простую модель и соответственно задачу изображения только на познание. После двух лет обучения эту подгруппу составляло: в ЭГ - 30,4%, в КГ - 49,6%, а после пяти лет обучения: в ЭГ - 3,4%, в КГ - 39,6%.
- Вторая группа студентов выбирала более сложное задание с элементами творчества и при этом проявляла познавательно-конструктивное отношение к рисунку. После двух лет эту подгруппу составляло: в ЭГ - 63%, в КГ - 47%, а после пяти лет обучения: в ЭГ - 33,6%, в КГ - 46%.
- Третья группа студентов выбирала сложное в пластическом отношении и нестандартное задание и стремилась к интерпретации познавательной модели, проявляя при этом конструктивное отношение к рисунку. Эти студенты характеризовались большей индивидуальностью в творчестве, чем другие. После двух лет эту подгруппу составляло: в ЭГ -6,6%, в КГ - 3,4%, а после пяти лет обучения: в ЭГ - 63%, в КГ - 14,4%.
Разделение на подгруппы демонстрирует связь отношения к модели с опытом способа деятельности и ПВК. Педагог задавал каждому из студентов вопрос, почему был сделан такой выбор. Одни из студентов отвечали, что представляют, как могут изобразить эту модель, вторые - что эта модель им больше понравилась, а третьи - что в рисунке этой модели можно выразить художественный образ. В первых ответах отношение к модели было связано со способом действия, во
вторых - с ценностями и идеалами, а в третьих - с самовыражением.
Б. Отношение студентов к себе: педагог отмечал, как студенты оценивали свои качества, переоценивали или недооценивали свои возможности. Повышенная самооценка объяснялась неадекватной оценкой требований обучения, и, как следствие - отсутствием реакции студента на свои ошибки. А заниженная самооценка препятствовала реализации возможностей учащегося, лишала его уверенности в своих действиях и снижала инициативу. Так разная самооценка отражалась на качествах студента.
В. Отношение к другим людям (педагогу): исследовалось стремление к сотрудничеству и взаимодействию в процессе формирования компетенций.
3. Законченный продукт конструктивно-графического процесса являлся носителем определенного уровня визуальнографической культуры изображения, которая представлялась нами как набор эстетических и познавательно-теоретических ценностей и на основе которых студенты осуществляли оценку конкретной ситуации. Визуально-графическая культура изображения выявляла в рисунке уровень упорядоченности и целостности, осмысленности и осознания того, что изображается.
Визуально-графическая культура изображения рассматривалась:
во-первых, в качестве теоретического содержания закономерностей, принципов и правил в целостной организации рисунка;
во-вторых, как продукт конструктивно-графической деятельности в ее целостной и эстетически выразительной форме;
в-третьих, как совокупный способ, включающий комплекс всех процессов, соответствующих системе ПВК и ведущим компетенциям-умениям студента.
Визуально-графическая культура изображения аналогична структуре личности со стороны ПВК и компетенций, поэтому в нашем случае являлась критерием исследования не только грамотного и выразительного рисунка с натуры, но качеств и компетенций-умений у студентов.
Освоение студентами системных отношений в рисунке переводило визуально-графическую культуру изображения на более высокий качественный уровень деятельности: системный анализ конструктивных связей как бы «очищал» изображение от ненужных данных, при этом содержание рисунка гармонично сочеталось с его формой, в изображении выделялось главное и ему подчинялось второстепенное.
Высокий уровень визуально-графической культуры изображения достигался в комплексе конструктивно-графических связей и системы средств художественно-эстетической выразительности, принципов гармонии. Конструктивные связи обладали как дифференцированными, так и интегративными свойствами, поэтому считались познавательнотеоретическими ценностями изобразительного искусства. Общекультурные ценности, в том числе и культуры изображения, являлись одним из основных блоков индивидуальнопрофессиональной культуры личности. Визуальнографическая культура изображения обогащалась личностными смыслами, поэтому в обучении рисунку формировалась как элемент общей культуры личности и целостной системы ее ПВК. На творческом уровне деятельности визуальнографическая культура изображения являлась результатом конструктивного отношения к рисунку и включала три составляющих: познавательное, личностное и коммуникативное отношения.
С точки зрения объективной составляющей выявлялось познавательное отношение к форме изображаемого объекта (как направленность на существенные признаки и геометри-зированные связи).
С субъективной - исследовалась направленность на самовыражение, на конструктивное и свое личностное отношение к объекту изображения.
С коммуникативной - воплощались общепонятные для всех эстетические ценности культуры в знаково-
символических средствах выражения и, как следствие, коммуникации посредством рисунка с будущими зрителями.
Различное взаимодействие этих составляющих в рисунке выявляло различный характер визуально-графической культуры изображения, которая рассматривалась нами как интегративное качество будущего специалиста, как рефлексивное умение и конструктивно-графическая компетентность.
Визуально-графическая культура изображения исследовалась с опорой на познавательное и конструктивное отношение к действительности и деятельности.
Познавательное отношение формировалось у студентов на первом и втором курсе с опорой на метод геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте. Метод ориентировал отношение студентов к процессу выполняемого рисунка, однозначным когнитивно-оценочным структурам деятельности - знакам понятий и логическим конструктам, наглядно показывающим конструктивные связи.
Применение метода изменяло отношение студентов к выполнению рисунка с натуры - с непроизвольного на произвольное и познавательное, что способствовало переменам и в системе их качеств. Эти изменения были связаны с появлением и усложнением когнитивно-оценочных структур, а именно: перестройкой возможностей в достижении конструктивноцелостного результата в рисунке. В связи с этим в системе ПВК у студентов развивались в основном волевые и когнитивные качества.
Конструктивное отношение к рисунку формировалось у студентов на третьем, четвертом и пятом курсах на основе методов творческого уровня геометрического обобщения действительности и художественной интерпретации. Такого рода действия имеют многозначный характер личностного самовыражения. Поэтому в соответствии с деятельностью в системе ПВК студентов формируются в основном личностные качества.
Визуально-графическая культура изображения исследовалась в процессе выполнения практических работ по рисунку. Контрольные срезы эксперимента проводились после второго курса обучения и в конце пятого курса.
Исследование визуально-графической культуры изображения и ПВК студента в соответствии с познавательным отношением проводилось посредством реализации практических заданий по трем формам выполнения рисунка: а) в длительном рисунке с натуры, б) в краткосрочном наброске с натуры, в) в рисунке по памяти и представлению.
За каждое задание баллы выставлялись отдельно как среднее значение между самооценкой своей работы и педагогической оценкой. Затем в совокупности трех заданий выводилось среднеарифметическое значение. При оценке использовались следующие критерии:
а) критерием длительного рисунка с натуры считалась конструктивная убедительность изображения, точность пропорций объекта в связи с перспективой;
б) критерием наброска - быстрота и легкость пропорционально-правильного изображения, основанного на глазомере;
в) критерием рисунка по памяти и представлению - зрительное запоминание объекта и его логическое воспроизведение.
В ходе выполнения длительной работы педагог объяснял, как ее необходимо выполнить, давал основные правила и методы конструктивно-графического процесса, объяснял критерии успешных действий и показывал образцы идеального выполнения.
Студенты с пространственно-образным познанием и синтетическим стилем мышления больше внимания обращали на внешне заметные признаки модели. Они быстрее других нарисовали длительный рисунок «на глаз», при этом допустили множество мелких ошибок. Педагог пытался обратить их внимание на ошибки, но они игнорировали замечания и были довольны собственной работой. Некоторые даже сказали, что педагог их «только сбивает», так как они и так рисуют лучше других. Эти студенты не планировали деятельность, каждый последующий шаг у них зависел от предыдущего, поэтому
любое вмешательство в их действия запутывало их. Так как им нравилось то, что они нарисовали, то они и проигнорировали некоторые критерии рисунка. Самооценка у этих студентов завышена, при этом стремление к сотрудничеству отсутствует. За длительную работу педагогическая оценка была ниже их самооценки. Студенты относительно неплохо выявили пропорции объекта, но запутались в его перспективнопространственных связях. Однако в краткосрочном наброске и в рисунке по памяти они проявили себя лучше, чем другие студенты.
В заданиях на быстроту и запоминание учитывалась пропорциональная слаженность изображения. Из исследования работ выявлено, что этих студентов отличает неплохая зрительная память, глазомер и точность сенсомоторики. Поэтому в целом самооценка за три работы примерно соотносилась с педагогической оценкой выполненных рисунков. Из наблюдений преподавателя отмечено, что эти студенты достаточно трудолюбивы, работают с интересом, пытаются быть самостоятельными.
Студенты с понятийно-логическим познанием и аналитическим стилем деятельности при выполнении практических работ частично игнорировали пространственно-образные характеристики модели, пытались строить объект и рассуждать, как при занятиях черчением. Длительную работу они выполнили неплохо, но она получилась у них слишком обобщенной, лишенной конкретных характеристик модели. Их ошибки - в основном на пропорции, иногда на перспективнопространственные взаимосвязи модели. Эти студенты пытались руководствоваться правилами перспективы, поэтому по нескольку раз уточняли свои действия у педагога, что характеризовало их со стороны целенаправленности, настойчивости, организованности и направленности на сотрудничество с педагогом, но в то же время говорило о небольшой степени самостоятельности. Краткосрочный набросок и рисунок по памяти они выполнили плохо. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что у них недостаточно развиты зрительная память, глазомер и точность сенсомоторики. Самооценка у большинства из этих студентов совпадает с оценкой педагога, лишь у некоторых она занижена.
Были и такие студенты, которые выполнили все три работы неплохо, допустив лишь незначительные ошибки. Их мы определили в группу с объединенным пространственнообразным и вербально-логическим познанием и аналитикосинтетическим стилем деятельности.
На основе познавательного отношения выделено три группы студентов с различным когнитивным стилем действия, каждый из которых требовал дальнейшей специализации.
Исследование визуально-графической культуры изображения и ПВК студентов в соответствии с конструктивным отношением. Студенты пятого курса выполняли творческую работу «городской пейзаж». На творческом уровне обучения понятия взаимосвязей становятся для студентов ценностносмысловыми, поэтому формируют конструктивное отношение к рисунку. Анализируя ситуацию пейзажа, студенты отделяли известное от неизвестного, при этом находили смыслы, места и роли каждого из признаков в целостности рисунка. К «известному» в выполнении рисунка с натуры относится геометрическое обобщение ситуации, а к «неизвестному» - концепция ее художественной интерпретации, которая включает ценностный идеал художественного образа действительности и различные технические приемы графики.
Большинство из студентов ЭГ добились в работе конструктивного результата. Многообразие творческих работ мы сгруппировали по признаку содержания и формы.
Студенты с пространственно-образным познанием интерпретировали в основном содержание художественного образа. В их работах пейзаж приобретал особое настроение. Студенты с понятийно-логическим познанием интерпретировали форму, находили ритмы между геометрической основой домов и деревьев. Особенно интересными и выразительными были работы, которые объединяли формальные интерпретации с содержательными. В этих работах форма приобретала ритмическую игру света и тени.
Ведущими при конструктивном отношении стали следующие личностные качества студента: самостоятельность, эстетический вкус, интуиция, креативность и конструктивная рефлексия. На основе этих качеств студенты осуществляют саморазвитие. Исследования практических работ учащихся показывают, что в процессе усвоения творческих способов деятельности происходит перестройка отношений к качествам профессионала. Отношение студентов к рисунку становится в полной мере конструктивным, что свидетельствует о сформи-рованности целостной системы ПВК у будущих дизайнеров (см. диаграмма, табл. 3).
Диаграмма результатов исследования ПВК у студентов ЭГ на основе отношения к действительности и визуальнографической культуры изображения: после второго курса обучения (-------), после пятого курса обучения ( );
___I - волевые качества, П - когнитивные качества, П -
личностные качества
5
5
Уровни 4
3
2
1
№ качества 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Диаграмма наглядно показывает, что после двух лет обучения больше развиты были когнитивные качества, а после пяти лет обучения - личностные. Исследование рисунков, выполненных студентами, и их типичных ошибок позволило нам заключить, что визуально-графическая культура изображения зависит от отношения к рисунку. Если познавательное отношение объединяет понятийно-логические и пространст-
венно-образные компоненты познания, то конструктивное отношение - рациональные и иррациональные. И эта зависимость напрямую отражается в системе ПВК будущего дизайнера и в направленности его ценностных ориентаций. Общие суммы баллов по трем исследованиям (общегрупповые данные) показаны в табл. 3.
Таблица 3
Результаты исследования профессионально-важных качеств будущих специалистов-дизайнеров: уровни (чел./баллы);
№ исследования (1-3); ЭГ и КГ (по 30 чел.); «-» - нет данных
После второго курса обучения
№ Экспериментальная группа Контрольная группа
Уровни развития Уровни развития
1 2 З 4 5 1 2 З 4 5
1 5/10 21/80 4/22 - - 21/40 9/З1 - - -
2 10/60 18/192 2/ЗЗ - - 15/150 1З/98 2/З2 - -
З 14/72 1З/147 З/З9 - - 14/66 14/1З6 2/З0 - -
I 142 419 94 - - 256 265 62 - -
После пятого курса обучения
1 - - 1/6 24/192 5/50 - 12/28 17/96 1/8 -
2 - - 10/175 19/З24 1/27 - 17/18З 12/180 1/8 -
З - - 14/222 16/З80 2/60 - 16/174 14/212 - -
— - 40З 896 1З7 - З85 488 16 -
Общая сумма баллов за три исследования после обучения составила: в ЭГ - 1436 балл, а в КГ - 889 баллов. Из результатов проведенного исследования видно, что общая сумма баллов в ЭГ значительно выше, чем в КГ, поэтому можно заключить, что в отношении развития ПВК экспериментальная модель обучения оказалась более эффективной, чем традиционная.
Из проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
На основе конструктивного подхода в обучении рисунку (теории универсальных элементов и комбинаторности процессов) развивается система ПВК будущего дизайнера. Исследование выявило зависимость по-разному организованной системы ПВК от способа однозначно и многозначно ориентированной деятельности.
В том случае, когда в обучении делается упор на объективное познание пространственных характеристик объекта в
основе способа геометрического обобщения в структурносемиотическом аспекте, у студентов формируется познавательное отношение к модели, а на его основе во главу иерархического построения системы ПВК становятся когнитивные качества.
Если же студенты осуществляют поиск субъективного самовыражения в рисунке, основываясь на таких способах деятельности, как геометрическое обобщение в аспекте художественных интерпретаций действительности, то формируется конструктивное отношение к деятельности. В этом случае выявлено другое построение системы качеств. В иерархию системы ПВК становятся личностные качества.
В исследовании ПВК студентов-дизайнеров подтверждается другая зависимость: система качеств студента зависит от индивидуальных типологических особенностей, в нашем случае от пространственно-образного и понятийнологического познания.
Библиографический список
1. Чернявская, В.С. Рефлексия исследовательской деятельности преподавателя вуза: методологические подходы к дизайн-образованию / В.С. Чернявская, Е.В. Алексеева, Н.Д. Калина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 12.
2. Батаршев, А.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. - СПб.: Питер, 2007.
3. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
4. Крутецкий, В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1986.
5. Харламов, И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 2000.
6. Алексеев, П.В. Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин. - М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2006.
7. Микешина, Л.А. Философия науки. - М.: Прогресс - Традиция; Флинта, 2005.
8. Столович, Л.Н. Жизнь - творчество - человек: функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985.
9. Мясищев, В.Н. Психология отношений. - М.: Воронеж: ИПП, 1995.
10. Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Соврем. слово, 2005.
11. Основы профессиональной культуры / под ред. В.Д. Симоненко. - Брянск: Изд-во Брянск. гос. пед. ун-та, 1997.
Bibliography
1. Chernyavskaya, V.S. Refleksiya issledovateljskoyj deyateljnosti prepodavatelya vuza: metodologicheskie podkhodih k dizayjn-obrazovaniyu / V.S. Chernyavskaya, E.V. Alekseeva, N.D. Kalina // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhumal. - 2009. - № 12.
2. Batarshev, A.V. Diagnostika professionaljno vazhnihkh kachestv / A.V. Batarshev, I.Yu. Alekseeva, E.V. Mayjorova. - SPb.: Piter, 2007.
3. Markova, A.K. Psikhologiya professionalizma. - M.: Znanie, 1996.
4. Kruteckiyj, V.A. Psikhologiya. - M.: Prosvethenie, 1986.
5. Kharlamov, I.F. Pedagogika. - M.: Gardariki, 2000.
6. Alekseev, P.V. Filosofiya / P.V. Alekseev, A.V. Panin. - M.: TK Velbi, Izd-vo «Prospekt», 2006.
7. Mikeshina, L.A. Filosofiya nauki. - M.: Progress - Tradiciya; Flinta, 2005.
8. Stolovich, L.N. Zhiznj - tvorchestvo - chelovek: funkcii khudozhestvennoyj deyateljnosti. - M.: Politizdat, 1985.
9. Myasithev, V.N. Psikhologiya otnosheniyj. - M.: Voronezh: IPP, 1995.
10. Pedagogika. Boljshaya sovremennaya ehnciklopediya / sost. E.S. Rapacevich. - Mn.: Sovrem. slovo, 2005.
11. Osnovih professionaljnoyj kuljturih / pod red. V.D. Simonenko. - Bryansk: Izd-vo Bryansk. gos. ped. un-ta, 1997.
Статья поступила в редакцию 12.04.11
