CC BY
1
ный и сложныйэтап. Здесьвакно обратить внимание обучающихсяна развитие следующих умений и навыков:
- жыпвьежиесоежнчиокнеоптижлементов макета и иерархии в композиции; исследование различных видов сценариев в подаче серии графических ком-поз и^йитвымыро ввннрмьонсение;
н тнжвипиеняпыков снжыаэвтеаскидропок;
- умение осуществлять подбор различных медиа в ходе прохождения выкх этанов куеативаогопрреккиыовиьпя;
- создание цельного продукта из разрозненных элементов посредством придтпия им стиликтичесыыогоединства;
В результате выполнения творческих заданий, к концу семестра магистры, стрел яаьн достижшыоюпопта вленно^якирчис ко^ели.рмиюр^лемыимплм кс к^(^мепы^|^,иеЧ;^^ннр;ибло^(^Т^(^олийТРчИя^аыб;га тасже аскоппе неирнтояств фoимемчонтеюоюирнчкпочзтптчцаи.дечaваишэощдп этаrleкa>lе^иlрчтyчдю-йсиы^вя тазтищает сроёешртынрио му учебному проекту на платформе
Behance. Сценарий итогового портфолио с демонстрацией серии выполненных п роектов может выглядеть следующим образом (рис. 2):
Рис. 2. Схематическое изображение сценария комплексного портфолио обучающегося за один семестр: 1 - вводные титры, 2 - перечень проектов, 3 - пpаекрмы1,4жпиеe кт п1е2,б- зеlюlщти теаоные ткпры, 6- призьвкАт-итсны
Библиографический список
CoипaбTйжлеoир портфолио, рефлексия проделанной работы реализуется на всех этапах. На последнем этапе проектирования осуществляется коллективный просмотр работ в виде портфолио и их обсуждение с участием приглашенных специалистов.
-мя рэ^ины результатов педагогического воздействия в конце формирую-щегтикипеннмерта был осуществлен анализ достигнутых результатов. Проведено итоговое анкетирование, тестирование и опрос. В ходе исследования нам уда-ио^Ьзнг^^н^^^иоьн^'^ест венное увеличение разнообразия творческих проявлений студентов, отражающихся в высоком уровне их портфолио. У большинства ступе нтн^ ^и^ск конщиапв ого года обучения появилось портфолио, в котором были представлены работы, отличающиеся креативностью, цветовым и стилистиче-скомшрсствомхудсжественной формы, оригинальностью композиции. Каждый стрденсн тeеeричгoдл принял участие в разного рода профессиональных кон-кyрбaк..нlыннвleнoитфoлио у 35% магистров в группе пополнились дипломами и сертификатами победителей региональных, всероссийских и международных конкурсов в области графического дизайна, у остальных 65% - сертификатами и грамотами участника.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что создание мультимедийного портфолио в ходе обучения дизайнеров может стать одним из важных элементов их профессиональной подготовки. Приобретение опыта решения практических задач с использованием всех инструментов мультимедийных технологий способствует оптимальному развитию профессиональных навыков обучающихся, а систематическое использование различных техник креативности помогает студентам грамотно и целостно выстраивать профессиональную траекторию собственного развития. Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективном использовании метода мультимедийного портфолио в профессиональном обучении дизайнеров. Перспективу дальнейших исследований по выбранной тематике может составлять изучение психологии восприятия динамических анимационных элементов современного человека и в первую очередь дизайнера, являющегося представите-иlчмннд ycчбиы,нльпющ его на оценку и эволюцию проявления креативности в создаваемых дизайн-проектах.
Проблемы дизайна. Москва: Союз дизайнеров России, 2003.
Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений. Москва: Карьера Пресс, 2015.
Девисилов В.А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе. Высшее о ниесегодня.2009;№2:29-34. Availableathttp://metodisty.ru/downloadJle/43843.pdf
Бент А.Б., Бринк К. ван ден Мультимедиа в образовании: Multimedia in education: специализированный учебный курс. Москва: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям вобразовании:Обучение-сервис,2005.
Габриелян Т.О. Медийный аспект современного коммуникативного дизайна. Декоративное искусство и предметно-пространственная среда. Вестник РГХПУ
им.С.Г. Строганова.2019;№3-2: 223-234.
Боно Э. Управление мышлением. Минск: Попурри, 2010.
Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners. Handbook of research on teaching. New York - London, 1986: 630-647.
Филеева Н.Д. Методика эффективной работы над созданием креативного дизайн-проекта. Available at: https://pandia.ru/text/80/083/33181.php
References
1. Problemy dizajna. Moskva: Soyuz dizajnerov Rossii, 2003.
2. ChiksentmihajiM. Kreativnost'.Potok i psihologiyaotkrytijiizobretenij.Moskva:Kar'eraPress,2015.
3. Devisilov V. A. Portfolio i metod proektov kak pedagogicheskaya tehnologiya motivacii i lichnostno orientirovannogo obucheniya v vysshej shkole. Vysshee obrazovanie segodnya. 2009;№2:29-34. Availableat:http://metodisty.ru/downloadjle/43843.pdf
4. Bent A.B., Brink K. van den Multimedia v obrazovanii: Multimedia in education: specializirovannyj uchebnyj kurs. Moskva: Institut YuNESKO po informacionnym tehnologiyam v obrazovanii:0buchenie-servis,2005.
5. Gabrielyan T.O. Medijnyj aspekt sovremennogo kommunikativnogo dizajna. Dekorativnoe iskusstvo ipredmetno-prostranstvennaya sreda. VestnikRGHPU im. S.G. Stroganova. 2019;№3-2:223-234.
6. Bono 'E. Upravleniemyshleniem. Minsk: Popurri, 2010.
7. Torrance E.P. Teachingcreativeandgiftedlearners. Handbookofresearchonteaching. New York-London,1986: 630-647.
8. Fileeva N.D. Metodika 'effektivnojraboty nad sozdaniem kreativnogo dizajn-proekta. Available at: https://pandia.ru/text/80/083/33181.php
Статья поступила в редакцию 16.02.24
УДК 378.4
Shishlova E.E., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogical Culture and Management in Education, Moscow State Institute of International
Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs (Moscow, Russia), E-mail: katerina.shishlova@mail.ru
SELF-EFFICACY OF A HIGHER SCHOOL TEACHER IN THE CONTEXT OF SOCIOCULTURAL MODERNIZATION OF EDUCATION. The article examines the category of self-efficacy, reflecting the sociocultural trends of modern society and education. Insufficient understanding of this phenomenon in the sphere of professional activity of a university teacher determined the relevance of the research topic. The purpose of the article is to substantiate self-efficacy as a significant factor in successful professional activity. The objectives of the study are to clarify the content specifics and indicators of self-efficacy in the context of realizing the human potential of a teacher, and to determine the motivational and need-based sphere of this phenomenon. The use of cognitive-personal and emotional-personal methodological approaches as complementary allowed establishing a correlation between the categories of personal self-efffcacy and human potential, which constituted the scientific novelty of the study. As a result of the work, the interpretation of teacher self-efffcacy as a personality trait that allows one to realize subjective potential in professionally significant activities is substantiated. This definition reflects the fundamental difference between the teaching profession, in which professional and personal properties are closely interconnected. Taking into account the above, the existing interpretation of the components of self-efficacy has been supplemented and clarified. The author concludes that differentiation of the concepts of human potential and competence as part of a teacher's self-efficacy makes it possible to reveal the motivational and need-based sphere of this phenomenon, to substantiate its cognitive, emotional and activity indicators. The need to identify and create special conditions in an educational organization that promote personal self-realization in the teaching profession is identified as promising areas of research.
Key words: teacher's self-efficacy, human potential, need for self-actualization, self-realization in profession
Е.Э. Шишлова, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД Российской Федерации, г. Москва, E-mail: katerina.shishlova@mail.ru
САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается категория самоэффективности, отражающая социокультурные тренды современного общества и образования. Недостаточное осмысление данного феномена в сфере профессиональной деятельности преподавателя вуза определило актуальность темы исследования. Целью статьи является обоснование самоэффективности в качестве значимого фактора успешной профессиональной деятельности. Задачи исследования заключаются в уточнении содержательной специфики и показателей самоэффективности в контексте реализации человеческого потенциала преподавателя, определении мотивационно-потребностной сферы данного феномена. Применение когнитивно-личностного и эмоционально-личностного методологических подходов как взаимодополняющих позволило установить корреляцию между категориями личностной самоэффективности и человеческого потенциала, что составило научную новизну исследования. В результате работы обосновано толкование самоэффективности преподавателя как свойства личности, позволяющего реализовать субъективный потенциал в профессионально значимой деятельности. Данное определение отражает принципиальное отличие профессии педагога, в которой тесно взаимосвязаны профессиональные и личностные свойства. С учетом вышесказанного дополнена и уточнена существующая интерпретация компонентов самоэффективности. Автор пришел к выводу, что дифференциация понятий человеческого потенциала и компетентности в составе самоэффективности преподавателя позволяет раскрыть мотивационно-потребностную сферу данного феномена, обосновать его когнитивный, эмоциональный и деятельностный показатели. В качестве перспективных направлений исследования обозначена необходимость определения и создания специальных условий в образовательной организации, способствующих самореализации личности в педагогической профессии.
Ключевые слова: самоэффективность преподавателя, человеческий потенциал, потребность в самоактуализации, самореализация в профессии
Методологической основой изучения самоэффективности преподавателя является концепция социокультурной модернизации высшего образования. Данная концепция, являясь результатом междисциплинарной коммуникации в сфере социогуманитарного знания, утверждает значимость человека как культурного фактора социальных трансформаций. Человек, обладающий потенциалом и ответственностью за результаты его реализации, признается высшей культурной ценностью [1].
Важным направлением модернизации образования в новых условиях постиндустриального, информационного общества признано обновление его содержания в контексте возрождения идеи гуманизации [2]. Обновленный гуманистической составляющей социокультурный дискурс предполагает трансляцию в образовательном процессе не только знаний, умений и компетенций, но и ценностей и смыслов, отражающих собственную картину мира человека, его «Я-кон-цепцию» [3]. Качественным показателем образовательного процесса становится способность его субъектов к саморазвитию, самосознанию, самоактуализации [4]. В ряду вышеназванных характеристик, особое место, по мнению Э.Ф. Зеера, принадлежит самоэффективности как личностному и профессиональному свойству [5], как «психологическому капиталу личности в профессиональной деятельности» [6].
В настоящей статье речь идет о самоэффективном преподавателе в контексте его способности оказывать благоприятное влияние на развитие обучающихся. Данной проблеме не уделено должного внимания в современном научном дискурсе. Следует отметить, что эмоциональное благополучие и уверенность педагога в своей эффективности позитивно воспринимаются обучающимися, оказывают, в свою очередь, позитивное влияние на их установки, позволяют повысить результативность в личностном и профессиональном росте. Самоэффективность, означающая не только компетентность, но и уверенность преподавателя в своей компетентности в значительной степени предопределяет успешность его профессиональной деятельности.
Таким образом, востребованность категории самоэффективности в обществе и образовании и недостаточное ее теоретическое и практическое осмысление в сфере профессиональной деятельности преподавателя вуза определили актуальность темы исследования. Задачи работы включают определение компонентов самоэффективности, анализ мотивационно-потребностной сферы данного феномена, обоснование показателей самоэффективности преподавателя вуза. В работе впервые устанавливается корреляция между категориями личностной самоэффективности и человеческого потенциала преподавателя, что определило научную новизну. Готовность к реализации человеческого потенциала в профессиональной деятельности рассматривается как содержательная составляющая самоэффективности. Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на реализацию принципа человекоцентричности как ведущего в контексте социокультурной модернизации высшего образования. Теоретическое осмысление роли и места самоэффективности в образовательном процессе позволит интегрировать целерациональный и ценностно-рациональный подходы, оценить профессиональный и личностный потенциал как взаимодополняющие в деятельности преподавателя.
Впервые термин «самоэффективность» применен А. Бандурой и описан ученым в контексте социально-когнитивной теории личности [7]. Сущность данного феномена автор раскрыл через такие категории, как уверенность в себе, доверие себе, вера в собственные силы, способность контролировать свои реакции на внешние обстоятельства. В работах ученого справедливо подчеркивается превалирующая роль внутренней мотивации в эффективной деятельности. Практическую значимость представляют рассмотренные факторы развития самоэффективности, среди которых особое внимание уделяется личностному
опыту достижений; косвенному опыту, получаемому путем наблюдений за успехами других; социальным оценкам и поддержке со стороны окружающих; способности управлять собственными эмоциональными реакциями. Идеи А. Бандуры определили вектор исследования феномена самоэффективности в рамках когнитивно-личностного подхода, который основан на интерпретации самоэффективности как осознания готовности к эффективной деятельности. В работах отечественных и зарубежных ученых говорится о значимости рефлексии человеком своих возможностей и способностей [8], обращается внимание на важность изучения характера суждений о своей эффективности, рассматривается категория убежденности в своих силах [9].
Следует отметить, что большинство проведенных к настоящему времени исследований посвящено изучению феномена самоэффективности применительно к различным сферам профессиональной деятельности. При этом работ, посвященных проблеме самоэффективности преподавателя высшей школы с учетом специфики его деятельности, крайне недостаточно. Также категория самоэффективности традиционно рассматривается как когнитивная функция человека. Представляется актуальным обратить внимание на эмоциональную составляющую в ее структуре, что может быть особенно востребованным в контексте человекоориентированных профессий.
Деятельность преподавателя имеет ряд принципиальных отличий, которые нельзя не учитывать при разработке обсуждаемой проблемы. В первую очередь это тесная взаимосвязь профессиональных и личностных качеств, реализуемая в образовательном процессе. Существующая интерпретация компонентов самоэффективности в виде компетентности и уверенности в своей компетентности нуждается в дополнении и уточнении применительно к профессии преподавателя.
С учетом вышесказанного возникла необходимость в решении следующих задач: определить содержательную сущность самоэффективности, обозначить компоненты самоэффективности преподавателя; рассмотреть мотивационно-по-требностную сферу данного феномена.
Для решения поставленных задач в дополнение к когнитивно-личностному, традиционному для изучения данного феномена был применен новый, эмоционально-личностный подход. Данный подход позволил актуализировать категорию человеческого потенциала как содержательную, сущностную сторону самоэффективности преподавателя. Особым смыслом для характеристики данного феномена была наделена категория «чувство потенциала». В этой связи человеческий потенциал можно рассмотреть как ресурс, а чувство потенциала - как мотив успешной личностной и профессиональной самореализации. Способность чувствовать свой потенциал также значима для готовности к успешной деятельности как и способность осознавать свою компетентность. Чувство потенциала обеспечивает переход потенциальных возможностей в реальную действительность, оно возникает при ощущении трансформации «я могу» в «я смогу». Как справедливо отмечает Г.М. Шамарова, в основе чувства потенциала потребность в самоактуализации как высшей духовной потребности человека, побуждающей его к реализации в профессии [10].
Чтобы определить категорию самоэффективности, следует соотнести понятия осознаваемой эффективности и чувства потенциала. Осознаваемую эффективность отличает прагматический характер, что выражается в когнитивной оценке возможности выполнения необходимых действий в заданных ситуацией условиях. Чувство потенциала отличается эмоциональной окрашенностью, оно связано с оценкой личностной ценности, с переживанием собственной успешности. Эмоциональное переживание собственного потенциала определяет внутреннюю мотивацию поведения и деятельности, которая значительно эффективнее внешней.
Таким образом, самоэффективность включает как когнитивный компонент, непосредственно связанный с осознанием возможности реализации потенциала, так и эмоциональный компонент, связанный с переживанием способности актуализировать субъективный потенциал. С учетом когнитивно-личностного и эмоционально-личностного подходов самоэффективность преподавателя можно определить как социокультурную характеристику личности, позволяющую реализовать субъективный потенциал в профессиональной деятельности.
Категория человеческого потенциала стала особенно востребованной в период социокультурных преобразований постиндустриального общества, в условиях утверждения гуманистической парадигмы в образовании. Понятие человеческого потенциала, указывающее на самоценность каждого, пришло на смену понятию человеческого капитала, которое рассматривало человека в качестве объекта управленческой деятельности и средства, обеспечивающего развитие производства.
В перечне ведущих компонентов человеческого потенциала Е.Э. Шишлова [11] выделяет:
- компетентностный компонент (профессионализм);
- психофизиологический компонент (работоспособность);
- творческий компонент (креативность);
- ценностный компонент (направленность);
- коммуникативный компонент (способность к сотрудничеству);
- инновационный компонент (способность к нововведениям).
С учетом представленной систематизации можно условно дифференцировать содержание компонентов человеческого потенциала относительно профессиональной и личностной самоэффективности. Профессиональная самоэффективность взаимодействует с компетентностным компонентом человеческого потенциала. Личностная самоэффективность взаимосвязана со всеми вышеперечисленными компонентами человеческого потенциала, предполагает не только осознание, но и эмоциональное принятие их ценности Самоэффективность преподавателя, охватывающую все компоненты потенциала, можно определить как профессионально-личностную.
Категория человеческого потенциала рассматривается автором статьи как более широкая по сравнению с категорией компетентности. Последняя характеризует лишь одну из структурных составляющих человеческого потенциала. В основе стремления преподавателя к реализации своего потенциала лежит потребность в самоактуализации, которая, согласно гуманистической психологии, относится к потребностям высшего уровня. Реализация данной потребности особенно значима для представителей творческих профессий, к которым относится преподавательский и научный виды профессиональной деятельности. Мотивом реализации потенциала служит эмоционально положительная оценка его значимости. Таким образом, анализ мотивационно-по-требностной сферы, лежащей в основе реализации потенциала человека, позволяет интерпретировать его как ресурс эффективной профессионально-личностной самореализации.
С учетом вышесказанного структурными составляющими самоэффективности преподавателя являются человеческий потенциал и осознанное чувство потенциала. В то время как более традиционное толкование, безотносительно к профессиональной деятельности преподавателя, в качестве составляющих самоэффективности рассматривает компетентность и осознание своей компетентности. Выявленная структура самоэффективности преподавателя обусловлена спецификой его профессии, в которой личностные свойства приобретают профессиональную значимость.
Библиографический список
Применение когнитивно-личностного и эмоционально-личностного подходов к интерпретации самоэффективности как взаимодополняющих позволило выявить содержательную сущность данного феномена и обосновать его показатели. Самоэффективность человека в ее функциональном измерении характеризуется когнитивным компонентом (осознание своего потенциала), эмоциональным компонентом (переживание своего потенциала) и деятельностным компонентом (реализация своего потенциала) [12]. Показатели самоэффективности обоснованы интерпретацией данного феномена как свойства личности, позволяющего реализовать субъективный потенциал преподавателя в профессионально значимой деятельности. Показатели самоэффективности обобщены в табл. 1.
Таблица 1
Показатели самоэффективности преподавателя вуза
№ п/п Базовые показатели Характеристика показателей
1. Когнитивный Готовность осмыслить субъективный потенциал
2. Эмоциональный Способность оценить субъективный потенциал
3. Деятельностный Возможность реализовать субъективный потенциал
Категориальное определение самоэффективности потребовало уточнения ее личностного и профессионального аспектов.
- Личностная самоэффективность - это готовность к реализации своего потенциала в единстве всех его составляющих.
- Профессиональная самоэффективность - это готовность к реализации компетентностной составляющей своего потенциала.
Характеризуя самоэффективность преподавателя, правомерно рассматривать ее как профессионально-личностную. Тесная взаимосвязь личностной и профессиональной самоэффективности обусловлена спецификой профессиональной деятельности, оказывающей многогранное воздействие на личность обучающихся.
Профессионально-личностная самоэффективность преподавателя, востребованная в условиях социокультурной модернизации образования, служит фактором успешной реализации в профессии, в деле образования молодого поколения.
Самоэффективность как динамичное, изменяющееся свойство обусловлена готовностью преподавателя к реализации своего потенциала в контексте непосредственного позитивного влияния на развитие личности студентов.
Установление эмоционально-когнитивной корреляции между категориями самоэффективности и человеческим потенциалом актуально для профессиональной деятельности преподавателя, в которой личностные и профессиональные качества тесно взаимосвязаны.
Специфика профессиональной деятельности преподавателя благоприятна для реализации человеческого потенциала, в ее форме и содержании заключены необходимые условия для творчества, саморазвития и самоактуализации.
Перспективным направлением исследования самоэффективности является определение условий, целенаправленное создание которых в образовательной организации будет способствовать реализации потенциала профессорско-преподавательского состава. В свою очередь, потенциал преподавателя актуально рассмотреть не только как ресурс профессионально-личностного развития, но и как ресурс развития образовательной организации в целом.
1. Степин В.С. Типы научной рациональности и синергетическая парадигма. Сложность. Разум. Постнеклассика. 2013; № 4: 45-59.
2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности и построения гражданского общества. Вопросы образования. 2008; № 1: 65-86.
3. Шишлова Е.Э. Социокультурный подход в высшем профессиональном образовании: теоретико-методологические аспекты: монография. Москва: РУСАЙНС, 2020.
4. Шиленкова Л.Н. Самоэффективность в образовательном процессе (обзор зарубежных исследований). Современная зарубежная психология. 2020; Т. 9, № 3: 69-78.
5. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование: монография. Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2006.
6. Хижняк Ю.В. Самоэффективность как психологический капитал личности в профессиональной деятельности. Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2016; № 37: 58-61.
7. Бандура А. Теория социального научения. Санкт-Петербург: Евразия, 2000.
8. Code J. Agency for Learning: Intention, Motivation, Self-Efficacy and Self-Regulation. Frontiers in Education. 2020; Vol. 5, № 19.
9. Кричевский РЛ. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности. Акмеология. 2001; № 1: 47-52.
10. Шамарова ГМ. Проблемы управления человеческим потенциалом. Управление персоналом. 2008; № 8: 50-54.
11. Шишлова Е.Э. Обновление содержания высшего образования в контексте современных социокультурных трендов. Высшее образование в России. 2021; Т. 30, № 6: 70-79.
12. Шишлова Е.Э. Структурно-функциональный анализ феномена самоэффективности преподавателя вуза. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 5 (102): 212-214. References
1. Stepin V.S. Tipy nauchnoj racional'nosti i sinergeticheskaya paradigma. Slozhnost'. Razum. Postneklassika. 2013; № 4: 45-59.
2. Asmolov A.G. Strategiya sociokul'turnoj modernizacii obrazovaniya: na puti preodoleniya krizisa identichnosti i postroeniya grazhdanskogo obschestva. Voprosy obrazovaniya. 2008; № 1: 65-86.
3. Shishlova E.'E. Sociokul'turnyjpodhod v vysshemprofessional'nom obrazovanii: teoretiko-metodologicheskie aspekiy: monografiya. Moskva: RUSAJNS, 2020.
4. Shilenkova L.N. Samo'effektivnost' v obrazovatel'nom processe (obzor zarubezhnyh issledovanij). Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya. 2020; T. 9, № 3: 69-78.
5. Zeer 'E.F. Lichnostno-razvivayuscheeprofessional'noe obrazovanie: monografiya. Ekaterinburg: Izdatel'stvo RGPPU, 2006.
6. Hizhnyak Yu.V. Samo'effektivnost' kak psihologicheskij kapital lichnosti v professional'noj deyatel'nosti. Intellektual'nyjpotencialXXI veka: stupenipoznaniya. 2016; № 37: 58-61.
7. Bandura A. Teoriya social'nogo naucheniya. Sankt-Peterburg: Evraziya, 2000.
8. Code J. Agency for Learning: Intention, Motivation, Self-Efficacy and Self-Regulation. Frontiers in Education. 2020; Vol. 5, № 19.
9. Krichevskij R.L. Samo'effektivnost' i akmeologicheskij podhod k issledovaniyu lichnosti. Akmeologiya. 2001; № 1: 47-52.
10. Shamarova G.M. Problemy upravleniya chelovecheskim potencialom. Upravleniepersonalom. 2008; № 8: 50-54.
11. Shishlova E.'E. Obnovlenie soderzhaniya vysshego obrazovaniya v kontekste sovremennyh sociokul'turnyh trendov. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2021; T. 30, № 6: 70-79.
12. Shishlova E.'E. Strukturno-funkcional'nyj analiz fenomena samo'effektivnosti prepodavatelya vuza. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 5 (102): 212-214.
Статья поступила в журнал 29.02.24
УДК 378
Shchetinin A.N., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Bauman Moscow State Technical University (Moscow, Russia), E-mail: alex1621@bk.ru
ABOUT TEACHING THE COURSE "PROBABILITY THEORY" AT A TECHNICAL UNIVERSITY. Some considerations are presented regarding the teaching of a probability theory course at a technical university. Probability theory is based on Kolmogorov's axiomatics, which uses the concept of measure theory. It also uses the concept of the Lebesgue integral, which is completely unacceptable in engineering education. How course authors avoid these difficulties is well known. It is important that accessibility does not come at the expense of mathematical rigor. Probability theory is an applied mathematical discipline, therefore it is noted that when teaching this discipline one should pay attention to this aspect. The author suggests some methodological improvements to avoid complex proofs that are inaccessible to engineering students, but nevertheless clarify the situation. Methodological improvements related to the ongoing computerization of education and the creation of a digital educational environment are proposed. Issues related to monitoring student work play an important role. This is also discussed.
Key words: mathematical education of engineering personnel, probability theory, computerization of educational process
А.Н. Щетинин, канд. физ.-мат. наук, доц., ФГБОУ ВО «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана
(национальный исследовательский университет)», г. Москва, E-mail: alex1621@bk.ru
О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «ТЕОРИЯ ВЕРОЯТНОСТЕЙ» В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Излагаются некоторые соображения по поводу преподавания курса теории вероятностей в техническом вузе. Теория вероятностей основана на аксиоматике Колмогорова, использующей понятие теории меры. В ней также применяется понятие интеграла Лебега, что совершенно неприемлемо в инженерном образовании. Как обходят эти трудности авторы курсов, хорошо известно. Важно, чтобы доступность была не в ущерб математической строгости. Теория вероятностей является прикладной математической дисциплиной, поэтому отмечается, что в преподавании этой дисциплины следует обращать внимание и на этот аспект Автор предлагает некоторые методические усовершенствования, позволяющие избегать сложных доказательств, недоступных студентам инженерных специальностей, но, тем не менее проясняющих ситуацию. Предлагаются методические усовершенствования, связанные с продолжающейся компьютеризацией образования, с созданием цифровой образовательной среды. В статье рассматриваются вопросы, связанные с контролем работы студента.
Ключевые слова: математические образование инженерных кадров, теория вероятностей, компьютеризация образовательного процесса
Цель данной работы, как и предыдущих статей автора, посвященных изучению дисциплин «Интегральное исчисление» и «Дифференциальные уравнения», - исследовать существующую методику преподавания в нынешних условиях и предложить рекомендации по ее усовершенствованию. Несмотря на общность задачи, преподавание каждой из указанных дисциплин имеет свои особенности, сказывающиеся и на подходе к методике их преподавания. Здесь есть две составляющие - чисто методическая, связанная с тем, что старые подходы безнадежно устарели чисто с научной точки зрения. Кроме того, теория вероятностей и математическая статистика - науки, очень востребованные в инженерном деле. Автор основывается на своем долголетнем опыте преподавания в МГТУ им. Н.Э. Баумана и Московском автомобильно-дорожном институте. В последнем преподавание было ориентировано на учебник [1] и почти не использовало цифровых технологий. Задачи работы - установить недостатки в сложившейся методике преподавания и предложить некоторые усовершенствования, связанные как непосредственно с методикой преподавания безотносительно к компьютеризации, так и связанные с ней. Удалось выделить некоторые соображения, не освещавшиеся ранее в литературе, основанные на личном опыте автора. С этой точки зрения они обладают научной новизной. Актуальность работы состоит в том, что в связи с развитием цифровых технологий возникают новые перспективы, их надо уметь использовать. В связи с цифровизацией образования, развитием компьютерных технологий приходится менять подход к традиционным методам образования, вносить в них необходимые коррективы, хотя в статье мы не будем упоминать о цифровой образовательной среде Nomotex - о ней было достаточно сказано в предыдущих работах автора, а обратим внимание на другие аспекты. Статья служит продолжением работ автора [2; 3].
Аксиоматика Колмогорова
Огромное количество будущих советских инженеров училось по книгам Е.С. Вентцель (см. [1; 4]). Более современное изложение содержится, например, в книге Захарова В.К., Севастьянова Б.А. и Чистякова В.П. «Теория вероятностей» [5]. В его основе лежит понятие вероятностного пространства.
Согласно определению Колмогорова, вероятность - это счетно-аддитивная нормированная мера на а-апгебре подмножеств данного множества. Это определение приходится переводить на удобопонятный язык. Простейший вариант -ограничиться конечным пространством О элементарных событий. Здесь нет счетной аддитивности, а есть просто аддитивность, нет а-алгебры, а есть просто множество 2О всех подмножеств множества О, и мера тоже определяется вполне понятным образом. В общей ситуации предлагается ограничиться следующими пояснениями.
Пространство О элементарных событий - произвольное множество. В нем выбираются некоторые измеримые подмножества, называемые случайными событиями. Не желая, разумеется, касаться теории меры, совершенно излишней
для инженера, приводим теорему Банаха-Тарского [6]. Она утверждает, что шар радиуса единица можно разбить на конечное число частей, из которых можно сложить шар радиуса два. Здесь просто нужно пояснить, что шар разбивается на подмножества, не имеющие меры.
По поводу счетной аддитивности достаточно заметить, что конечной аддитивности недостаточно, и привести пример. Если на отрезок бросить случайным образом точку, то вероятность Р(х) ее попаданию в фиксированную точку х отрезка равна, очевидно, нулю. Если бы имела место аддитивность вероятности, то для вероятности Р [а, Ь] попадания точки в отрезок [а, Ь] мы имели бы 1 = Р [а, Ь] = !х Р(х) = 0 + 0 + ... = 0. То, что нужно брать именно счетную аддитивность, нужно (было придумать.
Следующее фундаментальное понятие - случайная величина. Это измеримая функция на пространстве элементарных событий. Трудность понятия измеримой функции можно обойти все тем же методом. На конечном пространстве любая функция измерима, и неизмеримые функции в природе не встречаются. Физики в таких случаях говорят о «физически разумных функциях». Можно, конечно, использовать и определение, принятое в учебнике [3], как величины, которая принимает заранее неизвестные, случайные значения, но это явно устаревший подход.
Далее идет понятие математического ожидания случайной величины, которая определяется через интеграл Лебега. Интеграл Лебега может быть эффективно вычислен только в двух случаях: когда он сводится к вычислению ряда, а также когда он сводится к интегралу Римана [7]. Общепринятым является следующий подход. Рассматривается пример дискретной или непрерывной случайной величины (см. ниже). Строится ряд распределения или функция плотности. Затем на основании определения математического ожидания (а это не что иное, как сумма ряда или интеграл Римана, являющиеся частными случаями интеграла Лебега) вычисляется математическое ожидание. Об интеграле Лебега можно при таком подходе и не упоминать.
Генерирование задач и вопросов
Требования времени приводят не только к изменению содержания математических курсов, но и к новым способам преподавания. Есть опыт создания цифровой образовательной среды [8; 9]. Ее использование также существенно меняет процесс преподавания. В содержательном исследовании Л.Д. Кудрявцева [10], затрагивающей все аспекты современного математического образования, речь идет и о применении ЭВМ. Но с тех пор все сильно изменилось, возникла цифровая образовательная среда, с которой следует считаться. Поэтому есть необходимость добавить некоторые соображения. Кроме того, в настоящей работе речь идет не о математическом образовании в целом, а о конкретной дисциплине - теории вероятностей и математической статистике, в преподавании которой есть своя специфика.
