CC BY
31ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147
Валентина Александровна Чупина, доктор педагогических наук, профессор, кафедра методологии профессионально-педагогического образования,
Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург).
E-mail: [email protected]
Татьяна Игоревна Банникова,
доцент,
кафедра экономики проектирования и архитектурно-строительной экологии, Уральский государственный архитектурно-художественный университет (г. Екатеринбург).
E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТРАНСПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МАГИСТРАНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
Ключевые слова: профессиональнаяготовность, компетенции, магистратура, организационно-педагогические условия, профессиональное образование, самообразовательная деятельность, транспрофессионализм
Аннотация. В последние годы экономика как России, так и всего мира, характеризуется высокой динамикой развития. Цифровизация, автоматизация производства, развитие умных технологий приводят к значительному сокращению рабочих мест в организациях. Новым высокотехнологичным предприятиям нужен не столько специалист, способный выполнять узкопрофессиональные функции. Нужны специалисты, способные выходить за рамки основных функций, готовые к межпрофессиональному взаимодействию в процессе решения комплексных задач. На фоне этого актуальной для сферы профессионального образования становится проблема подготовки транспрофессионалов.
В данной статье рассмотрена проблема междисциплинарного, комплексного подхода к решению профессиональных задач, связанная с необходимостью развития у магистрантов метакомпетенций, формируемых на основе теории транспрофессионализма в соответствующих организационно-педагогических условиях. Цель публикации заключается в обосновании организационно-педагогических условий, способствующих развитию у магистрантов транспрофессиональных компетенций.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теории профессионального развития и транспрофессионализма. В работе использованы как теоретические (сравнительный анализ, анализ научного текста и нормативных правовых источников), так и эмпирические методы исследования (включенное наблюдение, контент-анализ материалов, полученных в результате опроса основных участников образовательного процесса).
На основе данных опытно-поисковой работы выявлен и описан комплекс организационно-педагогических условий, способствующих развитию
транспрофессиональных компетенций: дистанционные технологии, практико-
ориентированная образовательная среда, многоролевая деятельность педагога, рефлексивные технологии.
Материалы статьи могут быть полезными педагогам, участвующим в реализации образовательных программ магистратуры, а также руководителям образовательных организации высшего образования при выработке организационно-педагогических решений в процессе подготовки магистров-транспрофессионалов.
Valentina A. Chupina,
Dr. Sc. (Pedagogy), Professor, Department of methodology of professional and pedagogical education, RussianStateProfessional and Pedagogical University (Yekaterinburg)
E-mail: [email protected]
Tatyana I. Bannikova,
Associate Professor,
Department of design economics and architectural and construction ecology, Ural StateUniversity of Architecture and Art (Yekaterinburg),
E-mail: [email protected]
ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF TRANSPROFESSIONAL COMPETENCIES OF
MASTER DESIGNERS
Keywords: professional readiness, competencies, master's degree, organizational and pedagogical conditions, professional education, self-educational activity, transprofessionalism.
Abstract. In recent years, the economy of both Russia and the whole world has been characterized by high dynamics of development. Digitalization, automation of production, the development of smart technologies lead to a significant reduction in jobs in organizations. New high-tech enterprises need a specialist capable of performing not only narrowprofessional functions. They need specialists who are able to go beyond the basic functions, ready for interprofessional interaction in the process of solving complex problems. Against this background, the problem of training transprofessionals becomes urgent for the sphere of vocational education.
This article discusses the problem of an interdisciplinary, integrated approach to solving professional problems, associated with the need to develop meta-competencies among master students, formed on the basis of the theory of transprofessionalism in the appropriate organizational and pedagogical conditions. The purpose of the artivle is to substantiate the organizational and pedagogical conditions conducive to the development of transprofessional competencies in master students.
The theoretical and methodological basis of the study was formed by the theory of professional development and transprofessionalism. The work used both theoretical (comparative analysis, analysis of scientific text and normative legal sources) and empirical research methods (included observation, content analysis of materials obtained as a result of a survey of the main participants in the educational process).
Based on the data of the experimental search work, a complex of organizational and pedagogical conditions that contribute to the development of transprofessional competencies was identified and described: distance technologies, practice-oriented educational environment, multi-role activities of a teacher, reflexive technologies.
The materials of the article can be useful for teachers participating in the implementation of educational master programs, as well as for the heads of educational organizations of higher
éducation in the development of organizational and pedagogical décisions in the process of training masters-transprofessionals.
Для цитирования. Чупина, B.A. Организационно-педагогические условия развития транспрофессиональных компетенций магистрантов-дизайнеров / В.А. Чупина, Т.И. Банникова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2020. - №4-5(89-90). - С.141-156.
For citing. Chupina V.A., Bannikova T.I. Organizational and pedagogical conditions for the development of transprofessional competencies of master desiners. Pedagogical journal of Bashkortostan. No 4-5(89-90).141-156. (InRuss).
DOI. 10.21510/1817-3292-2020-89-90-4-5-141-156
Введение. Профессиональное образование в России, согласно законодательству в сфере образования, направлено на «формирование у обучающихся компетенций, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности» [1]. Однако, как показывает практика, с каждым годом все более явным становится разрыв между требованиями работодателей к выпускникам университетов и компетенциями, которые обучающиеся приобретают в соответствии с образовательными стандартами. Современному работодателю необходим выпускник, не столько обеспечивающий выполнение определенных профессиональных функций, сколько способный находить комплексные и уникальные решения возникающих проблем, при необходимости совмещающий смежные профессии, обладающий навыками командной работы, гибкостью мышления, готовностью к постоянному самообразованию [2,3].
Сложность и многогранность современных проблем предполагает привлечение в организации и на предприятия не «узких» специалистов, а транспрофессионалов, обладающих навыками междисциплинарного, комплексного решения задач, метакомпетенциями [4]. Именно поэтому в последнее время возрастает значение теории транспрофессионализма.
На наш взгляд, выпуск транспрофессионалов возможен именно на уровне магистратуры. Магистратура, возникшая в связи с переходом Российской Федерации к многоуровневой системе высшего образования, направлена на подготовку специалистов к научно-исследовательской, организационно-управленческой, творческой, социально-коммуникативной и аналитической деятельности. К сожалению, два года - срок освоения образовательной программы - не позволяют подготовить магистра ко всем заявленным в образовательном стандарте направлениям деятельности, а значит, и к комплексному решению проблем. Да и магистратура, как правило, в большинстве вузов предполагает узкопрофильное обучение [5, 135-136]. Кроме этого, неопределенность технологических, экономических и иных факторов создает проблему с прогнозированием компетенций, которые
будут востребованы на рынке труда в течение всей трудовой деятельности магистров.
Проблема исследования, как показывает проведенный теоретический анализ, является новой, актуальной и значимой для науки. Впервые о необходимости подготовки новой категории работников в своей работе заявил в 1996 году G. Perkin, британский историк и социолог. Суть его концепции сводилась к привлечению на современном рынке труда «специалистов, готовых и способных работать в межпрофессиональной среде, взамен профессионалам в определенных отраслях» [6].
Термин «транспрофессионализм»был введен в научный оборот позже. Автор термина В.П. Малиновский в своей работе «Вызовы глобальной профессиональной революции на рубеже тысячелетий» обозначил некоторые значимые характеристики специалистов-транспрофессионалов: способность к межпрофессиональной коммуникации, междисциплинарный синтез знаний и умение сочетать практическое решение проблем с ориентацией на фундаментальные исследования, готовность к саморазвитию [7].
За последние десятилетия характеристика транспрофессионала была дополнена такими чертами, как «способность комбинировать (интегрировать) несколько направлений и/или выполнять одновременно несколько видов деятельности, синергетичность, многофункциональность» (Ф.Г. Ялалов) [8, 328-329], «необходимость межпрофессионального и мультипрофессионального обучения» (Horsburgh, Lamdin&Williamson) [9].
Большой вклад в теорию внес R.M. Harden, определив транспрофессиональное обучение как многоступенчатый процесс, включающий межпрофессионализм, мультипрофессионализм и транспрофессионализм, и обозначив «оптимальное соответствие формата образования ступени образования и категории обучающихся, четкое представление результатов обучения» как важное условие реализации данного процесса [10].
В.О. Зинченко [12, 311], М.Н. Дудина [13, С.100-102], И.С. Гомбоева [14, с. 241-243] и ряд других ученых [13-17] в своих исследованиях констатировали актуальность и потребность в изучении феномена транспрофессионализма, уточнили структуру данного понятия и конкретизировали навыки, которыми должен обладать транспрофессионал. Неоценимый вклад в теорию транспрофессионализма внес Э.Ф. Зеер [18]. Его логико-смысловая модель транспрофессионализма субъектов социономических профессий позволяет наиболее полно охарактеризовать специалиста-транспрофессионала.
Методология исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили теории профессионального развития и транспрофессионализма.
Результаты проведенного анализа понятия транспрофессионализма показывают, что в науке сегодня нет общепринятой и однозначной содержательной трактовки, хотя большинство ученых выделяет ряд общих
навыков, присущих транспрофессионалу, таких как способность к межпрофессиональным коммуникациям, способность применять знания при решении межпрофессиональных задач, готовность к непрерывному самообразованию, рефлексия. На основании анализа научной литературы нами было уточнено понятие «транспрофессионализм». В своем исследовании мы рассматриваем транспрофессионализм «как интегративное качество личности, позволяющее благодаря рефлексивному мышлению комплексно видеть возникающие проблемы, находить в условиях неопределенности уникальные решения на основе трансдисциплинарного синтезазнаний» [19, 14].
Кроме этого, в науке назрела острая необходимость обновления методологических подходов к содержанию профессионального образования, технологий и методик обучения с учетом их ориентации на формирование транспрофессионалов. Исследований по созданию организационно-педагогических условий формирования транспрофессиональных навыков не вполне достаточно, чтобы обновить теорию и практику профессионального образования и удовлетворить потребности работодателей в специалистах, обладающих соответствующими компетенциями.
Для определения эффективных организационно-педагогических условий развития готовности магистрантов к самообразовательной деятельности были проведены эмпирические исследования с использованием методов включенного наблюдения, контент-анализа материалов, полученных в результате опроса основных участников образовательного процесса.
В исследование введено ограничение: организационно-педагогические условия формирования транспрофессионализма в процессе подготовки магистрантов рассматриваются на примере обучающихся по направлению «Дизайн», поскольку дизайнер в процессе проектирования инновационных изделий должен быть готов к реализации комплексных задач любой сложности, к трансдисциплинарному синтезу знаний, к работе в полипрофессиональных командах.
С целью определения наиболее эффективных организационно-педагогических условий формирования транспрофессионализма была проведена опытно-поисковая работа на базе магистратуры Уральского государственного архитектурно-художественного университета,
г. Екатеринбург. Исследования проводились в период с 2016-2020 гг. В исследовании приняли участие 158 человек: 128 обучающихся 1 и 2 курса магистратуры по направлению подготовки «Дизайн» и 32 представителя профильных организаций - руководителей малого и среднего бизнеса, деятельность которых связана с дизайном.
35 30 25 20 15 10 5 0
10
□ communication skills
■ creativity
□ complex problem solving
□ flexibility and self-learning
■ responsibility
□ accuracy
Рис. 1. Приоритетность компетенциймагистрантов-дизайнеров (по оценке работодателей) Fig. 1. Priority of master's design students 'competencies (accordingtoemployers' assessment)
Материалыиметодыисследования. Опрос группы работодателей показал, что наиболее приоритетными компетенциями дизайнера они считают следующие: коммуникабельность, сотрудничество и взаимодействие с людьми - 32 чел. (100%), креативность - 32 чел. (100%), комплексное решение проблем на основе междисциплинарного анализа - 25 чел (78%), гибкость и обучаемость, в том числе самообучаемость - 24 чел. (75%), ответственность - 15 чел. (47%), аккуратность и точность выполнения задач - 10 чел. (31%) (рис.1).
Таким образом, можно заключить, что для востребованности на рынке труда дизайнер-магистр должен обладать транспрофессиональными компетенциями.
В процессе исследования нами были определены организационно-педагогические условия, способствующие формированию и развитию готовности магистрантов-дизайнеров к самообразовательной деятельности в контексте транспрофессионализма.
Первое организационно-педагогическое условие заключается в формировании транспрофессиональных компетенций магистров-дизайнеров. Учитывая специфику профессиональной деятельности дизайнеров, нами были определены следующие характеристики транспрофессионала: способность к трансдисциплинарному синтезу знаний и комплексному решению проблем, системность мышления, самообразование и умение извлекать из окружающей среды необходимую информацию, получать междисциплинарные знания и формировать недостающие компетенции, рефлексия через внедрение в образовательные процесс дистанционных технологий. Как отмечают Т.Ю. Плетяго, A.C. Остапенко и С.Н. Антонова, именно смешанное обучение, сочетающее в себе традиционные и
электронно-медийные (дистанционные) технологии, «является сегодня драйвером инновационного развития высшей школы» [20, 118-121]. Данное условие является наиболее значимым, но при этом его эффективность будет минимальна без внедрения остальных, выявленных в ходе исследования условий [21].
В ходе проведения исследования были выявлены педагогические технологии, применение которых в системе электронного обучения позволило получить наилучший результат по достижению поставленных целей. Данные технологии предполагают активную познавательную деятельность и позволяют наиболее эффективно решать проблемы личностно-ориентированного развития. К ним относятся:
Метод проектов- это комплексный метод обучения, позволяющий магистрантам проявить самостоятельность и в ходе совместного выполнения практико-ориентированного задания получить результат.
В процессе проблемного обучения внимание обучающихся фокусируется на важных проблемах, что в свою очередь стимулирует познавательную активность, рефлексию. Магистранты начинают анализировать, критически мыслить и учатся искать необходимую для решения проблем информацию в соответствующих источниках и ресурсах [22].
Исследовательский метод обучения лежит в основе проектной деятельности обучающихся. Суть данного метода обучения заключается в решении учебных задач с применением научного подхода. Работа обучающихся в этом случае строится по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приемов научного исследования, характерных для деятельности ученых, включая дискуссию.
Второе организационно-педагогическое условие - это обеспечение взаимодействия педагогов и обучающихся в процессе обучения в магистратуре, направленного на осознание обучающимися личностных смыслов в деятельности. При организации взаимодействия принципиальную значимость имеет то, как каждый участник процесса осознает свой личный вклад в совместную деятельность: данное осознание помогает магистранту корректировать свою стратегию взаимодействия. Серьезное значение при взаимодействии имеет позиция преподавателя. Работа педагога, как отмечают в своей работе Terry L. Derting и другие, должна быть направлена на стимулирование обучающихся к поиску знаний, к освоению различных способов их получения [23].
Третье организационно-педагогическое условие - наличие практико-ориентированной образовательно-производственной среды, способствующей применению транспрофессиональных компетенций и практическому освоению полученных знаний. Это становится возможным благодаря использованию в учебном процессе практических форм обучения, направленных на активизацию деятельности магистрантов и получение конкретных результатов в формировании их практического опыта. В
процессе проведения исследования в большей степени свою эффективность подтвердили следующие формы:
- участие в выполнении реальных проектов по заказам внешних организаций, в грантах, профессиональных конкурсах[24];
- практические занятия с применением метода проектов, кейс-метода, работы в малых группах и т.п. Особенностью применения интерактивных форм обучения является вовлечение практически всех магистрантов в познавательный процесс, пробуждение у обучающихся интереса к решению задач с обязательным поощрением активного участия каждого в учебном процессе [25];
- производственная практика, проводимая в профессионал ьных организациях и позволяющая расширить теоретические знания, способствующая рефлексивному мышлению. «Важным мотивационным стимулом является понимание невозможности без рефлексии применить теоретические знания в практической профессиональной деятельности» [26];
- очное участие магистрантов в конференциях и круглых столах с привлечением представителей работодателей для обсуждения профессиональных вопросов по докладу.
Обязательным элементом организованного взаимодействия, как отмечают в своих трудах В.А. Чупина и O.A. Федоренко, выступает коммуникативная рефлексия[23]. Рефлексия представлена в данном процессе как сложная коммуникация, в которой через обмен мнениями обучающихся в группе по итогам деятельности находится выход из возникших проблем и трудностей.
Таким образом, создаваемые организационно-педагогические условия должны способствовать достижению оптимального уровня осознанности полученных знаний, а также стимулировать готовность магистрантов к самообразовательной деятельности в контексте транспрофессионализма.
Для подтверждения гипотезы исследования и проверки эффективности организационно-педагогических условий развития транспрофессиональных компетенций были проведены исследования, в ходе которых использованы следующие методики: анкетирование обучающихся - для определения уровня мотивации профессиональных потребностей; педагогическое наблюдение - с целью определения уровня сформированное™ характеристик транспрофессионала, анализ вторичной информации (личное портфолио обучающихся, включая выпускные квалификационные работы и протоколы защит выпускных квалификационных работ предыдущего уровня обучения).
На констатирующем этапе были определены профессиональные характеристики дизайнера транспрофессионала, к которым были отнесены:
- способность к междисциплинарному синтезу знаний, комплексному решению полипрофессиональных проблем;
- профессиональная мобильность;
- способность к работе в полипрофессиональных командах;
- готовность к самообразовательной деятельности, в том числе умение получать необходимую информацию с целью формирования недостающих компетенции;
- способность к профессиональной рефлексии;
- нацеленность на практику.
На констатирующем этапе также была произведена диагностика уровня мотивации профессиональных потребностей магистрантов первого курса, а также уровень сформированное™ характеристик (транспрофессионализм) контрольной (КГ-1) и экспериментальной (ЭГ-1) групп. Для оценки сформированное™ характеристики были введены следующие оценочные показатели: низкий, пороговый, средний и высокий уровни сформированное™.
Результаты оценки уровня сформированное™ характеристик представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Результаты оценки уровня сформированное™ транспрофессиональных компетенций обучающихся
Table. 1.
Results of assessment of the level of formation of TRANS professional competencies of
students
Группа Количество обучающихся, чел Распределение обучающихся по уровням сформированности характеристик транспрофесионала, чел./%
Высокий Средний Пороговый Низкий
чел. % чел. % чел. % чел. %
КГ-1 62 4 6,5 18 29 28 45,2 12 19,4
ЭГ-1 66 4 6,1 17 25,8 30 45,5 15 22,7
Результаты констатирующего этапа позволили сделать следующие выводы:
1. Магистранты на первом курсе обучения имеют преимущественно пороговый уровень сформированности характеристик транспрофессионала.
2. Незначительное число обучающихся имеет высокий уровень сформированности характеристик транспрофессионала, что объясняется наличием сформированных навыков на предыдущем этапе обучения. Полученные данные коррелируются с результатами анализа портфолио обучающихся.
2. Результаты исследования мотивации профессиональных потребностей магистрантов первого курса с помощью методики мотивации профессионального обучения В.Г. Каташева показывают, что 56% испытуемых высоко мотивированы, 39% испытуемых мотивированы на среднем уровне, 5% испытуемых слабо мотивированы на будущую профессиональную деятельность.
Формирующий этап предполагал реализацию предложенных организационно-педагогических условий развития транспрофессиональных компетенций в экспериментальной группе (ЭГ-1).
Данные условия включали:
1. Внедрение в образовательный процесс дистанционных технологий с учетом проработанного учебно-методического комплекса материалов по модулю «Проектирование», включавших в себя:
- рабочие программы дисциплин «Дизайн-проектирование», «Управление проектом», «Правовые аспекты художественно-проектной деятельности», направленные на формирование группы профессиональных компетенций с учетом требований ФГОС ВО направления подготовки «Дизайн» (уровень - магистратура) и профессионального стандарта «Промышленный дизайнер (эргономист)»;
- программы производственных практик, включая фонды оценочных средств;
- методические указания по написанию выпускной квалификационной работы.
2. Наличие практикоориентированной образовательно-производственной среды, включающей практические занятия, участие магистрантов в круглых столах и конференциях, участие в реальных проектах, грантах и прохождение производственной практики на базе действующих профессиональных организаций.
3. Формирование многоролевой модели педагога, не столько как носителя и транслятора знаний, сколько коуча, консультанта, тьютора, способного к применению разнообразных инструментов, способствующих развитию личностного потенциала и стимулирующих мыслительные процессы обучающихся.
Оценка уровня сформированное™ характеристик транспрофессионала, в процессе реализации организационно-педагогических условий проводилась путем включенного наблюдения, а также путем анализа выпускных квалификационных работ и процесса их защит.
Результаты оценки уровня сформированное™ характеристик транспрофессионализма у магистрантов ЭГ-1 отражены в таблице 2.
Анализ показателей уровня сформированное™ характеристик транспрофессионала, отражающих степень развития транспрофессиональных компетенций магистрантов-дизайнеров, после реализации образовательной программы направления подготовки «Дизайн» с помощью предложенных организационно-педагогических уловий позволяет сделать следующие выводы:
Таблица 2.
Результаты оценки уровня сформированное™ транспрофессиональных компетенций обучающихся до и после эксперимента
Table. 2.
Results of assessment of the level of formation of transprofessional competencies of _students before and after the experiment_
Группа Количество обучающихся, чел. Распределение обучающихся по уровням сформированности характеристик транспрофесионала
Высокий Средний Пороговый Низкий
чел. % чел. % чел. % чел. %
КГ-1 до 62 4 6,5 18 29 28 45,2 12 19,4
поел е 62 5 8,1 24 38,7 26 41,9 7 11,3
ЭГ-1 до 66 4 6,1 17 25,8 30 45,5 15 22,7
поел е 66 14 21,2 33 50 17 25,7 2 3
1. Количество обучающихся, у которых выявлен высокий уровень сформированности компетенций, незначительно увеличилось в КГ (с 6,5 до 8,1%) и значительно в ЭГ-1 (с 6,1% до 21,2%). Таким образом, на констатирующем этапе исследования численность обучающихся, имеющих высокий уровень сформированности характеристик была практически одинакова в ЭГ и КГ. После проведения эксперимента процент обучающихся, имеющих высокий уровень, в ЭГ увеличился по сравнению с КГ в 2,8 раза.
2. По сравнению с количеством обучающихся в КГ-1, имеющих средний уровень сформированности -38,7%, в ЭГ-1 численность возросла до 50%.
3. Значительно сократилось количество обучающихся в ЭГ, имеющих пороговый и низкий уровень (с 22,7% до 3%).
Результаты анализа показывают положительную динамику уровня сформированности транспрофессиональных навыков.
Достоверность результатов эксперимента проверялась при помощи критерия Крамера-Уэлча . При оценке качества полученных результатов мы применяли перевод качественных показателей в количественные по следующей шкале: высокий уровень - 4 балла, средний - 3 балла, пороговый - 2 балла, низкий - 1 балл.
Согласно нулевой статистической гипотезе, уровни сформированности характеристик транспрофессионала у обучающихся контрольной и экспериментальной групп в результате проведения эксперимента будут одинаковыми.
На основе полученных коэффициентов можно сделать вывод о том, на начальном этапе состояние контрольной и экспериментальной групп совпадают (Тэмп = 0,13). После проведения эксперимента данные групп различаются (Тэмп = 3,7). Достоверность различия составляет 95%. Следовательно, распределение магистрантов по уровням не является
случайным. Эффект изменений обусловлен именно применением экспериментального воздействия.
Таблица 3.
Сравнительный анализ результатов уровня сформированное™ транспрофессиональных
характеристик
ТаЬ1е.3.
Comparative analysis of the results of the level of formation of transprofessional
characteristics
Показатели КГ до ЭК до КГ после ЭГ после
эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента
& 138 142 151 191
yx 350 352 407 591
N 62 66 62 66
X 2,22 2,2 2,4 2,9
0,7 0,7 0,6 0,59
Тэмп. 0,13 3,7
Выводы. Таким образом, апробация разработанных организационно-педагогических условий подтвердила их состоятельность и эффективность.
Проведенное нами исследование позволило выявить организационно-педагогические условия, способствующие формированию
транспрофессиональных компетенций магистрами-дизайнерами: внедрение дистанционных образовательных технологий, изменение роли преподавателя, создание практико-ориентированной среды обучения. Данные условия позволяют обучающимся не только учиться, но и развивать необходимые компетенции в нужный период времени; предоставляют возможность заниматься самообразованием в удобное время, предоставляют возможность получить высокие результаты рейтинга с помощью системы самотестирования и возможность рассмотреть сложные вопросы с преподавателем. Главным критерием в получении образования становится поиск знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности и способствующих решению конкретных профессиональных задач.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что в современных условиях магистратура должна и может обеспечить формирование транспрофессиональных компетенций. Подготовка такого уровня магистров будет особенно востребована в динамически изменчивой профессиональной среде.
1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 12.11.2020).
2. Блинов, В.И. Профессиональные стандарты: от разработки к применению / Блинов В.И., БатроваО.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович A.A. // Высшее образование в России. - 2015. - №4. - С. 5-14.
3. Эдварде, X, Феоктистова, £.HR клуб СКОЛКОВО: «Новая реальность: предположения и факты» / X. Эдварде, Е. Феоктистова // Business education in trend. 23.09.2016. - URL:http://trends.skolkovo.ru/2016/09/hr-klub-skolkovo-novaya-realnost-predpolozheniya-i-faktyi (дата обращения: 11.11.2020).
4. Базаров, Т.Ю. Узкие специалисты обречены / Т.Ю. Базаров// Карьерист.ру. (08.12.2010). -URL:https://careerist.ru/news/taxir-bazarov-uzkie-specialisty-obrecheny.html (дата обращения: 11.11.2020).
5. Moskalenko, M.R., Dorozhkin, E.M., Ozhiganova, M.V., Malygin, A.A., Chekaleva, N.V.(2018)\ndividua\ Educational Paths in Training of Masters in Pedagogical Universities. In M. Groza (Eds.) /Moskalenko M.R., Dorozhkin E.M., Ozhiganova M.V., Malygin A.A., ChekalevaN.V. //Astra Salvensis. №. 6. Pp. 123-137.
6. Perkin, G. The Third Revolution: Professional Society in International Perspective / G. Perkin. - London: Routledge, 1996. -272 p.
7. Малиновский, В.П. Вызовы глобальной профессиональной революции на рубеже тысячелетий / В.П. Малиновский // Векторы развития российской науки: Российское экспертное обозрение. - 2007. - №3 (21). - С. 21-24. URL:http:// www.protown.ru/information/articles/ 3344/html (дата обращения: 12.11.2020).
8. Ялалов, Ф.Г. Профессиональная многомерность: многомерные компетенции / Ф. Г. Ялалов // Филология и наука. - 2015. - № 2 (40). - С. 326-330.
9. Horsburgh, M., Lamdin, R., Williamson, E. Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning / Horsburgh M., Lamdin R., Williamson E. // Blackwell Science Ltd MEDICAL. - 2001. - №. 35. - Pp. 876-883. Available from: http://www.scirp.org/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1414305 [Accessed 20.11.12].
10. Harden, R.M. Effective multiprofessional education: A three dimensional perspective / R.M. Harden // Medical Teacher. 1998. - №. 20. -Pp. 409-416
11. Зинченко, B.O. Транспрофессионализм как новая методология профессионального образования / В.О. Зинченко, Н.В. Галушко // Современные тенденции интеграции науки, образования и народного хозяйства: материалы международной научно-практической конференции, 23-27 января 2020 г. Сочи /Керченский государственный морской технологический университет. Керчь, 2020. -С. 310-312.
12. Дудина, М.Н. Высшее образование взрослых: целеполагание в контексте транспрофессионализма / М.Н. Дудина// Образование взрослых в условиях современности: проблемы и перспективы: сборник научных статей, 08 декабря 2017 г. Екатеринбург/ Уральский государственный педагогический университет. -Екатеринбург, 2017. - С. 99-103
13. Racko, G., Oborn, E., Barrett, M. Developing collaborative professionalism: an investigation of status differentiation in academic organizations in knowledge transfer partnerships / G. Racko, E.Oborn, M.Barrett // The International Journal of Human Resource Management. - 2019. - Vol. 30, No. 3. - Pp. 457-478. Published online: 17 Jan 2017. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/fun/10.1080/09585192.2017.1281830 [Accessed 20.11.2020]
14. Tarasyuk, O.V. Preparation of Professional Training Teachers for Network Cooperation between Educational Establishments during Labor Preparation /O.V. Tarasyuk, K.A. Fedulova, M.A. Fedulova , P.S. Kryukova, V.A.Yadretsov V.A. // International Journal of Environmental and Science Education. - 2016. - No. 11 (16). - Pp. 9313- 9327.
15. Zinnatova, M.V.The Professional Transspective of the Students in the Conflicting Realities of the Post-industrial Society /Zinnatova M.V., Konovalova M.E., MakarovaN.V. // International Journal of Environmental and Science Education. - 2016. - No. 11 (14). -Pp. 6925-6933.
16. Barr, H.. Interprofessional education Guidelines 2016 / H. Barr, J. Ford, R. Grey, N. Helm, M.Hutchings ,H.Low, A. Machin, S. Reeves //Centre for the Advancement of Interprofessional Education (CAIPE), August 2017. Available from: https://file:///C:/Users/DNS/Desktop/CAIPEInterprofessionalEducationGuidelines2016%20(1).p df [Accessed 20.11.2020].
17. Гомбоева, И. С. Контекстноеобразованиекакусловиеразвитиятранспрофессионал ьныххарактеристикличности / И.С. Гомбоева // Социальнаякомпетентность. - 2019. -№3(13). - С. 239-245
18. Зеер, Э.Ф. Психолого-педагогическая платформа транспрофессионализма педагога профессионального образования / Э.Ф. Зеер II Профессиональное образование. Столица. - 2017. - № 6. - С. 5-10
19. Чупина, В.А. Готовность магистрантов-дизайнеров к самообразовательной деятельности в контексте транспрофессионализма / В.А. Чупина, Т.П. Банникова //Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2018. - Т. 10,№ 3 (41). - С. 10-15
20. Плетяго, Т.Ю.Педагогические модели смешанного обучения в вузе: обобщение опыта российской и зарубежной практики / Т.Ю. Плетяго, А.С. Остапенко., С.Н. Антонова II Образование и наука. - 2019. - Т. 21, № 5. - С. 113-130. -DOI: 10.17853/19945639-2019-5-113-130
21. Dolan, E. Teaching Online A Guide to Theory, Research, and Practice (Internet)E.Dolan. // Science: Johns Hopkins University Press, 2015. - 330 p. Available from: https://science.sciencemag.org/content/348/6242/1436.! [Accessed 20.11.2020)]
22. Chupina, V.A. Methodological and pedagogical potential of reflection in development of contemporary didactics / Chupina V.A., Pleshakova A.Y., Konovalova M.E.// INTERNATIONAL JOURNAL OF ENVIRONMENTAL & SCIENCE EDUCATION, 2016. -VOL. 11, No. 14. - Pp. 6988-6998
23. Derting Diane Ebert-May. Assessing faculty professional development in STEM higher education: Sustainability of outcomes (Internet) / Derting Diane Ebert-May, Timothy P. Henkel, Jessica Middlemis Maher, Bryan Arnold, Heather A. Passmore //Science Advances. - 2016. - No. 2(3). -Available from : https://digital.stpetersburg.usf.edu/fac_publications/3807/ [Accessed 20.11.2020]
24. Чупина, В.А. Значение практических форм обучения в самообразовательной деятельности магистрантов / В.А. Чупина, Т.П. Банникова// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2016. -№ 6. - С 43-46.
25. Iskhakov, R.H. Methodological approaches in organizing and conducting professional mobile practice (Internet) /Iskhakov R.H., Scherbina E.Yu., Korotaev I.S., Sosnin A.S. // Espacios. - 2018. - No. 39(17). - Pp. 1-19. - Available from : http://www.revistaespacios.com/a18v39n17/a18v39n17p19.pdf (Accessed 20.11.2012)
26. Chupina, V.A. Foresight Technologies In The Development Of Communicative Reflection / Chupina V.A, Fedorenko O.A. //The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2018. V. LVII. GCPMED 2018 - International Scientific Conference «Global Challenges and Prospects of the Modern Economic Development», 6-8 December 2018, Samara. Available from: doi:https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.03.7
References
1. Federal law of 29.12.2012 № 273-FZ « Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii [On education in the Russian Federation]» Available from: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/(dateline: 20.11.12) (In Russ).
2. Blinov V.I., BatrovaO.F., Yesenina E.Ju., Faktorovich A.A.(2015)Professional'nyye standarty: ot razrabotki k primeneniyu [Professional standards: from development to application]. Higher Education in Russia. № 4: 5-14. (In Russ).
3. Edwards X, Feoktistova E. HR club SKOLKOVO: "Novaya real'nost': predpolozheniya i fakty[New reality: assumptions and facts]» [Internet]. Business education in trend. 23.09.2016. Available from: http://trends.skolkovo.ru/2016/09/hr-klub-skolkovo-novaya-realnost-predpolozheniya-i-faktyi. (dateline: 20.11.12)(In Russ).
4. Bazarov T.Yu. Uzkiye spetsialisty obrecheny [Narrow specialists are doomed] [Internet]. Karyerist.ru 08.12.2010. Available from: https://careerist.ru/news/taxir-bazarov-uzkie-specialisty-obrecheny.html(dateline: 20.11.12).(In Russ).
5. MoskalenkoM.R., Dorozhkin E.M., OzhiganovaM.V., MalyginA.A., ChekalevaN.V.(2018)Individual Educational Paths in Training of Masters in Pedagogical Universities. In M. Groza (Eds.). Astra Salvensis. No. 6: 123-137. (In Eng)
6. Perkin G.(1996) The Third Revolution: Professional Society in International Perspective. London: Routledge. 272 p. (In Eng)
7. Malinovsky V. P. (2007)Vyzovy global'noy professional'noy revolyutsii na rubezhe tysyacheletiy [The challenges of the global professional revolution at the turn of the millennium] [Internet]. Russian Expert Review. №3 (21): 21-24. Available from: http:// www.protown.ru/information/articles/ 3344/html (dateline: 20.11.2020).(In Russ).
8. YalalovF. G.(2015)Professional'naya mnogomernost': mnogomernyye kompetentsii [Professional multidimensionality: multidimensional competences]. Philology and culture.N° 2(40): 326-330. (In Russ).
9. HorsburghM., LamdinR., & Williamson E. (2001) Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning.Blackwell Science Ltd MEDICALS. 35: 876-883. Available from: http://www.scirp.org/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1414305 (dateline: 20.11.2020) (In Eng)
10. Harden R.M.(1998) Effective multiprofessional education: A three dimensional perspective. Medical Teacher. №. 20:.409-416. (In Eng)
11. Zinchenko V.O. GalushkoN. V.(2020)Transprofessionalizm kak novaya metodologiya professional'nogo obrazovaniya [Transprofessionalism as a new methodology of professional education] Modern trends of integration of science, education and national economy. Materials of the international scientific and practical conference, Sochi, 2020. Kerch state marine technological University.Pp. 310-312. (In Russ).
12. DudinaM.N.(2017)Vyssheye obrazovaniye vzroslykh: tselepolaganiye v kontekste transprofessionalizma [Higher adult education: goal setting in the context of transprofessionalism]. Adult education in modern conditions: problems and prospects: collection of scientific articles. Yekaterinburg. Ural state pedagogical University, Yekaterinburg.Pp. 99-103.(In Russ).
13. Racko G., ObornE., BarrettM.(2019) Developing collaborative professionalism: An investigation of status differentiation in academic organizations in knowledge transfer partnerships. The International Journal of Human Resource Management [Internet].№.3 (30): 457-478. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09585192.2017. 1281830 (dateline: 20.11.2020) (In Eng)
14. Tarasyuk O.V., Fedulova K.A., FedulovaM.A., Kryukova P.S., Yadretsov V.A.(2016) Preparation of professional training teachers for network cooperation between educational establishments during labor preparation. International Journal of Environmental and Science Education.m.11 (16): 9313-9327. (In Eng)
15. ZinnatovaM.V., KonovalovaM.E. MakarovaN.V.(2016) The Professional transspective of the students in the conflicting realities of the post-industrial society.
International Journal of Environmental and Science Education. ^.11 (14): 6925-6933. (In Eng)
16. BarrH., Ford J., GreyR., HelmN, HutchingsM., Low H, et al.(2016) Interprofessional education. Guidelines 2016. Centre for the Advancement of Interprofessional
Education (CAIPE) [Internet]. Available from:
https://file:///C:/Users/DNS/Desktop/CAIPEInterprofessionalEducationGuidelines2016%20(1).p df(dateline: 20.11.2020) (In Eng)
17. GomboevaI.S.(2019)Kontekstnoye obrazovaniye kak usloviye razvitiya transprofessional'nykh kharakteristik lichnosti [Contextual education as a condition for the development of transprofessional characteristics of a person]. Social competence.№.3(13): 239-245.(In Russ).
18. Zeer E.F.(2017)Psikhologo-pedagogicheskaya platforma transprofessionalizma pedagoga professional'nogo obrazovaniya[Psychological and pedagogical platform of transprofessionalism of the teacher of professional education]. Professional education. Capital.N°. 6: 5-10. (In Russ).
19. Chupina V.A., Bannikova T.I. (2018)Gotovnost' magistrantov-dizaynerov k samoobrazovatel'noy deyatel'nosti v kontekste transprofessionalizma[Readiness of undergraduates-designers for self-educational activity in the context of transprofessionalism]Sovremennaya vysshaya shkola: innovacionnyj aspekt=Modern high school: innovative aspect. №3 (41):10-15.(In Russ).
20. Pletyago T.Y., OstapenkoA.S., Antonova S.N.(2019)Pedagogicheskiye modeli smeshannogo obucheniya v vuze: obobshcheniye opyta rossiyskoy i zarubezhnoy praktiki [Pedagogical models of blended learning: On the experience of Russian and foreign practice of design and implementation]. The Education and Science Journal 2019. №5 (21): 113-130. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-5-113-130.(In Russ).
21. Dolan Erin.(2015) Teaching Online A Guide to Theory, Research, and Practice (Internet). Science: Johns Hopkins University Press. 330p. Available from: https://science.sciencemag.org/content/348/6242/1436.1(dateline: 20.11.2020)(In Eng)
22. Chupina V.A., PleshakovaA.Y., KonovalovaM.E.(2016) Methodological and pedagogical potential of reflection in development of contemporary didactics. INTERNATIONAL JOURNAL OF ENVIRONMENTAL & SCIENCE EDUCATION..№. 14:. 6988-6998. (In Eng)
23. Derting Diane Ebert-May, Timothy P. Henkel, Jessica Middlemis Maher, Bryan Arnold and Heather A. Passmore.(2016) Assessing faculty professional development in STEM higher education: Sustainability of outcomes (Internet). Science Advances. № 2 (3). Available from: https://digital.stpetersburg.usf.edu/fac_publications/3807/(dateline: 20.11.2020) (In Eng)
24. Chupina V.A., Bannikova T.I.(2016) Znacheniye prakticheskikh form obucheniya v samoobrazovatel'noy deyatel'nosti magistrantov/The Value of practical forms of training in self-educational activities of undergraduates] Municipal formation: innovations and experiment. №.6:.43-46.(In Russ).
25. IskhakovR.H., ScherbinaE.Yu., KorotaevI.S., SosninA.S.(2018) Methodological approaches in organizing and conducting professional mobile practice (Internet). Espacios. . -No. 39(17): 1-19. Available from : http://www.revistaespacios.com/a18v39n17/a18v39n17p19.pdf (dateline: 20.11.2012) (In Eng)
26. Chupina V.A, Fedorenko O.A.(2018) Foresight Technologies In The Development Of Communicative Reflection. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2018. V. LVII. GCPMED 2018 - International Scientific Conference "Global Challenges and Prospects of the Modern Economic Development", 6-8 December 2018. Samara. doi:https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.03.7(In Eng).
