CC BY
20
Высшее образование
УДК 378.147
Самообразовательная деятельность как важнейшее педагогическое условие развития транспрофессиональных компетенций магистрантов-дизайнеров
Self-educational activity as the most important pedagogical condition for the development of trans-professional competencies undergraduates-designers
Банникова Т.И., Уральский государственный архитектурно-художественный университет, tanya-b1@yandex.ru
Bannikova T., Ural State University of Architecture and Art, tanya-b1@yandex.ru DOI: 10.51379/KPJ.2021.145.2.011
Ключевые слова: самообразовательная деятельность, транспрофессионализм, педагогические условия, магистратура, дизайн.
Keywords: self-educational activity, trans-professionalism, pedagogical conditions, master's degree, design.
Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы развития самообразовательной деятельности с целью формирования транспрофессионализма магистрантов-дизайнеров. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена возрастающими требованиями со стороны работодателей к выпускникам магистратуры, которые, помимо овладения профессиональными компетенциями должны быть способны к комплексному видению и решению возникающих перед ними проблем, способны находить уникальные решения на основе междисциплинарного синтеза знаний и межпрофессиональной коммуникации.
В основе исследования лежат теории профессионального развития, транспрофессионализма, самообразовательной деятельности. Опытно-поисковая часть исследования выполнена на примере самообразовательной деятельности магистрантов направления «Дизайн».
В процессе исследования уточнены понятия транспрофессионализма и самообразовательной деятельности, предложен подход к формированию транспрофессиональных компетенций путем развития у обучающихся готовности к самообразовательной деятельности.
Материалы статьи могут быть полезными специалистам, реализующим образовательные программы магистратуры, направленные на подготовку магистров-транспрофессионалов.
Abstract. This article discusses the problems of the development of self-educational activities in order to form the trans-professionalism of master students-designers. The relevance of the problem under examination is due to the increasing requirements from employers to graduates of the magistracy, who, in addition to mastering professional competencies, should be capable of a comprehensive vision and solution of the problems they face, and are able to find unique solutions based on an inter-disciplinary synthesis of knowledge and inter-professional communication.
The research is based on the theories of professional development, trans-professionalism, and self-educational activity. The experimental search part of the research was carried out based on the example of self-educational activities of master's students in the "Design" direction.
In the course of the study, the concepts of trans-professionalism and self-educational activity were clarified, an approach to the formation of trans-professional competencies by developing students' readiness for self-educational activity was proposed.
The materials of the article can be useful for specialists who implement educational master's programs aimed at training trans-professional masters.
Введение. В последние годы человечество социальных и экономических изменений,
стремительными темпами вступает в новую глобализации. Изменение представления о
эпоху: цифровизации экономики, ускорения человеке и его месте в обществе и прочие тренды
не могли не сказаться и на рынке труда. Все большее число работодателей при выборе специалистов делают акцент на «гибкие» навыки - навыки будущего, к числу которых можно отнести креативность, критическое мышление, коммуникативность, умение работать в команде, саморефлексию.
Однако подготовка кадров в системе высшего образования происходит по старой модели, а образовательные программы направлены на формирование компетенций, востребованных в современных условиях, а не ориентированных на будущее. Профессиональное образование в России, согласно законодательству в сфере образования, направлено на «формирование у обучающихся компетенций, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности» [1]. Практика показывает, что с каждым годом все более явным становится разрыв между требованиями работодателей к выпускникам университетов и компетенциями, которые обучающиеся приобретают в соответствии с образовательными стандартами.
Это позволяет утверждать, что подготовка магистров, способных гибко приспосабливаться и быстро реагировать на постоянные изменения внешней среды должна стать основной целью высшей школы. Возникает необходимость проведения комплексного исследования, предполагающего теоретико-методологическое обоснование необходимости модернизации содержания высшего образования в части усиления акцента на развитие
транспрофессионализма [2]. А это, в свою очередь, приводит к необходимости развития у магистрантов навыков самообразовательной деятельности.
Выбор темы исследования актуализируется рядом условий, затрудняющих процесс развития готовности магистрантов-дизайнеров к самообразовательной деятельности с целью формирования транспрофессионализма:
- несовершенством законодательной базы, в том числе федерального государственного образовательного стандарта, ограничивающих сроки освоения программ магистратуры и предполагающих узкопрофильное обучение, что не позволяет сформировать необходимые компетенции;
- слабым развитием механизма взаимодействия основных участников образовательного процесса (работодателей и представителей образовательных организаций) по
выявлению и формированию необходимых компетенций;
- отсутствием методического обеспечения реализации процесса развития готовности магистрантов к самообразовательной деятельности.
Перечисленные условия не только делают проблему актуальной, но и создают необходимость на основе критического анализа результатов исследования внести необходимые изменения в содержание образовательного процесса подготовки магистрантов.
Проблема подготовки транспрофессионалов в условиях самообразовательной деятельности, как показывает проведенный теоретический анализ, является актуальной и значимой для науки. Именно транспрофессионалы могут в условиях неопределенности и постоянно изменяющихся экономических, политических и технологических условий способствовать развитию производства.
Идея транспрофессионализма была выдвинута в 1996 г. Д. Перкиным, британским историком и социологом, заявившем, что для современного рынка труда необходимо готовить «специалистов, готовых и способных работать в межпрофессиональной среде, взамен профессионалам в определенных отраслях» [3].
Понятие транспрофессионализма было разработано В.П. Малиновским в работе «Вызовы глобальной профессиональной революции на рубеже тысячелетий», обозначившим главные характеристики специалистов-
транспрофессионалов: способность к
межпрофессиональной коммуникации, навыки командной работы, междисциплинарный синтез знаний и умение сочетать практическое решение проблем с ориентацией на фундаментальные исследования, готовность к саморазвитию [4].
Позже понятие транспрофессионализма было дополнено следующими признаками:
способность комбинировать (интегрировать) несколько направлений и выполнять одновременно несколько видов деятельности, многомерность, синергетичность,
многофункциональность» (Ф.Г. Ялалов) [5, с.328-329], «способность к коммуникациям при совместной деятельности, необходимость межпрофессионального и
мультипрофессионального обучения» (Horsburgh, Lamdin & Williamson) [6].
R.M. Harden охарактеризовал
транспрофессиональное обучение как многоступенчатый процесс, включающий межпрофессионализм, мультипрофессионализм и транспрофессионализм [7].
Д.М. Бочко [8, с.15-16], В О. Зинченко [9, с.311] и ряд других ученых в своих исследованиях уточнили структуру понятия транспрофессионализма и конкретизировали навыки, которыми должен обладать транспрофессионал. Э.Ф. Зеером была разработана логико-смысловая модель транспрофессионализма субъектов
социономических профессий, что дополнило понятие и позволило более полно охарактеризовать специалиста-
транспрофессионала [10].
Одной из характерных черт транспрофессионализма является готовность к самообразовательной деятельности,
саморазвитию, благодаря которому магистрант более эффективно достигает уровня транспрофессионализма. Исходя из этого, возникает необходимость уточнения понятия «самообразовательная деятельность» в контексте транспрофессионализма.
Исследованием проблем самообразования уже давно занимаются известные ученые, педагоги. Что касается последних лет, то в педагогической литературе данная деятельность рассматривалась Е.В. Мининой «как форма самостоятельной работы студентов» [11, с.55]; М.И. Поднебесовой «как личностно-профессиональное качество, характеризующее специалиста как субъекта, способного к самостоятельной организации познавательной деятельности, направленной на непрерывное саморазвитие профессиональных и
общекультурных качеств и
самосовершенствование» [12]. И.М. Кузнецова и И.В. Лаухина определили факторы готовности студентов к самообразовательной деятельности [13, с.77]. И.Ф. Медведев провел категориальный анализ самообразования и определил ряд направлений развития самообразовательной деятельности в вузах [14, с.98]. Стоит отметить, что направление организации и управления самообразовательной деятельностью в университетах недостаточно рассмотрено в существующих подходах и в теории самообразования.
Материалы и методы исследования. Для уточнения основных понятий исследования был проведен сравнительный анализ существующих психолого-педагогических российских и зарубежных исследований по проблеме развития готовности магистрантов к самообразовательной деятельности как одного из основных условия, способствующих формированию
транспрофессиональных компетенций.
Нами было уточнено понятие «транспрофессионализм», рассматриваемый нами «как интегративное качество личности, позволяющее благодаря рефлексивному мышлению комплексно видеть возникающие проблемы, находить в условиях неопределенности уникальные решения на основе трансдисциплинарного синтеза знаний» [15, с.14].
Мы также расширили толкование понятия самостоятельной деятельности, под которой понимается «форма индивидуальной учебной деятельности обучающегося, мотивированная его профессиональными потребностями и интересами и направленная на приобретение и постоянное совершенствование необходимых компетенций, а также на развитие профессионально значимых качеств личности» [16, с.44].
Анализ ФГОС ВО направления 54.04.01 Дизайн, а также профессиональный стандарт дизайнера показали, что выпускники магистратуры должны быть готовы в своей профессиональной деятельности к
информационно-коммуникативной, художественно-творческой, научно-
исследовательской, экспертной, проектной и инновационной деятельности. При этом и требования стандартов, и требования рынка труда к выпускникам магистратуры связаны со способностью магистров к профессиональному развитию, самообразованию в течение всей трудовой деятельности, с осознанным применением полученных знаний в междисциплинарном контексте нестандартных ситуаций. Об этом свидетельствуют результаты опроса руководителей дизайнерских фирм, дизайн-мастерских и прочих организаций, связанных с дизайном.
Результаты исследования. Учитывая специфику профессиональной деятельности дизайнеров, мы определили следующие характеристики транспрофессионала:
способность к трансдисциплинарному синтезу знаний и комплексному решению проблем, системность мышления, самоорганизация, самообразование и умение извлекать из окружающей среды необходимую информацию, получать междисциплинарные знания и формировать недостающие компетенции, рефлексия.
Однако развитие готовности магистрантов к транспрофессиональной деятельности в условиях ограниченного временного ресурса (обучение по программам магистратуры осуществляется в течение двух лет) становится проблематичным. Поэтому важнейшим условием, на наш взгляд,
при подготовке магистров-транспрофессионалов должна стать самообразовательная деятельность.
Самообразовательная деятельность в совокупности с рядом факторов становится тем инструментом, который позволяет будущим специалистам овладевать дополнительными навыками через поиск и освоение новых междисциплинарных знаний.
К дополнительным факторам,
способствующим повышению эффективности самообразовательной деятельности с целью развития транспрофессиональных характеристик, относятся практико-ориентированная среда, рефлексия и особенности взаимодействия педагога и обучающегося.
Создание практико-ориентированной
образовательно-производственной среды,
способствующей применению
транспрофессиональных компетенций и практическому освоению полученных знаний, становится возможным благодаря использованию в учебном процессе практических форм обучения, направленных на активизацию деятельности магистрантов и получение конкретных результатов в формировании их практического опыта. В процессе проведения исследования в большей степени свою эффективность подтвердили следующие формы:
- участие в выполнении реальных проектов по заказам внешних организаций, в грантах, профессиональных конкурсах. Данные формы способствуют повышению интереса магистрантов к самообразовательной деятельности и значительно повышают уровень формирующихся профессиональных компетенций;
- практические занятия с применением метода проектов, кейс-метода, работы в малых группах и т.п. Особенностью применения интерактивных форм обучения является вовлечение практически всех магистрантов в познавательный процесс, пробуждение у обучающихся интереса к решению задач с обязательным поощрением активного участия каждого в учебном процессе;
- производственная практика, проводимая в профессиональных организациях и позволяющая расширить теоретические знания, способствующая рефлексивному мышлению. При этом значимым стимулом мотивации является понимание невозможности без рефлексии применить знания, полученные во время теоретической подготовки, в практической профессиональной деятельности;
- очное участие магистрантов в конференциях и круглых столах. Обязательным
условием является участие магистранта с докладом и привлечением представителей работодателей для обсуждения
профессиональных вопросов по докладу.
Серьезное значение при организации самообразовательной деятельности имеет позиция преподавателя. Работа педагога должна быть направлена на стимулирование обучающихся к поиску знаний, к освоению различных способов их получения.
Необходимо также учитывать особенности обучения на уровне магистратуры. Возраст магистрантов определен как период «ранней взрослости». Для значительной части магистрантов характерно сложившееся мировоззрение, жизненные принципы и установки, поэтому обучение в магистратуре предполагает увеличение доли
самостоятельности в учебной деятельности. Основной целью обучающегося на данном уровне образования становится развитие
самообразовательной компетенции, способность к самообразованию.
Педагог в процессе развития готовности к самообразовательной деятельности магистрантов должен использовать как традиционные методы обучения, так и учитывать законы андрагогики и акмеологии. Именно они меняют представление о критериях профессионального мастерства педагога. Педагог должен быть готов к осознанию и выполнению в образовательном процессе новых ролей: коуч, консультант, тьютор. При этом полностью отказаться от помощи педагога в самообразовательной деятельности не вполне возможно, поскольку магистранту важно понимать, в правильном ли направлении он идет, какая информация более актуальна на данном этапе и т.д.
Обязательным элементом организованного взаимодействия, как отмечают в своих трудах В.А. Чупина и О.А. Федоренко, выступает коммуникативная рефлексия [17]. Рефлексия представлена в данном процессе как сложная коммуникация, в которой через обмен мнениями обучающихся в группе по итогам деятельности находится выход из возникших проблем и трудностей. Организация взаимодействия способствует формированию новой системы отношений между магистрантами и преподавателем в виде совместной согласованной деятельности, а также позволяет создать эффективные условия для осуществления самообразовательной деятельности, использовать методы активного обучения при одновременном сочетании их с традиционными. Стоит отметить, что определяющим фактором в данном процессе
является повышение уровня мотивации студентов к профессиональной деятельности.
Таким образом, создаваемые педагогические условия должны способствовать достижению оптимального уровня осознанности полученных знаний, а также стимулировать готовность магистрантов к самообразовательной деятельности в контексте транспрофессионализма.
Для подтверждения гипотезы исследования и проверки эффективности организационно-педагогических условий развития
транспрофессиональных компетенций была проведена опытно-поисковая работа. Исследования проводились на базе Уральского государственного архитектурно-художественного университета. В исследовании приняли участие 128 обучающихся магистратуры по направлению подготовки «Дизайн».
В ходе исследования были использованы следующие методики: анкетирование
обучающихся - для определения уровня мотивации профессиональных потребностей; педагогическое наблюдение - с целью определения уровня сформированности
Анализ показателей уровня
сформированности характеристик
транспрофессионала, отражающих степень развития транспрофессиональных компетенций магистрантов-дизайнеров, после реализации образовательной программы направления подготовки «Дизайн» с помощью предложенных организационно-педагогических уловий
позволяет сделать вывод о существеном влиянии созданных организационно-педагогических
условий на формирование
транспрофессиональных характеристик. После проведения опытно-поисковой работы процент обучающихся, имеющих высокий уровень транспрофессионализма, в ЭГ по сравнению с КГ увеличился в 2,8 раза.
Заключение. Сложность подготовки транспрофессионала, востребованного в быстро изменяющихся условиях социально-
профессиональной среды, мотивирует к поиску и
характеристик транспрофессионала, анализ вторичной информации (личное портфолио обучающихся, включая выпускные
квалификационные работы и протоколы защит выпускных квалификационных работ
предыдущего уровня обучения).
На констатирующем этапе также была произведена диагностика уровня мотивации профессиональных потребностей магистрантов первого курса, а также уровень сформированности характеристик
(транспрофессионализм) контрольной (КГ-1) и экспериментальной (ЭГ-1) групп. Для оценки сформированности характеристики были введены следующие оценочные показатели: низкий, пороговый, средний и высокий уровни сформированности.
Формирующий этап предполагал реализацию предложенных организационно-педагогических условий развития транспрофессиональных компетенций в экспериментальной группе (ЭГ-1).
Результаты оценки уровня сформированности характеристик транспрофессионализма у магистрантов ЭГ-1 отражены в таблице 1.
апробации новой модели профессионального образования. Профессиональное образование столкнулось с ситуацией, когда в ряде сфер навыки устаревают быстрее, чем обучающийся успевает окончить университет. Именно поэтому требуется новый подход к формированию компетенций, которые должны лечь в основу образовательной программы. Наши выводы о необходимости совершенствования подходов, ориентированных на развитие многомерных компетенций, «гибких навыков» (soft skills) и обеспечивающих преадаптацию специалиста к ускоренному изменению технологий и неопределенному будущему, совпадают с выводами, сделанными в работах Дорожкина Е.М., Лыжина А.И. и Федорова В.А. [18, с.20-25].
Проведенное нами исследование позволило определить самообразовательную деятельность как важнейшее педагогическое условие, способствующее развитию
Таблица 1. - Результаты оценки уровня сформированности транспрофессиональных компетенций обучающихся до и после эксперимента
Группа Количество обучающихся, чел. Распределение обучающихся по уровням сформированности характеристик транспрофесионала
Высокий Средний Пороговый Низкий
чел. % чел. % чел. % чел. %
КГ-1 до 62 4 6,5 18 29 28 45,2 12 19,4
после 62 5 8,1 24 38,7 26 41,9 7 11,3
ЭГ-1 до 66 4 6,1 17 25,8 30 45,5 15 22,7
после 66 14 21,2 33 50 17 25,7 2 3
транспрофессиональных компетенций магистров-дизайнеров. При этом повышению эффективности самообразовательной
деятельности будут способствовать внедрение дистанционных образовательных технологий, изменение роли преподавателя, создание практико-ориентированной среды обучения. Данные условия позволяют обучающимся не только учиться, но и развивать необходимые компетенции в нужный период времени; предоставляют возможность заниматься самообразованием в удобное время, предоставляют возможность для получения высоких результатов рейтинга с помощью системы самотестирования и возможность разъяснения сложных вопросов преподавателем. Главным критерием в получении образования становится поиск знаний, необходимых для
будущей профессиональной деятельности и способствующих решению конкретных профессиональных задач.
Однако внедрение указанных условий в профессиональных образовательных
организациях высшего образования, очевидно, будет сопряжено с преодолением ряда барьеров как системного, так и специфического характера. К наиболее значимым из них и требующим серьезной проработки относятся недостаточная компьютерная грамотность обучающих, отсутствие опыта дистанционного обучения, отсутствие у преподавателей готовности к онлайн-преподаванию, недостаточность
самодисциплины магистрантов, напрямую зависящей от их самостоятельности, что, в свою очередь, значительно снижает качество самообразовательной деятельности.
1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-Ф3.
2. Evtyugina A.A., Sturikova M.V. & Dorozhkin E.M. Independent Work of Students as an Essential Component of the Communicative Competence Development in the Context of the Federal State Educational Standards of Higher Education // Eurasian Journal of Analytical Chemistry. - 2017. - № 12(7b). - P. 1257-1264. - Режим доступа: https ://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/28172/1/10.12973-ejac.2017.00251a.pdf
3. Perkin G. The Third Revolution: Professional Society in International Perspective / G. Perkin. London: Routledge. - 1996. - 272 p.
4. Малиновский В.П. Вызовы глобальной профессиональной революции на рубеже тысячелетий [Электронный ресурс] / В.П. Малиновский // Векторы развития российской науки: Российское экспертное обозрение. - 2007. - № 3(21). - С. 21-24. - Режим доступа: http:// www.protown.ru/information/articles/ 3344/html
5. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность: многомерные компетенции / Ф.Г. Ялалов // Филология и наука. - 2015. - № 2(40). - С. 326-330.
6. Horsburgh M., Lamdin R., & Williamson E. Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning // Blackwell Science Ltd MEDICAL - 2001. - № 35. - P. 876-883. - Режим доступа: http ://www. scirp.org/reference/ReferencesPapers. aspx?ReferenceID=1414305
7. Harden R.M. Effective multiprofessional education: A three dimensional perspective // Medical Teacher. - 1998. -№ 20. - P. 409-416.
8. Бочко Д.М. Транспрофессионализм - ведущий тренд профессионального сообщества в современной цивилизации (на примере журналиста конвергентной редакции) / Д.М. Бочко // Горизонты цивилизации. - 2013. - № 4. - С. 13-19.
9. Зинченко В.О. Галушко Н.В. Транспрофессионализм как новая методология профессионального образования / В.О. Зинченко, Н.В. Галушко // Современные тенденции интеграции науки, образования и народного хозяйства / Материалы
международной научно-практической конференции, 23-27 января 2020 г. Сочи; Керченский государственный морской технологический университет. - 2020. - С. 310312.
10. Zeer E.F., Tretyakova V.S., Zinnatova M.V., Zavodchikov D.P., Bukovey T.D. Theoretical Methodological Basics for Studying of Transprofessionalism of a Subject of Socionomic Professions // Eurasian Journal of Analytical Chemistry. - 2018. - № 13 (1b): em76. DOI: 10.29333/ejac/102241
11. Минина Е.В. Самообразование как форма самостоятельной работы студентов / Е.В. Минина // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 2. - С. 54-57.
12. Поднебесова М.И. Сущностные характеристики самообразовательной компетентности [Электронный ресурс] / М.И. Поднебесова // Научный электронный архив. - Режим доступа: http://econf.rae.ru/article/7457
13. Кузнецова И.М., Лаухина И.В. Факторы, определяющие готовность студентов к самообразовательной деятельности / И.М. Кузнецова, И.В. Лаухина // Ученые записки университета Им. П.Ф. Лесгафта; Национальный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург. - 2013. - № 11(105). - С. 75-79.
14. Медведев И.Ф. Категориальный анализ самообразования / И.Ф. Медведев // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 6(55). - С. 96-99.
15. Чупина В.А., Банникова Т.И. Готовность магистрантов-дизайнеров к самообразовательной деятельности в контексте транспрофессионализма / В.А. Чупина, Т.И. Банникова // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2018. - Т. 10. - № 3(41). - С. 1015.
16. Банникова Т.М. Самообразование и самообразовательная деятельность: сущностные характеристики в теории профессионального образования» / Т.М. Банникова // Акмеология профессионального образования / Материалы 15-й Международной научно-практической конференции. -2019. - С. 42-44.
17. Chupina V.A, Fedorenko O.A. Foresight Technologies In The Development Of Communicative Reflection // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2018. V. LVII. GCPMED 2018 -International Scientific Conference "Global Challenges and Prospects of the Modern Economic Development". - 6-8 December 2018. - Samara. - Режим доступа:
https://dx.doi.Org/10.15405/epsbs.2019.03.7
18. Дорожкин Е.М., Лыжин А.И., Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование на современном этапе: состояние, перспективы / Е.М. Дорожкин, А.И. Лыжин, В.А. Федоров // Профессиональное образование и рынок труда. - 2020. -№ 1(40). - С. 14-29.
References:
1. Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated December 29, 2012 N 273-FZ.
2. Evtyugina A.A., Sturikova M.V. & Dorozhkin E.M. Independent Work of Students as an Essential Component of the Communicative Competence Development in the Context of the Federal State Educational Standards of Higher Education // Eurasian Journal of Analytical Chemistry. - 2017. - № 12 (7b). - P. 1257-1264. - Access mode: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/ 123456789/28172/1/10.12973-ejac.2017.00251a.pdf
3. Perkin G. The Third Revolution: Professional Society in International Perspective / G. Perkin. London: Routledge. - 1996. - 272 p.
4. Malinovsky V.P. Challenges of the global professional revolution at the turn of the millennium [Electronic resource] / V.P. Malinovsky // Developmental vectors of the Russian science: Russian expert review. - 2007. -№ 3(21). - S. 21-24. - Access mode: http: // www.protown.ru/information/articles/ 3344 / html
5. Yalalov F.G. Professional multi-dimensionality: multi-dimensional competences / F.G. Yalalov // Philology and Science. - 2015. - № 2(40). - P. 326-330.
6. Horsburgh M., Lamdin R., & Williamson E. Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning // Blackwell Science Ltd MEDICAL - 2001. - № 35. - P. 876-883. - Access mode: http://www.scirp.org/reference/ReferencesPapers.aspx7Refere nceID=1414305
7. Harden R.M. Effective multiprofessional education: A three dimensional perspective // Medical Teacher. - 1998. -№ 20. - P. 409-416.
8. Bochko D.M. Trans-professionalism as the leading trend of the professional community in modern civilization (on the example of a journalist of a convergent editorial office) / D.M. Bochko // Horizons of civilization. - 2013. - № 4. - S. 1319.
9. Zinchenko V.O. Galushko N.V. Trans-professionalism as a new methodology of vocational education / V.O. Zinchenko, N.V. Galushko // Modern trends in the integration of science, education and the national economy / Materials of the international scientific and practical conference, January 23-27, 2020 Sochi; Kerch State Marine Technological University. - 2020. - S. 310-312.
10. Zeer E.F., Tretyakova V.S., Zinnatova M.V.,
Zavodchikov D.P., Bukovey T.D. Theoretical Methodological Basics for Studying of Transprofessionalism of a Subject of Socionomic Professions // Eurasian Journal of Analytical Chemistry. - 2018. - No. 13 (1b): em76. Doi: 10.29333 / ejac / 102241.
11. Minina E.V. Self-education as a form of students' independent work / E.V. Minina // Pedagogical education in Russia. - 2013. - № 2. - P. 54-57.
12. Podnebesova M.I. Essential characteristics of self-education competence [Electronic resource] / M.I. Podnebesova // Scientific electronic archive. - Access mode: http://econf.rae.ru/article/7457
13. Kuznetsova I.M., Laukhina I.V. Factors determining the readiness of students for self-educational activity / I.M. Kuznetsova, I.V. Laukhina // Scientific Notes of the University named after P.F. Lesgaft; National State University of Physical Education, Sports and Health named after P.F. Lesgaft, St.-Petersburg. - 2013. - № 11 (105). - S. 75-79.
14. Medvedev I.F. Categorical analysis of self-education / I.F. Medvedev // World of Science, Culture, Education. -2015. - № 6(55). - S. 96-99.
15. Chupina V.A., Bannikova T.I. The readiness of master students-designers for self-educational activity in the context of trans-professionalism / V.A. Chupina, T.I. Bannikova // Modern higher school: an innovative aspect. -2018. - T. 10. - № 3(41). - S. 10-15.
16. Bannikova T.M. Self-education and self-educational activity: essential characteristics in the theory of vocational education / T.M. Bannikova // Acmeology of vocational education / Materials of the 15-th International Scientific and Practical Conference. - 2019. - S. 42-44.
17. Chupina V.A, Fedorenko O.A. Foresight Technologies In The Development Of Communicative Reflection // The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences. 2018. V. LVII. GCPMED 2018 -International Scientific Conference "Global Challenges and Prospects of the Modern Economic Development". - 6-8 December 2018. - Samara. - Access mode: https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.037
18. Dorozhkin E.M., Lyzhin A.I., Fedorov V.A. Professional and pedagogical education at the present stage: state, prospects / E.M. Dorozhkin, A.I. Lyzhin, V.A. Fedorov // Professional education and the labor market. - 2020. - № 1(40). - S. 14-29.
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования Сведения об авторе:
Банникова Татьяна Игоревна (г. Первоуральск, Россия), доцент, ФГБОУ ВО «Уральский государственный архитектурно-художественный университет», e-mail: tanya-b1@yandex.ru
