CC BY
75IПЕДАГОГ1КА I та медико_б'олог'чн'
- - проблеми ф1зичного
виховання i спорту _
ПСИХОЛОГ1Я
Салютогенетичний пщхщ до професшноТ пiдготовки майбутнiх педагопв
1онова О.М.
Харювський нацюнальний педагогiчнийymieepcumem шет Г.С.Сковороди
Анотацп:
Мета: розкриття cyTi та особливос-тей Руху за оновлення ocBi™ дорос-лих (New Adult Learning Movement - NALM) як салютогенетичного подходу до пiдготовки майбутнiх педагопв. Матерел: лтературж джерела з зазначеноТ проблеми. Результати: проаналiзовано суть та особливос-тi салютогенетичного пщходу до пiдготовки майбутнiх педагогiв, що базуеться на антропософськи зорь ентованих методологiчних засадах та практично реалiзований у свiтi як Рух за оновлення освiти дорослих. Схарактеризовано теоретичн засади та напрями навчання (акаде-мiчне навчання, навчання життевим досвiдом, внутрiшнiй духовний роз-виток), як дозволяють активiзувати внутрiшнi Ытенцм людини, пробудити волю студента до навчання протя-гом усього життя та сприяють здоровому розвитку цтюноТ структури особистостi. Висновки: висвiтлено здоров'язберiгаючi форми i методи освiти майбутнiх педагогiв: оргажза-цiя оздоровчого освiтнього простору, розробка iнтегрованих програм (Ыте-грацiя навчальних елементiв - лек-цiй, бесiд, груповоТ роботи, проектноТ роботи, художнiх занять, соцальних вправ тощо), ритмiчна органiзацiя навчального процесу з урахуванням людських бiоритмiв, робота з бюгра-фiею людини, педагогiчна дiагности-ка тощо.
Ключовi слова: салютогенетичний nidxid, мейбутнi педагоги, професйна тдготовка, здоров'язбереження, напрями навчання, форми i методи.
Ионова Е.Н. Салютогенетический подход к профессиональной подготовке будущих педагогов. Цель: раскрытие сущности и особенностей Движения за обновление образования взрослых (New Adult Learning Movement - NALM) как салютогенетическо-го подхода к подготовке будущих педагогов. Результаты: проанализирована сущность и особенности салютогенетического подхода к профессиональной подготовке будущих педагогов, который базируется на антропософски ориентированных методологических основах и практично реализован в мире как Движение за обновление образования взрослых. Охарактеризованы теоретические основы и направления обучения (академическое обучение, обучение жизненным опытом, внутреннее духовное развитие), которые позволяют активизировать внутренние интенции личности, пробудить волю студента к обучению на протяжении всей жизни и способствует здоровому развитию целостной структуры личности. Выводы: освещены здоровьесберегающие формы и методы образования будущих педагогов: организация оздоравливающего образовательного пространства, разработка интегрированных программ (интеграция учебных элементов - лекций, бесед, групповой работы, проектной работы, художественных занятий, социальных упражнений и т.д.), ритмическая организация учебного процесса с учетом человеческих биоритмов, работа с биографией человека, педагогическая диагностика и др.
салютогенетический подход, будущие педагоги, профессиональная подготовка, здоровьесохранение, направления обучения, формы и методы.
lonova O.M. Salutogenetic approach to professional training of future teachers. Purpose: disclosure of a nature and characteristics of the Movement for the renewal of adult education (New Adult Learning Movement - NALM) as salutogenetic approach to the training of future teachers. Results: to analyze the nature and characteristics of salutogenetic approach to training of future teachers, which is based on anthroposophical methodological foundations and practically realized in the world as Movement for the renewal of adult education. Described the theoretical basis and direction of training (academic training, learning experiences, inner spiritual development), that allow to activate the internal intention of the person, arouse will of students to learn throughout life and contributes to the healthy development of the whole structure of the individual. Conclusions: were reported health saving forms and methods of education of future teachers: the organization of health-improving educational space, development of integrated programs (integration of educational elements - lectures, discussions, group work, project work, art classes, social exercises, etc.), the rhythmic organization of educational process taking into account the human biorhythms, work with the biography of a man, pedagogical diagnostics and etc.
salutogenetic approach, future teachers, professional training, health saving, direction of education, forms and methods.
Вступ.
Проблеми збереження здоров'я, формування здорового способу життя в сучасному суспшьсга е одними з найбшьш актуальних i таких, що потребують особливого ставлення.
Усегостршепостаютьпитанняздоров'язбереження серед студентсько! молод^ яка ввдчувае на собi ва змь ни, що ввдбуваються в соцiально-економiчному стано-вищi та еколопчному сташ краши, у И культурно-духовному розвитку.
Це закономiрно висувае перед вищою освггою за-вдання дощльно-рацюнально! оргашзаци навчально-виховного процесу, спрямованого на збереження i змщнення здоров'я майбутшх фахiвцiв, на стимулю-вання 1хнього здорового способу життя.
Особливо актуальними щ завдання е для студен-ттв педагопчних уншерситетш: адже вони в майбут-нш професiйно-педагогiчнiй дiяльностi мають пе-реносити набутий тд час навчання досввд на сво1х вихованц1в.
Це вимагае впровадження адекватних пiдходiв до © 1онова О.М., 2015 http://dx.doi.org/10.15561/18189172.2015.0206
професшно! подготовки майбутнiх педагогiв.
З огляду на це викликае защкавлешсть пiдхiд, який базуеться на концепци салютогенезу (вiд. лат. salus - здоров'я i genesis - створення, походження), що дослiвно означае «здоров'ястворення», - новий науково-дослiдний напрям, який займаеться витоками здоров'я. Цей напрям вщходить вiд патогенетичного мислення (тобто ввд питань, звiдки з'явилася хвороба, як li уникнути тощо) i наближуеться до салютогене-тичного мислення, яке звертае увагу на те, як виникае здоров'я, як людиш змiцнити себе настiльки, щоб не-гативнi впливи давали поштовх власному зростанню.
Проведений науковий пошук сввдчить про те, що пошуки виток1в здоров'я самi по собi не новi. Ще 200-300 рошв тому всi лiкарi мислили з позицш салютогенезу, тобто прагнули вiдповiсти на питання, що робить людину здоровою. I лише для сучасно! (при-родничо-науково!) медицини з li iнфекцiйними теорь ями, теор1ями виникнення хвороб стае традицiйним питаниям, як усунути хворобу.
1з 60-70-х рошв ХХ столпгя завдяки працям ви-датних дiячiв гумашстично! психологи, психотера-
32015
и
пи, психосоматики (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франк, Э.Фромм) почали актуалiзувались питания: як вщнай-ти пiдходи до здорових сил душi, як 1х змiцнити i на цьому шляху усунути душевнi та тiлеснi хвороби [14, 17-20].
1з середини 90-х рошв минулого столiтгя захiднi вчеш, полiтики почали серйозно цiкавитись проблемами салютогенезу. Економiсти також ввдкрили для себе концепцш салютогенезу: сьогодш економiчно вигiдно працювати на душевне й соцiальне здоров'я людей.
Власне термш «салютогенез» був уведений у 1979 р. американським медичним соцюлогом А.Антоновський, який уважаеться «батьком салютогенезу».
А.Антоновський визначив три види причин виник-нення i збереження здоров'я, яш в сукупностi сприя-ють усшшному подоланню складностей на тшесному, душевному та духовному рiвиях людини, а саме [1]:
- подолання «гетеростазу», тобто нерiвноваги в обмш речовин, яка виникае внаслiдок харчування, руху, покою, змiни клiмату та шших порушень гоме-остазу. Кожний органiзм, кожний орган, кожна кль тина постiйно знаходиться в так званому континуумi здоров'я/хвороби, тобто перехщ вiд здоров'я до хвороби i навпаки не рiзкий, а поступовий. У кожний момент часу в результат подолання шк1дливих фак-торiв або хворобливих тенденцiй виникае новий стан здоров'я;
- вироблення «почуття сшвпричетносп» протягом дитячого i пiдлiткового вiку. При цьому маеться на увазi визнання можливостi того, що все, що зус^ча-еться на життевому шляху людини, мае сенс i може бути включено у ввдчуття життя й розумшня навко-лишнього свiту. Чим бшьш усввдомлено рiзнi пережи-вання i результати досввду можуть бути упорядковаш в цiлiсну картину свiту, яка ввдкрита i може бути роз-ширена й перетворена через новий досввд, тим бiльш здоровою е людина, тим бiльшою силою i натхнениям пронизаний 11 свiтогляд, тобто споаб бачити свiт;
- здатшсть успiшно справлятися зi стресами i жит-тевими складностями завдяки так званим ресурсам опiрностi. Цi ресурси е взаемозв'язком компенсатор-них можливостей i стратегiй подолання, як1 мае людина для подолання великих та малих складностей i тур-бот у особистюному житп й на робоп. За допомогою таких можливостей людина захищена ввд зривiв через навантаження, страх, стрес, втрати, iзоляцiю, екстре-мальнi ситуаци.
Виршальними чинниками, що пвдтримують здат-шсть до опiрностi, е: наявнiсть хоча б одше! людини, яка любить дитину; вiра в Бога; вiра в розвиток, вiра в майбутне; умшня осмислювати власну долю (таким чином, що проблеми i конфлжти розглядаються як частина життя); зовшшня захищенiсть i високий жит-тевий стандарт; надшне соцiальне оточення.
Як сввдчить аиалiз наукових джерел, яскрави-ми прикладами реалзаци концепцп салютогенезу е практичш галузi дiяльностi, фундаментом яких е ду-
ховно opienroBaHe людинознавство - антропософiя Р.Штайнера: антропософська медицина, фармаколо-гiя, а також педагопка - вальдорфська школа [2-8].
Так, у сучасних дослiдженнях вальдорфсько! педа-гогiки поняття салютогенезу широко використовуеть-ся й виступае як синонiмiчне дефшщп «здоровий розвиток», тобто терапевтично-виховний пгдхвд, за якого в центр педагопчного процесу ставиться не хвороба, а дитяче здоров'я, його збереження й змщнення [8].
У галузi вищо! освiти та загалом освiти дорос-лих особливу зацiкавленiсть викликае так званий Рух за оновлення освiти дорослих - New Adult Learning Movement (NALM). Цей Рух виник наприкiнцi 90-х рошв минулого столiття в низщ европейських кра1н (Велика Британiя, Шдерланди, Нiмеччина тощо) за iнiцiативи Конрада Ван Хойтена - голландського вче-ного, соцiолога, педагога, визнаного в £врош фахiвця з оптимГзацп оргашзацп навчання дорослих. Йому належать видаш в Нiмеччинi та перекладиш у Велик1й Британи двi монографп - плгд 20-рiчного досвiду ро-боти з дорослими, а також чисельних лекцш, курсiв у багатьох кранах свiту [15, 16].
Шдходи, розробленi К. Ван Хойтеном до освети дорослих, базуються на антропософп й таким чином мають салютогенетичну спрямованiсть.
Вивчення психолого-педагопчно! лiтератури до-зволяе зробити висновок про те, що салютогенетич-ний пгдхвд до пiдготовки майбутшх фахiвцiв е недо-статньо вивченим у ветчизнянш педагогiчнiй думцi.
Робота виконана вiдповiдно до планiв НДР Хар-к1вського нацiонального педагогiчного ушверситету iменi Г.С.Сковороди.
Мета, завдання роботи, матерiал i методи.
Метою cmammi е розкриття сутi та особливостей Руху за оновлення освгги дорослих (New Adult Learning Movement - NALM) як салютогенетичного шдхо-ду до тдготовки майбутнiх педагопв.
Результати дослiдження.
Методологiчними засадами програми оновлення освГти дорослих (NALM) е антропософське вчення Р. Штайнера, яке подае образ людини як триедшсть li тiлесного, душевного й духовного буття та ll Гндивь дуальшсть - людське «Я», що виступае у трьох осно-вних функщях людсько! душГ - у мисленш, почуттях i волГ. ЦГ сфери людини перебувають у станi постшно-го руху й завдання педагопки полягае у пошуку мето-дГв i форм !х гармошзацп. Порушення рГвноваги мГж ними, зокрема, мГж сферами мислення i почуттГв, мГж рацГональним i емоцГйним призводить до трапчних результатГв i для людини, i для суспГльства [9-13].
Виходячи з вище зазначеного образу людини та ll розвитку, К. Ван Хойтен [15, 16] будуе NALM на таких основних взаемопов'язаних принципах: навчання дорослого як розвиток цшсно! особистостГ (в едностГ ll мислення, емоцшно! сфери та вольово! дГяльностГ); навчання людини як пробудження ll волГ й формуван-ня незалежного судження; навчання людини як подолання бар'ерГв (бар'ерГв у мисленнГ, почуттях, волГ); навчання дорослих як ГнтеграцГя трьох основних
IПЕДАГОГ1КА I та медико"6'олог'чн'
^■^■■■■■■У проблеми ф1зичного
и^!^^0^0^1^! виховання I спорту _
освггшх напрямiв - академiчного, життевого досвiду, внутрiшнього духовного розвитку; iндивiдуалiзацiя освiти дорослих (створення iндивiдуальноl програми навчання людини, у тому числ й за тривалютю навчання, оск1льки багато людей у змозi за один-два роки досягти того, на що шшим потрiбно п'ять i бiльше ро-к1в); навчання дорослого як синтез науки, мистецтва i моралi, що робить людину носiем загальнолюдсько! культури; навчання дорослого на шляху гармошзацп взаемин у соцiальнiй системi ушверситету.
Розглянемо змiст деяких найбiльш суттевих iз цих принципiв i можливосп 1х реалiзацil у пiдготовцi май-бутнiх педагогiв.
Пробудження волг та формування незалежного судження. Освгга дорослих перш за все виходить iз того, що навчання повинно пробудити волю того, хто вчиться. Пробудження волi - це пробудження мотива-ци до навчання, дефiцит яко! так гостро вiдчуваегься в наш час. Навчання, змши, розвиток - це три аспекта единого процесу, що тривае впродовж усього люд-ського життя. Вiн не повинен проходити спонтаино, вiн потребуе продуманого розвитку. Навчання завжди означае зробити зусилля, подолати опiр. В освт дорослих повинна бути защяна незалежна, самостiйна воля людини, а той, хто навчае дорослих, повинен бути «митцем волЬ»
У свш час 1.Кант, роз'еднуючи культуру простого вмшня i культуру дисциплши волi, звертав увагу, що перша здатна прокласти шлях злу, якщо друга не буде надiйною противагою.
Пробудження незалежно! волi людини, волi вчити-ся е надзвичайно важливим, оск1льки воля пов'язана з природою «Я» людини. Р.Штайнер характеризуе «Я» людини як «волю, що працюе». Вона виявляеться як житт^ сили або енергiя й пов'язана з теплом. Зв'язок мiж «Я» i волею живе в елеменл тепла. Як будь-яка справа, що ми здшснюемо фiзично, супроводжуеться видiлениям фiзичного тепла, так з'являеться душевне тепло, коли ми виявляемо iнтерес, ентузiазм вщнос-но щкавого, прекрасного, доброго, iстинного. Наше «Я» виробляе тепло як продукт ентузiазму. Недарма кажуть: «загорiтися справою», «полум'я ентузiазму». Виявлення активностi до того, що наповнюе людину ентузiазмом, i е пробудженням волi.
У процеа освiти людину пiдтримують три стиму-ли, що збуджують логiчно спрямовану волю, - стиму-ли знання, розвитку i вдосконалення.
Стимул знання - найбшьш свiдомий, вiн допома-гае подолати вiдчутгя iзоляцil ввд свiту, зрозумiти свiт i себе. Стимул розвитку е основною силою душ^ що перетворюе И. Свш розвиток i перетворення людина переживае через фази свое1 бюграфи. Стимул удоско-налення пов'язаний iз почуттям незадоволеностi до-сягнутим i бажанням реалiзувати свiй потенцiал.
Сучасна освгга сто1ть перед питанням: як пробудити щ три стимули в людиш. В освiтнiй системi NALM детально розробленi методи i форми навчання, як пробуджують у студенпв волю вчитися, волю, що пвд-живлюеться цими трьома стимулами. Вони пов'язаш
також iз другим складником мети освгги дорослих -формуванням незалежного судження.
Характеристика доросло1 людини - це И незалеж-нiсть, внутрiшия автономiя, iндивiдуальний спосiб ди. Усе це повинно базуватися на власному, незалежному судженш.
Чи розвивають викладачi у студентiв здiбностi до цього чи, навпаки, закладають уже вiдомi концепцп, моделi, методи, навички, що шзшше стануть основою професшно1 деформацп? Сучасна ситуацiя у вищiй освт зумовлена останшм. Виробка ж здатносп незалежного судження повинна бути основою освгги, що вiдповiдае духу нашого часу.
Подолання бар'ергв у процеа навчання. У будь-якому навчаннi виявляються три бар'ери, яш пережи-ваються в людському мисленш, почуттях i вольовiй дiяльностi. Вони можуть переживатися як почуття непереборносп, як страх, як почуття антипатп або безпорадностi. Потрiбнi свiдомiсть i мужиiсть, щоб розпiзнати сво! бар'ери, осшльки справжиi змiни вiд-буваються у процесi !х подолання. Сви почутгiв обла-городжуеться i збагачуеться. Людина набувае здiбнос-тi, яких у не1 не було рашш.
У навчаннi та розвитку дорослих слад працювати над усiма трьома бар'ерами. Робота лише з одним по-рушуе рiвновагу й е небезпека однобiчностi: iнтелек-туалiзацiя без практичних дiй i без зв'язку з якiсним, особистiсним елементом життя почутгiв, пiдвищения майстерностi без реального розумшня цiлей i змiсту. Урiвноваження бар'ерiв мае ефект, що зщлюе, хоча опiр, пов'язаний iз професшною хворобою педагогiв, упевнених у тому, що вони все знають, завжди великий.
Розумiння особистiстю сво1х проблем - перший крок у самошзнанш й самореалiзацil.
Так, бар'ер мислення юнуе мiж нашим розумшням свiту i нашим «Я». Це заиса, що закривае реальнiсть свпу. Подолання розумових бар'ерiв передбачае: у людини повинно бути бажання запитувати, досль джувати дiйснiсть, а не пасивно приймати знання та готовi вiдповiдi; той, хто навчаеться, мае вщмовитися вiд моделi реальностi, проте сама реальшсть повинна вiдкритися людиш; людиш необхщно навчитися спо-стертати навколишню дiйснiсть, а також розрiзняти те, що вона знае, а що розумiе.
Серйозною проблемою е бар'ери в галузi емоцiй, почутлв. Бар'ер почутгiв лежить м1ж «Я» людини i розумiниям нею само1 себе. Симпатil, аитипатil, iншi переживання часто в1дсторонюють людину вiд свггу, заважають !й сприймати процес тзнання, виявляються як опiр на шляху до реальности Необхiдно вщнай-ти творчий спосiб справлятися зi сво1ми почутгями, набути здатнiсть володгги собою. Внутрiшнiй спокiй, стримаиiсть у емоцшних виявах, володiния собою можуть стати тими вшнами, через яш свiт вiдкриваеться особистостi.
Вольовий бар'ер виникае у стосунках м1ж «Я» i свiтом. «Я» хоче робити щось у свт, хоче формувати, органiзовувати, досягати чогось - у цьому воно стика-
3
2015
0
еться з опором у вольовш галузг.
Найважлившою проблемою сучасно! людини е вольова пасившсть. Достатньо часто можна побачити, що воля сучасних студентiв надто слабка, що вони ки-дають розпочату роботу, намагаються уникнути труд-нощiв, залишаються пасивними глядачами, прагнуть робити тшьки те, що приемно або те, на що вкажуть. Але лише пробуджена воля може стати пею опорою, завдяки як1й людина може вчитися та розвиватися все життя.
Стрижнем у розв'язаннi завдання подолання во-льових бар'ерiв е подолання страху, який виявляеться в непоко! життя почуттiв i невпевненостi в штелекту-альному життi. Отже, необхщно виховувати мужнiсть учитися й розвиватися. Пробуджена воля може стати тiею опорою, завдяки якш людина може вчитися i роз-виватися все життя.
Таким чином, першочерговим завданням вищо! освiти е розпiзнання вах трьох бар'ерiв у навчаннi, приведення !х у рiвновагу i надання студентам конкретно! допомоги в 1х подоланнi. Тут важлива роз-робка дидактичних аспектiв роботи з бар'ерами i блокуваннями. Найбiльш ефективними шляхами фор-мування вольово! активносп людини е заняття рГзно-маштними видами мистецтва, а також робота у груш та проектна робота.
Синтез науки, мистецтва I моралг. ОсвГта до-рослих у програмi NALM виступае як вищий синтез художньо! творчостi та наукового дослiдження. Включення людини в навчальну художню дiяльнiсть уносить серйознi змши в дiяльнiсть почуттiв, житте-вих процеав i душевних сил, розвиваючи нове мис-лення, новi почуття, нову волю в напряму творчостг Практика свГдчить про те, що у процес навчання через залучення занять мистецтвом можуть вщбуватися дивовижнi вiдкриття в засвоеннi матерiалу, розумiннi власних завдань, перешкод тощо [15, 16].
Також iз досвГду вГдомо, що митцi не можуть до кшця зрозумiти свое творшня, поки не почнуть його науково дослiджувати. Мистецтво без знания i розу-мiння вироджуеться в довшьшсть, наука без мистецтва втрачае зв'язок iз життям. У той час, як художники розширюють свГт сво1х почуттiв i переживань, ученi навчають сво! почуття вмшню розрiзияти, роз-пiзнавати й оцшювати у свiтi мислення. Той, хто шу-кае i прагне до розкриття iдей, повинен перейти порГг м1ж свiтом феноменiв i свгтом духу. Справжиi митцi хочуть привнести щею у свiт почуттевих сприймань. Вони роблять невидиме видимим. У здоровому про-фесiйному навчаннi необхщно здiйснювати союз науки i мистецтва через первiсну iнтеграцiю.
Для того щоб педагогу зрозумiти, чому вiн хоче на-вчати, йому необхвдно бути вченим, а для того щоб зробити це видимим для шших, вш повинен бути митцем. Саме тому К.Ушинський називав педагопку «мистецтвом виховання». Так же до не! ставився й Р.Штайнер.
Для того щоб союз науки i мистецтва вщбувся, необхвдний третш елемент - союз повинен бути бла-
гословенним. Це означае народження морального елементу, пов'язаного з прагненням педагога служити сво!м учням i колегам. Таким чином, три елементи -мистецтво, наука, мораль - формують творче джерело для гумашзаци процесу освгти.
Гармошзацгя взаемин у соцгальнш системI ут-верситету. Стосунки в сощальнш системi ушверси-тету мiж управлiниям, викладачами i студентами у процеа постшно! спшьно! дiяльностi повинш бути спрямованi на служшня творчому iндивiдууму. Завдяки ефективнiй взаемодп людей у соцiальнiй сис-темi унiверситету ця система як живий оргаиiзм стае життездатною, готовою до самоосвгти, саморефлексп, самооргашзацп. Закони еволюци та управлiння соць альними системами, ввдкрип завдяки дослiджениям Р.Штайнера, зумовлюють необхiднiсть психолопч-но! едностi особистосп та И соцiального оточення, необхщшсть того, щоб iндивiдуальнi уявлення про цш та цiнностi сполучалися з щлями та цiнностями унiверситету. При цьому також необхГдно регулярно переглядати глобальнi цiлi навчання, оск1льки завжди е небезпека стати традицiйним шститутом i дотриму-ватися «перевГрених» форм навчання. Ушверситет повинен не лише ввдповщати сучасним вимогам, але й тдготовлювати майбутне.
Розгляд шших принцишв NALM розглянемо в контекст структури навчальних семiнарiв, форм i ме-тодiв роботи зi студентами (дорослими учнями).
Структура навчальних семiнарiв. Програма се-мiнару включае три основш напрями, як1 умовно можна визначити як академiчне навчаиия, навчання долею (життевим досвГдом), духовний (внутршнш) розвиток.
Перший iз цих напрямiв - так зване академiчне навчання, або оргашзована навчальна робота в ушверси-тетах - це найбшьш вГдомий i звичний шлях навчання, що здшснюеться викладачами i завжди мае свГдомо визначенi цш й завдання. Стрижнем академiчного на-вчання е розв'язання завдання, як навчитися учитися.
Напрям «Як навчитися учитися» е початком навчання дорослих учшв i його основою. У процеа освгти розглядаеться сiм процесiв (крошв) навчання у взаемозалежиостi зГ сьома життевими процесами людини, що представлено у виглядГ таблиц 1.
Звернення до вах внутршшх сил особистосп базуеться на антрополопчному тдходГ Р.Штайнера, вГдповГдно до якого в житп людини вщбуваеться по-ступовий метаморфоз життевих процеав. ЖиттевГ сили людини наприкшщ третього семирГччя життя значною мГрою звшьняються вгд функцш формування тшесносл. Вони стають доступними для «Я» людини Г можуть бути перетвореш у двох напрямах: оживлен-ня почуттевих сприймань Г трансформац1я душевних сил. Обидва аспекти мають принципове значення для цшсного процесу створення, який штегруе те, що йде зГ зовшшнього свиу через дГяльшсть почутлв у вну-тршнш свгт, де «Я» людини перетворюе це й наро-джуе щось нове (для того, хто вчиться). Це нове потГм спрямовуеться з внутршнього свиу до зовшшнього
IПЕДАГОГ1КА I та медико"6'олог'чн'
LdEjLiHBHiJ проблеми ф1зичного U^S^U0^0^1^! виховання i спорту
Таблиця 1
Взаемозв'язок семи життевих процесгв i трьох шляхгв навчання
См життевих процесгв См процесгв навчання Процес навчання судьбою Духовт до^дження
Дихання Спо стереження Спостереження за подiями у своему життi Зустрiч зi своïм внутрiш-шм (духовним) питанням
Зiгрiвання-охолодження Визначення ставлення до об'екту спо-стереження Читання подш у своïй бiографiï Розпалення тепла свого Я (виникнення штересу, ентузiазму до духовного розвитку)
Живлення Засвоення Пошук причин подш Пошук шляху розвитку
Видшення Iндивiдуалiзацiя Бачення та при-йняття своеï долi, що не здшснилася Перетинання порогу м1ж матерiальним i духовним свiтами
Збереження Вправи Практика у повсяк-денному житп Вщкриття життевого шляху (просякнута духовним свгглом дiяльнiсть у повсякденному житп)
Зростання Розвиток нових здiбнос-тей i якостей Сприйняття сутi своеï долi (карми) Виникнення вiдповiдi на духовне питання
Ввдтворення Творчiсть Упорядкування своеï карми Усввдомлення результату дослiдження
свпу як основа дiяльностi. Таким чином, завдяки дь яльносп «Я» природний аспект життевих процеав трансформуеться частково в культурний аспект вщпо-вiдних навчальних процесiв.
1ншим шляхом е навчання, яке людина проходить у житп, поза аудитори, практично незапланованим чином. Це навчання не мае зовшшнього вчителя, це навчання через життя. Ввдомо, що життя - найкращий учитель, що доля зштовхуе з випробуваннями, подо-лання яких допомагае людинi розвивати новi вмшня, людську зрiлiсть, формувати новi погляди.
У напрямi «Навчання долею» розглядаються засади аналiзу бiографiй, практично працюють iз власною бiографiею, ввдбуваються спроби побачити ïï законо-мiрностi. Наступним кроком е пiзнання власноï долi, спроба побачити свое власне навчальне завдання в життi (цей напрям передбачае проробку циклiв лекцiй Р.Штайнера щодо iсторичних, соцiально-полiтичних, духовно-культурних взаемозв'язк1в розвитку людини i людства).
Третiй шлях навчання - це шлях духовного досль дження. У минулих людських культурах це був най-важливший шлях i в наш час, тсля перiоду тривалого забуття, його значення знову зростае.
Напрям «Духовний розвиток» дае уявлення про роботу з власним духовним питанням, з його пошу-ком i вибором. Навчальна ситуащя полягае у виробщ особливого стану концентраци мислення, внутрш-нього спокою i позитивного настрою, який повшстю вщокремлений ввд зовнiшнiх впливiв i присвячений нашому внутрiшньому життю. Навчальний шлях складаеться з розвитку душевних сил, необхщних для
досягнення цього стану. Власна душа стае класом, на-вчальною ситуащею, яка приводить до екзiстенцiйних питань: Хто я? Який сенс мого юнування? Яким шляхом меш йти й чому? На щ питання можна знайти вщ-повщь на шляху духовного пошуку, який вщповщае сучасному етапу розвитку людства.
«Я» людини як центральна складова ïï сутностi, будучи залучено в уа три процеси навчання, зв'язуе 1'х i на цьому шляху людина стае значно дорослшою, бiльш зрiлою, здiбною i самостшною. При такому на-вчаннi формуеться незалежне судження як великий дар, що дае життя людиш
Навчальний семшар передбачае велику к1льк1сть художшх, соцiальних, iндивiдуальних вправ, що до-зволяе людинi пережити себе на кожному крош тз-нання, усвщомити своï бар'ери та подолати ï\. Усе це призводить до того, що людина навчаеться бути сввдомою у процесi тзнання, навчання, уважно спо-стерiгаючи стушнь, на якому вона знаходиться, i свш розумовий процес. У цьому напрямi також розглядаються основи побудови семшару, що виходять iз правильного чергування ритму та рiзних видiв навчаль-ноï дiяльностi.
Найважливiшим аспектом такого подходу до освь ти дорослих повинно бути всеосяжне простеження взаемозв'язку семи життевих процеав людини i трьох шляхiв навчання (див. табл. 1), взаемопроникнення трьох шляхiв навчання так, щоб вони могли збагачу-вати один одне, завдяки чому ушверситет може стати мшрокосмом культури.
У зв'язку з тим, що напрям «Як навчитися вчитися» не лише початок, а й передумова наступного про-
32015
и
цесу освiти дорослих, розглянемо детальнiше сiм кро-кiв на шляху навчання вчитися.
До навчальних процеав, згiдно з якими структуру -еться весь процес освiти, ввдносяться: спостереження (сприйнятгя); виробка ставлення до об'екта спостере-ження (сприйнятгя); засвоення; iндивiдуалiзацiя (на-родження нового для учня); вправи (практика); роз-виток нових здiбностей; творчiсть (створення нового).
Спостереження (сприйняття). Процес навчання розпочинаеться з ведомого спостереження зовшш-нього свггу за допомогою зовшшшх почутгiв. Спо-стереження може бути навчальним процесом лише за наявносл уваги, що завжди потрiбно навчальному процесу як такому. Необхвдною передумовою повно-цiнного процесу спостереження е активiзацiя оргаиiв почутпв за допомогою художиiх вправ. Процес спостереження подiбний процесу дихання й е ритмiчним процесом, який свiдомо здiйснюеться лише до певних меж, тсля чого необхiдний видих. Правильно орга-нiзований ритм (дихання) в навчальному процес е фундаментом здорового й ефективного засвоення на-вчального матерiалу.
Виробка ставлення до об'екта спостереження. Якщо перший крок вщкритий i безпристрасний, то на другому крощ формуеться ставления до об'екту ви-вчення. Для цього необхвдно пiдвисити внутрiшню активнiсть. Кожне сприйняття суб'ективно забарвлю-еться схваленням або несхваленням. Цей процес не-обхщно свщомо контролювати для пiдвищения здат-носп до навчания. За пiдтримки педагога виявляеться структура «тепло - холод» через виникнення iнтересу, розумiния або нерозумшня. Саме тут повинна вияви-тися здатнiсть педагога «запалити вогонь», оск1льки теплий iнтерес, ентузiазм е «паливом» для наступних крок1в. Якщо цього тепла немае, то не вщбулось спостереження, i процес навчання не розпочався. тод1 необхвдно повернутися до першого кроку.
Засвоення. На цьому кроцi важливо, щоб людина розiбралася в сутностi проблеми, яку вона ввiбрала в себе й зггрша так, щоб вона слугувала духовним по-живком. Для того щоб щось, узяте ззовш, внесло всш внесок у духовний пожиток, «Я» повинно на духовному рiвнi брати участь у процеа, аналогiчному ф1зю-логiчним, житгевим процесам асиммцп, засвоення 1ж1. Це галузь аналiзу. У переробцi та засвоенш беруть участь мислення, почуття й воля. Крок супроводжу-еться великою внутршньою боротьбою зi звичками до пасивного сприйнятгя, що вкоренилися рашш.
1ндив1дуал1зац1я. Метою перших трьох крок1в було створення передумов для того, щоб зробити те, що вивчаеться, дшсно власнiстю iндивiдуума, обумовити можливють «народження нового». Це не означае, що такого «нового» не юнувало, це означае, що щось заново народилося в душi того, хто навчаеться, - новi для нього почутгя, iмпульс вол1, мотивацiйна сила, рь шення тощо. Щ новi переживання в людиш й означа-ють iндивiдуалiзацiю. Щоб вони ввдбулися, потрiбна активiзацiя «Я» людини. Освiта дорослих як пробу-дження волi, що е стрижнем цього пiдходу, актуалiзу-
еться саме на цьому крощ. Першi три кроки - ззовш в середину - служать основою для того, щоб вщбулася iндивiдуалiзацiя. Вона е фундаментом для того, щоб здшснилися наступш кроки, як1 забезпечують справ-жне зростання особистостi.
Вправи (практика). Практика розглядаеться як процес тдтримки. Те, що необхщно зберiгати, потр16-но повторювати, оск1льки новi погляди, iмпульси, пе-реживання можуть бути швидко забутими. Через на-вчальну дiяльнiсть, що ршадчно повторюеться, нове зерно проростае в сутностi людини. Турбота про нього потребуе догляду, сприятливого оточення, любовi до практично1 дiяльностi, без чого новий паросток не виживе. За практикою повинна стояти сила мотиваци - iндивiдуалiзацiя, а також мета - розвиток нових здь бностей.
Розвиток нових зд1бностей. На в1дм1ну вщ засвоення, асимшяцп, де виявляеться аспект анал1зу, у росл виявляеться аспект синтезу. Зд1бносп розвиваються у практичних ситуащях, коли людина активна й II воля зазнае опору. Зростання можна розглядати як результат «опору реальность», який переводить дп у зд1бност1. Напруження вол1 несв1домо перетворюеться в нов! здь 6ност1 зробити щось на розумовому або емоцшному р1внях, чи руками, чого не можна було зробити рашш. При цьому важливо зрозум1ти р1зницю м1ж ум1нням 1 зд1бшстю. Умiиию можна навчитися достатньо швид-ко й автоматично застосовувати лише у стандартних ситуацiях. зд16ност1, як правило, не застосовуються абсолютно автоматично i можуть бути використаиi по-р1зному в р1зних иеочiкуваиих ситуацiях.
Творчгсть (створення нового). в1д попереднiх шести крошв залежить, чи буде результат ч1мсь новим або це буде просте повторення, «вiдтворения». Не секрет, що багато вiдповiдей на екзамеш - це просто в^дтворення того, що було засвоено, заметь спражно нового кроку. Якщо «Я» людини було творчим на вах попередшх кроках, то на сьомому крощ вона отримуе результат, що значно б№ше, н1ж сума окремих крошв, i творча воля буде здатною виявлятися як у розу-мов1й i емоцiйнiй сферах, так i в д1ях i поведшщ.
Необхiдно п^дкреслити, що с1м крошв у навчанш, як i с1м життевих процейв, проходять як спшьно, так i по черзi. Але, якщо один крок було пропущено, на-приклад iндивiдуалiзацiю, то навчальний процес по-рушуеться. У подальшому це може в^дбитися в таких порушеннях, як маиiакальна поведiнка, нав'язливi iдеl тощо. Так, нервовiсть, що особливо вiдмiчаеться в сучасних людей, часто викликаеться тим великим, частково «не перетравленим» навчальним матерiа-лом, який «застряг» у серединi людини.
Зазначимо також, що процес навчання вчитися, як шш1 напрями осв1ти дорослих (навчання житгевим досвщом i духовний розвиток), супроводжуються серйозною практичною д1яльн1стю i занятгями мис-тецтвом. Семiнар мае не стшьки теоретичний, ск1льки практичний характер.
Розглянемо деяш форми роботи з дорослими учнями.
IПЕДАГОГ1КА I та медико"6'олог'чн'
^■^■■■■■■У проблеми ф1зичного
и^!^^0^0^1^! виховання I спорту _
Форми роботи з дорослими, що вчаться. Вище зазначеш принципи Г напрями програми NALM реаль зуються через таш форми навчання:
■ органгзацгя оздоровчого освгтнього простору -установлення дГалогових стосуншв ствробгтництва, творчо! суб'ект-суб'ектно! взаемодп, позитивно! пси-хоемоцшно! атмосфери, що сприяють розвитку адекватно! самооцшки тих, хто навчаеться, формуванню !хшх комушкативних якостей.
Найбшьш значущим моментом семшару е вста-новлення певних взаемин мгж учителем дорослих Г дорослим учнем, як будуються на довГрГ та вщповь дальносп обох сторш, теплих людських стосунках Г професшному ствробгтництвг Учитель, який сприяе пробудженню власно! волГ учня, - це образ учителя дорослих сьогодення. Учень, який може взяти вщпо-вщальшсть за свш процес навчання, - це образ сучас-ного дорослого учня.
Роль учителя дорослих (фесилгтатора) полягае, скорш, у визначенш напряму освгти, поданш найбшьш значущих точок зору. Тобто вш не е лише пе-редавачем знань, не виступае просто лектором, що несе фжсоват судження. Розумшня шляхГв виршень пе! чи шшо! проблеми, процеав, що вГдбуваються, розв'язання будь-якого завдання здшснюеться спшьно - у послщовному (у ам крок1в) проходженш навчаль-ного процесу вщ уважного спостереження феномешв, усеосяжного !х опису, через розвиток самостшного судження та здатносп до продуктивно! творчостг
Це потребуе вщ викладача (учителя дорослих) певно! педагопчно! майстерносп, що е частиною структури педагопчно! технологи й запорукою !! здшснення.
АналГз проблем професшно! подготовки педаго-пв сввдчить про те, що бГльшють Гз них не готовГ до змш особисто! позицп щодо учня; не готовГ перейти вщ авторитарно! форми до спшьно! дГяльносп, вод репродуктивного навчального процесу до продуктивно!, творчо! д1яльностг
Традицшна система освгти (за типом шильного навчання) не сприяе мобшьносп, ставить бшьшють педагопв у так1 умови, що !м важко сво!ми зусиллями перейти до шшого типу навчання. Не секрет, що причиною цього е той факт, що бГльшють учених стае викладачами без належно! тдготовки до ще! професп. У свою чергу «шкшьний» тип навчання, що переважае у вищш освт, не шдготовлюе необхщш процеси змш у студенпв м1ж 18 Г 21 роками, що на все життя визна-чае складносп в самореалГзаци, самоактуалГзаци.
Отже, учитель дорослих повинен володГти кон-кретними психолого-педагопчними методиками ак-тивГзацп власних шзнавальних можливостей Г вмш-нями включати власш сили тих, хто вчиться, у процес навчання;
■ розробка Iнтегрованих програм, що передбачае штеграцш навчальних елеменпв (лекцш, беад, групово! роботи, проектно! роботи, художшх занять, сощальних вправ тощо), що дозволяе ущГльнити навчання, вивГльнити додатковий час, а також сприяе
цшсному розвитку особистосл, ïï соцiальних, емо-цiйно-вольових, творчих складових.
Особливе мюце в освт дорослих поадають р1з-номаштш заняття мистецтвом (робота з1 словом, звуком, музикою, кольором, формою, др1бною пластикою тощо). Саме вони дозволяють поглибити та розвинути душевне сприйняття людини, пробудити ïï волю, сфор-мувати сили духовного розумшня та створювання.
Не менш важливе значення мае проектна робота, яка на сьогодш е однiею зi загальновизнаних форм навчання та дозволяе виконати деяке завдання, де людина може застосувати на практищ отриманi зна-ння. Устшне виконання проектноï роботи залежить вщ здатностi долати в собi певш бар'ери, передусiм вольовi. Одним з ефективних способiв розв'язання цiеï проблеми е подання результатiв своеï навчально)! дiяльностi в художнiй формi. Зробити це можна як ш-диввдуально, так i спiльно з шшими учасниками на-вчального процесу;
■ pumMiHHa оргатзащя навчального процесу з урахуванням бюритм1в, що дозволяе: р1вном1рно, економно, концентровано розподшити навчальне на-вантаження i тим самим запоб1гти втоми, зберегти i розвинути душевш та ф1зичш сили людини; залучити у процес тзнання свщому та тдсвщому сфери сприйняття, правильно чергувати ритм запам'ятовування та забування. Ршшчний навчальний процес забезпечуе також i у найвищому ступеш шдивщуальний подход до людини: як шдивщуально дихае людина, так же шди-вщуально вона сприймае все, що пов'язано з ритмом;
■ робота з бiографiею людини. 1з початком ХХ столптя психологи розпочали цшеспрямовано ви-вчати життевi закономiрностi, що виявляються в ритмах людського розвитку, у життевих подiях, за-вданнях, можливостях, кризах тощо. Р.Штайнер вшс новi iмпульси для роботи над бiографiею, i в антро-пософськш теорiï та практицi (соцiальнiй, медичнш, психологiчнiй, освiтнiй тощо) проробка життевого шляху посiдае дуже важливе мюце. Через роздуми про свiй життевий шлях (уснi або письмовi) наодин-цi або з консультантом, а також у груш (спшьно з шшими людьми) людина може встановити певш за-кономiрностi свого життевого шляху, розкрити себе, отримати новi смисловi орiентири, набути внутрiшню впевнешсть, що сприяе автономiï, самовизначенню та самореалiзацiï особистостi;
■ огляд, оцiнювання, перегляд. Це важливi форми активiзацiï навчальноï дiяльностi. Огляд наприкiнцi лекцп або дня, тижня необхiдний не лише виклада-чам, а й студентам. Вш потребуе значноï активносп «Я» i сприяе кращому засвоенню матерiалу. В ошню-ваннi, що базуеться на оглядi, робиться шаг уперед i встановлюеться вiдносна важливють процесiв, явищ. Тут з'еднуеться зовшшне та внутрiшне. Той, хто навчаеться, може сам побачити сво].' бар'ери. Ошнюван-ня не повинно перероджуватись у емоцiйне судження, що потребуе доказовоï майстерностi педагога, використання об'ективних критерив. Перегляд - це зааб подготовки до майбутнього, це погляд i в мину-
32015
и
ле, i планування майбутнього. BiH стосуеться питань: Який наступний крок? Що можна покращити? - i може проводитись спiльно з ¡ншими учнями.
Висновки
Таким чином, проведене дослвдження дозволяе зробити так! висновки.
Салютогенетичний шдхвд до тдготовки майбутнiх педагогiв, що базуеться на антропософськи зор!енто-ваних методологiчних засадах та практично реал1зо-ваний у свт як система освгти дорослих (NALM), сприяе здоровому цшсному розвитку студентiв.
Запропонованi NALM основш напрями навчання студентiв (академiчне навчання, навчання життевим досввдом, внутршнш духовний розвиток) ор!ентова-ш на активiзацiю внутршшх iнтенцiй людини, про-будження вол1 студенпв до навчання протягом усього життя, стимулювання самостшно! роботи над власним
Л1тература
1. Гебель В. Ребенок: детские болезни, условия здорового развития, здоровье через воспитание: [от младенчества к совершеннолетию: книга для родителей, педагогов и врачей]: медико-педагогический справочник: [пер. с нем. М.Рыкова, И.Акуленко] / В.Гебель, М.Глеклер. - Санкт-Петербург: Деметра, 2012. - 672 с.
2. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика: теоретико-методологические аспекты / Е.Н. Ионова: [монография]. -Харьков: Бизнес-Информ, 1997. - 300 с.
3. Ионова Е.Н. Салютогенез и развитие ребенка / Е.Н Ионова // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003.
- Ч.2. - С.185-190.
4. 1онова О.М. Образ дитини у Штайнер-педагопщ // 1сторико-педагопчний альманах: Зб. наук. пр. - Умань: УДПУ ¡м. Павла Тичини, 2012. - Вип.1. - С.44-49.
5. 1онова О.М. Рудольф Штайнер у освгтньо-культурному простор! // Педагопка, психолопя та медико-бюлопчш проблеми ф!зичного виховання i спорту: Зб. наук. пр. - Харюв: ХДАДМ, 2011. - № 6. - С.60-63.
6. 1онова О.М. Здоров'язбережувальний аспект професшно! д!яльност вальдорфського вчителя // Педагопчний альманах: Зб. наук. пр. - Херсон: Р1ПО, 2011. - Вип.10. - С.93-98.
7. 1онова О.М. Становлення й розвиток людини: антропософський шдхщ // Педагопка, психолопя та медико-бюлопчш проблеми ф!зичного виховання i спорту: Зб. наук. пр. - Харюв: ХДАДМ, 2010. - № 4. - С.56-63.
8. Лукашенко О.М. Проблема збереження здоров'я молодших учшв у вальдорфськш педагопщ: автореф. дис. на здоб. наук. ступ. канд. педаг. наук / О.М.Лукашенко. - Харюв: ХНПУ ¡м.. Г.С.Сковороди, 2009. - 20 с.
9. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Р.Штайнер: [пер. с нем. Д.Виноградова]. - М.: Парсифаль, 1996.
- 176 с.
10. Штайнер Р. Антропология и педагогика / Р.Штайнер: [пер. с нем. Д.Виноградова]. - М.: Парсифаль, 1997. - 128 с.
11. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного / Р.Штайнер: [пер. с нем. И.Добровольского]. - Калуга: Духовное познание, 1995.
- 480 с.
12. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики / Р.Штайнер: [пер. с нем. Д.Виноградова]. - М.: Парсифаль, 1995. - 256 с.
13. Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека / Р.Штайнер: [пер. с нем. Д.Виноградова]. - М.: Парсифаль, 1996.
- 129 с.
14. Abraham Maslow. A Brief Reminiscence. Journal of Humanistic Psychology, 2008, vol.48(4), pp. 443-444.
15. Coenraad van Houten Awaking the Will. Principles and process in Adult Learning. - London: Tempe LODGE, 1999. - 230 p.
16. Coenraad van Houten Practising Destiny. Principles and process in Adult Learning. - London: Tempe LODGE, 2000. - 180 p.
17. Fromm Erich. Escape from Freedom New York: Henry Holt and Company, LLC, 1941, 177 p.
удосконаленням у професшнш i особистюнш сферах.
Форми i методи NALM мають оздоровчий характер, дозволяючи:
- оргашзувати проспр навчання за рахунок уста-новлення дiалогових взаемин, сшвпращ, творчо! вза-емодп в поступовому покроковому проходженш про-цесу навчання в1д спостереження феномешв через розвиток здiбностей i виробку самостшного судження до продуктивно!творчостц
- змщнити й поглибити професшну подготовку через активiзацiю творчих здiбностей, а також вившь-нення додаткового часу за рахунок ритм1чно1 оргашза-ци та структурування навчального процесу, складання iнтегрованих програм (iнтеграцiя р1зних навчальних елементiв - лекцш, беад, групово! роботи, проектно! д1яльност1, художшх занять, соцiальних вправ тощо).
References:
1. Gebel' V., Glekler M. Rebenok: detskie bolezni, usloviia zdorovogo razvitiia, zdorov'e cherez vospitanie [Child: children's diseases, conditions of healthy development, health through education], Sankt Petersburg,, Demetra, 2012, 672 p.
2. Ionova E.N. Val'dorfskaia pedagogika [Waldorf pedagogy], Kharkov, Business-Inform, 1997, 300 p.
3. Ionova E.N. Razvitie lichnosti v doshkol'nom i shkol'nom obrazovanii [Personality development in preschool and school education], 2003, vol.2, pp. 185-190.
4. Ionova O.M. Istoriko-pedagogichnij al'manakh [Historical and pedagogical almanac], 2012, vol.1, pp. 44-49.
5. Ionova O.M. Pedagogika, psihologia ta mediko-biologicni problemi fizicnogo vihovanna i sportu [Pedagogics, psychology, medical-biological problems of physical training and sports], 2011, vol.6, pp. 60-63.
6. Ionova O.M. Pedagogichnij al'manakh [Pedagogical almanac], 2011, vol.10, pp. 93-98.
7. Ionova O.M. Pedagogika, psihologia ta mediko-biologicni problemi fizicnogo vihovanna i sportu [Pedagogics, psychology, medical-biological problems of physical training and sports], 2010, vol.4, pp. 56-63.
8. Lukashenko O.M. Problema zberezhennia zdorov'ia molodshikh uchniv u val'dorfs'kij pedagogici [The problem of maintaining the health of younger students in Waldorf pedagogy], Cand. Diss., Kharkiv, 2009, 20 p.
9. Shtajner R. Obshchee uchenie o cheloveke kak osnova pedagogiki [The general doctrine of man as the basis of pedagogy ], Moscow, Parsifal, 1996, 176 p.
10. Shtajner R. Antropologiia i pedagogika [Anthropology and pedagogy], Moscow, Parsifal, 1997, 128 p.
11. Shtajner R. Zdorovoe razvitie telesno-fizicheskogo kak osnova svobodnogo proiavleniia dushevno-dukhovnogo [The healthy development of bodily and physical manifestations as a basis of the free soul and spirit], Kaluga, Dukhovnoe poznanie, 1995, 480 p.
12. Shtajner R. Dukhovnoe obnovlenie pedagogiki [Spiritual renewal of pedagogy], Moscow, Parsifal, 1995, 256 p.
13. Shtajner R. Pedagogika, osnovannaia na poznanii cheloveka [Pedagogy, based on the knowledge of man], Moscow, Parsifal, 1996, 129 p.
14. Abraham Maslow. A Brief Reminiscence. Journal of Humanistic Psychology, 2008, vol.48(4), pp. 443-444.
15. Coenraad van Houten Awaking the Will. Principles and process in Adult Learning. London, Tempe LODGE, 1999, 230 p.
16. Coenraad van Houten Practising Destiny. Principles and process in Adult Learning. London, Tempe LODGE, 2000, 180 p.
17. Fromm Erich. Escape from Freedom New York. Henry Holt and Company, LLC, 1941, 177 p.
I ПЕДАГ0Г1КА I та медико-бiологiчнi
- - проблеми фiзичного
виховання i спорту
ПСИХ0Л0Г1Я
18. Fromm Erich. On Being Human London: The Continuum International Publishing Group Ltd, 1997, 101 p.
19. Rogers Carl. On Personal Power: Inner Strength and Its Revolutionary Impact. New York: Delacorte Press, 1977. - 305 p.
20. Viktor E. Frankl. Man's Search For Meaning. Simon and Schuster, 1985. - 221 p.
18. Fromm Erich. On Being Human London. The Continuum International Publishing Group Ltd, 1997, 101 p.
19. Rogers Carl. On Personal Power: Inner Strength and Its Revolutionary Impact. New York: Delacorte Press, 1977, 305 p.
20. Viktor E. Frankl. Man's Search For Meaning. Simon and Schuster, 1985, 221 p.
Информация об авторе:
Ионова Елена Николаевна: д.п.н., проф.; ORCID: http://orcid. org/0000-0003-0445-9030; [email protected]; Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды; ул. Артема 29, г. Харьков, 61002, Украина.
Цитируйте эту статью как: 1онова О.М. Салютогенетич-ний тдхвд до професшно! шдготовки майбутшх педагопв // Педагопка, психолопя та медико-бюлопчш проблеми ф1зичного виховання i спорту. - 2015. - № 2. - С. 34-42. http://dx.doi. org/10.15561/18189172.2015.0206
Электронная версия этой статьи является полной и может быть найдена на сайте: http://www. sportpedagogy. org.ua/html/arhive.html
Это статья Открытого Доступа распространяется под терминами Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и копирование любыми средствами, обеспечивающими должное цитирование этой оригинальной статьи (http:// creativecommons.org/licenses/by/3.0/deed.ru).
Дата поступления в редакцию: 01.12.2014 г. Опубликовано: 30.01.2015 г.
Information about the author:
lonova O.M.: ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0445-9030; [email protected]; Kharkov National Pedagogical University; Artema str. 29, Kharkov, 61002, Ukraine.
Cite this article as: Ionova O.M. Salutogenetic approach to professional training of future teachers. Pedagogics, psychology, medical-biological problems of physical training and sports, 2015, vol.2, pp. 34-42. http://dx.doi.org/10.15561/18189172.2015.0206
The electronic version of this article is the complete one and can be found online at: http://www.sportpedagogy.org.ua/html/arhive-e.html
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited (http:// creativecommons.org/licenses/by/3.0/deed.en).
Received: 01.12.2014 Published: 30.01.2015
