CC BY
103
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2021, №5, Том 9 / 2021, No 5, Vol 9 https://mir-nauki.com/issue-5-2021.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/46PSMN521.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Бубнова, С. С. Русскоязычный вариант «Опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения» М. Селигмана / С. С. Бубнова // Мир науки. Педагогика и психология. — 2021. — Т. 9. — № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/46PSMN521 .pdf
For citation:
Bubnova S.S. The Russian adaptation of the «Children version of questionnaire of optimistic-pessimistic explanation by M. Seligman». World of Science. Pedagogy and psychology, 9(5): 46PSMN521. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/46PSMN521.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Бубнова Светлана Сергеевна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Старший научный сотрудник Кандидат психологических наук, доцент E-mail : bubnovasvetlanaserg@gmail.com
Русскоязычный вариант «Опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения» М. Селигмана
Аннотация. Благоприятный тип атрибуции успехов и неудач у младших школьников позитивно влияет на их когнитивное развитие. Для его успешного формирования необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по программе, важной составляющей частью которой является диагностика стиля объяснения успехов и неудач у детей младшего школьного возраста и подростков.
Детский вариант опросника атрибутивного стиля, получивший название CASQ (Children's Attributional Style Questionnaire), был разработан М. Селигманом, К. Петерсоном и их коллегами и предназначен для детей в возрасте 8-13 лет. На сегодняшний день эта методика остаётся наиболее широко используемым инструментом диагностики стиля объяснения у детей.
Для работы с детьми в России опросник нуждался не только в переводе на русский язык, но и в более глубокой адаптации, в том числе, с учётом культурных реалий. После того, как опросник атрибутивного стиля был переведён, был проведен качественный анализ переведенной версии теста. Русскоязычная версия теста была протестирована на выборке детей 11-14 лет. По результатам тестирования проведен анализ качественных и количественных показателей. Затем для выяснения надежности и согласованности адаптированного варианта было организовано повторное тестирование группы школьников.
В первом этапе исследования участвовало 127 респондентов, которым предъявлялся исходный вариант теста. Во втором этапе исследования принимало участие 66 испытуемых. Были проверены конкурентная и конструктная валидность опросника, после чего проведена проверка корреляционных связей между стилем объяснения успехов и неудач и оценкой отношений с семьей и друзьями, а также наличием страхов и чувства вины (с показателями методик М. Селигмана, М. Сакса и С. Леви). В завершение всего, полученные показатели были проанализированы по методикам «Опросник стиля объяснения» М. Селигмана и Ч. Спилбергера «Депрессия как черта».
Результаты опросника и выводы, сделанные на их основе, могут оказать большую помощь специалистам при проведении психологических консультаций и в коррекционной работе с детьми.
Ключевые слова: каузальная атрибуция; атрибутивные теории мотивации; стили объяснения; опросник стиля объяснения; по Селигману; оригинальный русскоязычный опросник стиля объяснения
Введение
Предсказанию успешности индивида посвящено множество научных работ по психологии личности.
Наиболее полно эта тема раскрыта в работах сторонников когнитивного подхода. С их точки зрения, человек, не обладающий данными о внутренних душевных процессах других людей, обычно вынужден руководствоваться частичной информацией, поэтому объясняет поступки и состояния этих людей различными причинами.
Данный феномен — приписывание причин событию — принято называть каузальной атрибуцией. Каузальная атрибуция как феномен межличностного восприятия оказывает сильное воздействие на формирование личности и несёт в себе ряд функций. Во-первых, таким образом, человек получает ощущение контроля над воздействием окружающего мира. Прогнозирование развития ситуации и действий окружающих даёт возможность удовлетворить обе эти потребности одновременно. Иначе субъект может столкнуться с пониманием, что мир — это совокупность хаотических факторов, не поддающихся контролю. Во-вторых, каузальная атрибуция помогает сформировать эмоциональную сферу [1-3]. В-третьих, каузальная атрибуция оказывает влияние на ожидания и поведение человека.
Изначально теория атрибуции создавалась для объяснения процесса каузальной атрибуции в межличностном общении и взаимодействии (теория Э. Джонса и К. Девиса, модели ковариации и каузальные схемы Г. Келли). Теория локуса контроля Дж. Роттера [4] создавалась для объяснения атрибутирования в рамках социального взаимодействия. Над проблемой связи атрибутивного стиля и мотивации достижения работал и Б. Вайнер, создавший атрибутивную теорию мотивации [5].
Мартин Селигман в своих работах вводит термин «атрибутивный стиль» и описывает такие его варианты, как оптимистический и пессимистический стиль атрибуции. Учёный обращает внимание на то, что одни люди в ситуации неудачи пытаются решать проблемы, а другие — пассивны и быстро прекращают предпринимать усилия. Согласно его гипотезе, опыт длительных неудач, череда тяжёлых жизненных событий могут сильно снижать ожидания субъекта относительно его будущей успешности [6-8].
Селигман вводит три параметра атрибутивного стиля объяснения успехов и неудач — широта, время и персонализация (личностный фактор). Так, люди с пессимистическим стилем атрибуции склонны считать, что их успехи связаны с конкретными делами, удачным стечением обстоятельств и времени и больше с влиянием других людей, нежели своими способностями. Неудачи такой человек свяжет, наоборот, со своими личностными характеристиками и распространит их на все похожие ситуации в прошлом, настоящем и будущем. Люди с оптимистичным стилем объяснения, напротив, склонны широко оценивать свой успех, распространяя эту оценку на другие похожие случаи, веря, что именно их личный вклад повлиял на ситуацию, а неудачи — мимолетны и связаны с конкретной проблемой.
Так как атрибутивный стиль, согласно теории Селигмана, понимается как параметр индивидуальных различий, другими словами, личностная черта, то легко предположить, что
его можно измерить с помощью теста. Селигман, Петерсон и их коллеги Абрамсон, Байер, Металский, разработали в 1982 году «Опросник атрибутивного стиля» (ASQ) [9-11] (переведен и адаптирован Гордеевой Т.О., Шевяховой В.Ю., описан Рудиной Л.М. [12; 13]).
Для получения надёжной оценки стиля объяснения подвергаться атрибуции должны не отдельные реальные события (например, выполнение задания, при котором экспериментатор создает ситуацию беспомощности для испытуемых в целях изучения их поведения в данных условиях). Как отмечает Хекхаузен, «такая оценка предполагает атрибутирование гипотетических ситуаций, каждая из которых должна быть представлена и с позитивным, и с негативным исходом» [14]. Половина ситуаций в тесте ASQ относится к сфере достижений, тогда как вторая половина — к сфере межличностных взаимодействий. Задача испытуемых состоит в том, чтобы соотнести себя с предлагаемыми ситуациями, представив, что они (испытуемые) вовлечены в каждую из них, и указать причины описываемого исхода в каждой ситуации. Все причины оцениваются по трём параметрам стиля объяснения; в итоге испытуемый получает балл, который говорит о выраженности у него оптимистического или пессимистического стиля объяснения.
Детский вариант опросника атрибутивного стиля, получивший название CASQ (Children's Attributional Style Questionnaire), был разработан М. Селигманом, К. Петерсоном и их коллегами и предназначен для детей в возрасте 8-13 лет. На сегодняшний день эта методика остаётся наиболее широко используемым инструментом диагностики стиля объяснения у детей.
1.1 Цели и задачи исследования
Приступая к работе над адаптацией методики определения оптимистического-пессимистического стиля объяснения своих успехов и неудач у школьников, мы ставили перед собой следующие задачи:
1. Перевод «Опросника стиля объяснения» Мартина Селигмана на русский язык.
2. Проведение качественного анализа переведенного варианта теста.
3. Проверка адаптации русского варианта теста на выборке детей 11-14 лет.
4. Анализ качественных показателей по результатам тестирования детей.
5. Анализ количественных показателей результатов адаптации (а-Кронбаха) опросника.
6. Проведение повторного тестирования для выяснения надежности и согласованности адаптированного варианта.
7. Проверка конкурентной и конструктной валидности опросника. Проверка корреляционных связей между стилем объяснения успехов и неудач и оценкой отношений с семьей и друзьями, а также наличием страхов и чувства вины (с показателями методик М. Селигмана, М. Сакса и С. Леви).
8. Корреляционный анализ полученных показателей по методикам «Опросник стиля объяснения» М. Селигмана и Ч. Спилбергера «Депрессия как черта».
1.2 Параметры выборки
Определяя параметры выборки для проведения исследования, мы ориентировались как на западные, так и на отечественные источники. Рассмотрим их более детально. Прежде всего,
https:// mir-nauki. com
следует отметить, что основным моментом при определении выборки испытуемых является размер выборки и её характеристики. Способы определения минимального размера выборки испытуемых, как правило, зависят от целей исследования. Согласно П. Клайну, поскольку стандартная ошибка коэффициента корреляции определяется размером выборки, то для уменьшения погрешности такого рода, желательно формировать большие выборки. В «Справочном руководстве по конструированию тестов» Клайн сообщает, что определение минимального объема выборки, является в некоторой мере произвольным. Но, несмотря на это, автор рекомендует в качестве самого начального уровня двести испытуемых (Клайн, 1994).
В то же время, отечественный автор В.Н. Дружинин сообщает о меньшем размере: «Исходя из методов математической обработки, рекомендуется, чтобы численность сравниваемых групп была не менее 30-35 человек, поскольку при таком количестве испытуемых коэффициенты корреляции больше 0,35 значимы при р -0,05» [15].
В первом этапе нашего исследования участвовало 127 респондентов, которым предъявлялся исходный вариант теста. Повторное тестирование проводилось после того, как опросник был отредактирован. Во втором этапе исследования принимало участие 66 испытуемых.
Важной характеристикой выборки также служит и её состав, так как при проверке психометрических показателей теста необходимо, чтобы выборка испытуемых воспроизводила всю генеральную совокупность. Адаптируемый опросник предполагается использовать для подростков, поэтому респондентами были учащиеся 7-8-х классов средней школы (11-14 лет). Два класса из шести были общеобразовательные, два класса — с математическим уклоном, и еще два — гуманитарные. Этот возрастной промежуток (11-14 лет) был выбран нами для исследования в связи с тем, что мы предполагали проведение нескольких опросов со значительным промежутком времени. Поэтому в своей работе мы опирались на теоретический постулат М. Селигмана, гласящего, что стиль объяснения у детей заканчивает формироваться примерно к 8-10 годам. Таким образом, мы рассчитывали на то, что в процессе адаптации опросника стиль атрибуции у респондентов не изменится существенно. Кроме того, мы рассчитывали, что наши данные в будущем могут стать отправной точкой лонгитюдного исследования, в ходе которого те же школьники смогут участвовать через несколько лет.
Опросник CASQ Мартина Селигмана рассчитан на детей возраста 8-13 лет. Респонденты тратят на ответы около двадцати минут. Тест составляют 48 пунктов, 24 пункта описывают благоприятные, а 24 вопроса — нежелательные события. Также опросник разделён на три блока по 16 вопросов в каждом. Пункты относятся к следующим параметрам: широте, постоянству и персонализации. Каждая из ситуаций касается одной из значимых для детей областей: учёбе (например, «Ты получил отлично за контрольную работу»), общения с ровесниками («Некоторые знакомые тебе ребята говорят, что ты им не нравишься»), общения с родителями («Твои родители ценят то, что ты делаешь»), а также состояния здоровья и некоторых других сфер. Каждый пункт теста содержит предполагаемую ситуацию, и предоставляет возможность выбрать оптимистическую или пессимистическую причину ситуации.
1.3 Этапы исследования
2. Описание методики и проведение качественного анализа переведённого варианта теста
Ответы к пунктам опросника предполагают неизменную и изменяемую часть. Вариабельная часть ответов составлена либо оптимистично, либо пессимистично. При этом состав ответов предполагает, что изменяемая часть ответов располагается всегда неизменно позиционно: в конце, в начале или в центральной части вопроса. Сам опросник приводится нами в приложении к статье.
3. Описание адаптированной методики 3.1 Изменения в оригинальном тесте
При первом предъявлении респондентам был предложен измененный перевод опросника Мартина Селигмана. Поскольку изначальный вариант теста культурно опосредован, несколько пунктов оригинального теста трансформировались. Допустим, пункт № 30 нуждался в замене:
30. Родители взяли тебя на пляж, и ты славно провел время.
А. В этот день всё на пляже было славно.
Б. В этот день на пляже была славная погода.
По всей вероятности, вопрос относится к «обычному» для американских детей посещению пляжа. Для российской действительности невозможно спрашивать о круглогодичном купании детей в открытых водоёмах.
Таким образом, мы заменили 13 пунктов опросника. Ещё 13 вопросов были частично отредактированы. Также мы добавили феминитивные окончания в скобках для корректного обращения к испытуемым женского пола.
Затем мы провели на выборке 127 человек (три седьмых и три восьмых класса) количественный анализ теста (надёжности-согласованности) и качественный анализ. В процессе того опросник также редактировался. Затем на выборке 66 испытуемых (три восьмых класса) осуществлялось повторное тестирование. Результаты обрабатывались с помощью процедур математической статистики. Тестирование было добровольным и проводилось на условиях анонимности.
При адаптации опросника было решено оставить максимальное число вопросов неизменными, так как основная цель — это адаптация теста Селигмана, а не создание нового опросника. Поэтому мы пришли к замене десяти вопросов и изменениях в пяти заданиях теста. Перевод проводился с задачей максимально точно передать изначальный смысл вопросов. Далее указано, какие именно пункты были удалены (в хронологическом порядке). Хочется отметить, что в основном были изменены и заменены другими те пункты, которые своим содержанием могли осложнить процесс переживания ситуации в вопросах, то есть:
а) пункты, максимально удаленные от реалий сегодняшней жизни детей, уже
неактуальные в современности;
б) вопросы, в, которых описываются другие люди и их поведение.
Пример этот процесса по пунктам опросника:
В третьем пункте, который звучит как:
3. You spend a night at a friend's house and you have a good time:
A. My friend was in a friendly mood that night.
B. Everyone in my friend's family was in a friendly mood that night.
3. Ты хорошо провел вечер у приятеля.
А. Мой приятель был дружески настроен в этот вечер.
Б. Вся семья моего приятеля была дружески настроена в этот вечер.
словосочетание «в этот вечер» было устранено из ответов в целях упрощения конструкции предложений для их лучшего усвоения. На искажение смысла ответов это устранение не повлияло, так как глаголы «был» и «была» указывают на то, что речь идет именно об этом вечере, а не о чем-то постоянном.
3. Ты хорошо провёл(а) вечер у приятеля.
А. Мой(я) приятель(ница) был(а) дружески настроен(а).
Б. Вся семья моего(ей) приятеля(льницы) была дружески настроена.
В пункте № 6:
6. Your pet gets run over by car.
A. I don't take good care of my pets.
B. Drivers are not cautious enough.
6. Твоё любимое животное попало под машину.
А. Я плохо забочусь о животных.
Б. Водители недостаточно внимательны.
формулировка «Я плохо забочусь о животных» была заменена на «Я плохо за ним смотрел», а ответ «В» был смягчен словом «часто» с целью создать как можно более жизненные варианты ответа:
6. Твоё любимое животное попало под машину.
А. Я плохо за ним смотрел(а).
Б. Водители часто бывают невнимательны.
Пункт № 14:
14. You gain a lot of weight and start to look fat.
A. The food that I have to eat is fattening.
B. I like fattening foods.
6. Ты сильно прибавил в весе и потолстел на вид.
А. От еды, которую я ем, полнеют
Б. Я люблю пищу, от которой полнеют.
был удалён и заменён на другой, составленный нами, по причине большого количества отказов испытуемых отвечать на вопрос. Мы посчитали, что в нашей стране все жители (и, в частности, подростки) не склонны тревожиться о своём весе. Данный вопрос был заменен другим, касающимся здоровья.
14. Ты редко болеешь.
А. Я занимаюсь спортом, стараюсь всегда быть в форме.
Б. Я с детства такой(ая) здоровый(ая).
Пункт № 18.
18. You almost drown when swimming in a river.
A. I am not a very cautious person.
B. Somedays I am not a cautious person.
18. Ты чуть не утонул, плавая в реке.
А. Я не очень осторожный человек.
Б. Иногда я бываю неосторожен.
Был устранён и заменён на другой, составленный количества отказов респондентов отвечать на этот вопрос тревожности (более 70 %). Этот пункт был заменен на пункт:
18. Ты чуть не сломал(а) руку, играя в волейбол.
А. Я часто получаю травмы.
Б. Я был(а) не очень осторожен(на).
Пункт № 40.
40. You take a vacation in the country and you have a wonderful time.
A. The country is a beautiful place to be.
B. The time of the year that we went was beautiful.
40. Ты уехал на каникулы за город и прекрасно провел время.
А. Деревня — прекрасное место для жизни.
Б. Время года, в котором мы посетили деревню, прекрасно.
был заменён на другой по причине того, что в предложенных ответах А и Б нет противопоставления по фактору оптимизм/пессимизм: в одном варианте говорится, что деревня — прекрасное место для жизни, в другом — что время года, в котором мы её посетили, прекрасно. Из самой теории Селигмана вытекает, что такой параметр стиля объяснения, как широта (какой используется автором в данном вопросе), относится к измерению одного, конкретного явления. Так, например, если речь идет о деревне, то в обеих ситуациях выбора должно говориться именно о ней: (А) Деревня — прекрасное место для жизни (круглый год); (В) В деревне хорошо жить летом. Но мы удалили данный вопрос, исходя из реальности. Подростки обычно не рассуждают о том, как хорошо жить в деревне круглый год. В целом, мы вообще стремились заменить ситуации общего характера, несвязанные с жизнью конкретного человека, на задания, в которых он активно участвует.
Пункт № 41.
Пункт № 41 был удалён и заменён на другой для повышения значения а-Кронбаха (показателя надёжности-согласованности теста) [16]. При подсчёте результатов первого предъявления теста было выявлено, что несколько заданий отрицательно сказываются на значении а-Кронбаха, в частности, два пункта, у которых корреляция ответов с суммарным баллом была меньше, чем 0,1 (это № 41 и 44). Их мы удалили из итогового варианта. В итоге надёжность-согласованность теста повысилась: до удаления заданий показатель а-Кронбаха был равен 0,61, после удаления стал равняться 0,68.
В тесте Селигмана пункт № 41 выглядит так:
нами, по причине большого в связи с высоким уровнем
https:// mir-nauki. com
41. Your neighbors ask you over for dinner.
A. Sometimes people are in kind moods.
B. People are kind.
41. Соседи пригласили тебя на обед.
А. Иногда люди бывают добрыми.
Б. Люди — добрые.
Пункт был заменён на следующее задание:
41. Вы с одноклассниками делали стенгазету к празднику, но ребята редко
соглашались с твоими предложениями.
А. Я не умею ни рисовать, ни сочинять интересные истории.
Б. Мы не могли сделать всё, что я предлагал(а) — получилось бы, что всю стенгазету сочинил(а) я один(а), а ребятам тоже хотелось внести свой вклад в работу.
Для упрощения подсчёта баллов нами были упразднены подсчёты результатов теста отдельно по каждой из шкал (параметров). Также мы посчитали, что нет необходимости следить за тем, чтобы количество пунктов теста по каждому параметру было строго одинаковым, т. к. сам Селигман никак это не объясняет. Мы подсчитывали только общий суммарный балл стиля объяснения (отдельно для негативных и позитивных событий). У автора теста интерпретация результатов теста делается на основе общего суммарного балла, а показатели по отдельным шкалам вычисляются в качестве промежуточных значений. Также мы увеличили число негативных ситуаций по сравнению с позитивными, так как результаты ряда современных исследований говорят о том, что именно реакция на неудачу отличает людей с высокой мотивацией достижения от индивидов, страдающих выученной беспомощностью (Dweck, 1999; Стольц, 2003, Эпштейн, Бродский, 2000).
Отметим ряд важных фактов, характеризующих процедуру исследования. Тестирование проводилось в школьной аудитории в отсутствие преподавателя. Последнее условие соблюдалось для того, чтобы исключить влияние его авторитета на результаты теста учеников. Респонденты получили информацию о прохождении теста за некоторое время до него. Подростки имели право от него отказаться. Испытуемым гарантировалась анонимность их ответов.
Первое тестирование проводилось в течение 45 минут. В целях исключения возможного влияния испытуемых друг на друга они либо рассаживались за отдельные парты (в случае класса с партами, рассчитанными на одного человека, или в случае, когда были свободные парты), или возводили между собой перегородки в виде портфелей (в случае класса с партами, рассчитанными на двоих). К моменту входа учеников в класс, на парте у каждого из них уже лежал тест на четырёх страницах.
Устная инструкция исследователя звучала так: «Ребята, пожалуйста, рассядьтесь так, чтобы не мешать друг другу. Важно, чтобы во время заполнения теста вы не обсуждали его с соседями. Вы должны работать в полной тишине. Запомните, что на ваши вопросы я смогу ответить только до начала или уже по окончании теста. Если кому-то будет что-то неясно, он может поднять руку, и к нему подойду я или моя ассистентка. Каждый вопрос я буду читать вслух один раз. Сейчас я прочту инструкцию к тесту, который вы будете заполнять».
Страница 8 из 24
3.2 Процедура и инструкция
46PSMN521
https:// mir-nauki. com
Инструкция также была нами изменена. Оригинальная звучит так: «Разные люди думают по-разному. Нам интересно, как ты и ребята твоего возраста думают о некоторых вещах, которые могут с тобой случиться. Каждый вопрос в этой анкете предлагает тебе представить ситуацию, на которую ты можешь среагировать двумя способами. Выбери из вариантов А или Б тот ответ, который точнее описывает твои ощущения. Даже если ничего подобного с тобой никогда не было, представь, что это произошло, и подумай, что бы ты почувствовал в этом случае. Не стоит стараться отвечать «правильно» — в этом тесте нет правильных и неправильных ответов».
Результаты отражают этапы процесса адаптации методики, измеряющей стиль объяснения у младших школьников и подростков.
Задача № 1 — перевод «Опросника стиля объяснения» с английского на русский язык. На данном этапе продуктом нашей деятельности стал текст переведенного опросника.
Задача № 2 — качественный анализ переведенного теста; на основе анализа, изменить пункты теста, если это необходимо. Выше, в пункте 3.1. «Нововведения», была объяснена необходимость изменений пунктов. В ходе качественного анализа в тесте были трансформированы 16 пунктов и 13 вопросов заменены.
Задача № 3 — опрос респондентов по вопросам теста, изменённого на основе первичного качественного анализа.
Задача № 4 — качественный анализ полученных данных. Было принято решение произвести некоторые изменения в пяти заданиях, а полностью заменить только десять вопросов. Процедура качественного анализа подробно описана в разделе 3.1 «Нововведения».
Задача № 5 связана с необходимостью получения в процессе адаптации теста точных показателей и звучит так: провести количественный анализ результатов теста, полученных на данной выборке, проверить надёжность-согласованность переведённого опросника на данной выборке.
Понятие надёжности по внутренней согласованности а-Кронбаха является центральным в теории погрешностей измерения: чем выше надежность, тем меньше погрешность и тем ближе значение показателя по тесту к истинному показателю. Из этого делается очевидный вывод: высокая внутренняя согласованность должна быть основной целью разработчиков тестов, и это точка зрения многих специалистов по психометрии (например, Cronbach, 1970, по Клайн, 1994), отражаемая и в обзорах тестов во многих изданиях.
В результате количественного анализа (программа SPSS, подсчет коэффициента альфа Кронбаха, показывает внутреннюю согласованность характеристик, описывающих один объект) было выявлено, что два пункта (№ 41, 44; см. раздел 3.1) дают сильное отклонение в числовом значении от основного среднего показателя пунктов. Корреляция с суммарным баллом ответов на вопросы № 41, 44 оказалась меньше, чем 0,1 (критическое значение), поэтому эти пункты было решено удалить из общего списка. В итоге надёжность-согласованность теста повысилась: до удаления заданий показатель а-Кронбаха был равен 0,61, после удаления пунктов а-Кронбаха составила 0,68 (пункты были заменены на другие).
На основе этих данных и выводов была создана вторая версия теста.
Задачей № 6 в нашем исследовании было проведение повторного тестирования и последующая проверка показателя надёжности-согласованности измененного опросника.
4. Результаты и их обработка
https:// mir-nauki. com
Тестирование проводилось на выборке 66 испытуемых. а-Кронбаха, по результатам повторного тестирования была равна 0,5, что значительно меньше, чем у первой версии адаптации (0,7).
Задача № 7 для проверки конкурентной и конструтной валидности необходимо провести тестирование испытуемых по уже апробированным методикам. Потом провести количественный анализ связи между стилем объяснения успехов и неудач и депрессией, качественный анализ позитивной/негативной оценки отношений с семьёй и друзьями, наличия/отсутствия таких негативных эмоциональных состояний, как страхи и чувство вины. Для этого нами были выбраны два опросника: тест на измерение уровня депрессии Ч. Спилбергера «Депрессия как черта» (адаптация Карповой Ю.А., Леоновой А.Б.), «Методика незаконченных предложений». Рассмотрим подробнее эти методики.
М. Селигман сообщал о наличии корреляционных связей между параметрами пессимистического стиля объяснения и депрессией. Главная гипотеза нашего эмпирического исследования заключалась в том, что раз есть связь между этими двумя феноменами, то она должна отражаться в результатах тестов, их измеряющих. В целях подтверждения этой гипотезы для корреляции с «Опросником стиля объяснения» нами был выбран тест на измерение уровня депрессии Ч. Спилбергера «Депрессия как черта», который был адаптирован в дипломной работе Карповой Ю.А. под руководством Леоновой А.Б. в 2001 году (Карпова, 2001). Мы выбрали этот опросник, а не, например, тест А. Бека, по той причине, что тест Бека ориентирован исключительно на взрослых людей. Тест Спилбергера больше подходит для исследования на выборке подростков.
Проективная «Методика незаконченных предложений» изначально была разработана М. Саксом и С. Леви для клинических исследований. Позднее было сделано множество модификаций этого теста, предназначавшихся для различных целей и испытуемых самых разных категорий. Сокращённый вариант этого опросника (Психологические тесты, 1999), рассчитан на подростков и исследует качество оценки отношений субъекта с семьей и друзьями, а также наличием/отсутствием у него таких негативных эмоциональных состояний, как страхи и чувство вины. Опросник представляет собой перечень незаконченных предложений, в которых необходимо дописать окончание. Ситуации разделены по сферам:
(1) отношение к матери, (2) отношение к отцу, (3) отношение к семье, (4) отношение к друзьям, (5) отношение к соученикам, (6) страхи и опасения, (7) сознание вины. Каждая сфера описывается четырьмя ситуациями, кроме сферы «отношение к друзьям» (две ситуации); всего в опроснике 26 заданий.
Инструкция к тексту такова: «Ниже напечатаны 26 незаконченных предложений. Каждое предложение прочтите и закончите, записывая первую мысль, пришедшую Вам в голову. Работайте с максимально возможной для Вас скоростью. Если Вы не сможете окончить сразу какое-либо предложение, обведите кружком его номер (или поставьте рядом с ним галочку) и вернитесь к нему позже (после окончания работы)».
Мы провели отдельно качественный анализ связи результатов по тесту «Методика незаконченных предложений» группы детей с оптимистичным стилем объяснения и отдельно анализ связи результатов по тому же тесту с пессимистичным стилем объяснения. Анализ подтвердил существование связи между позитивной/негативной оценкой отношений с семьей и друзьями, а также наличием/отсутствием вины, и пессимистичным стилем объяснения, и ее отсутствие в случае сравнения тех же факторов и оптимистичного стиля объяснения. Ниже
Тест «Депрессия как черта»
«Методика незаконченных предложений»
представлены типичные примеры ответов детей с (1) пессимистичным стилем и (2) оптимистичным стилем объяснения.
1. Пессимистичный стиль объяснения:
а) Отношение к семье (в частности, отношение к отцу и к матери):
Моя мать... «не понимает меня», «хорошая женщина».
Я люблю свою мать, но... «не всегда», «она часто командует и ругается с отцом».
Думаю, что большинство матерей... «не всегда могут помочь дочерям», «опекают чересчур своих детей».
Моя мать и я ... «часто ссоримся», «не лучшие подруги».
Думаю, что мой отец редко... «тратил много времени на меня», «был понятливый».
Думаю, что мой отец... «не очень хороший воспитатель», «не из лучших», «мало времени проводит с семьей».
Мои родители... «не из лучших», «иногдаругаются».
Большинство семей, которые я знаю... «лучше моей семьи», «не заботятся о своих «детках».
б) Страхи и опасения:
Знаю, что это глупо, но боюсь... «остаться одна», «умереть», «выходить на улицу без родителей».
Хотелось бы мне перестать бояться... «некоторых людей», «боли».
Самое плохое, что мне приходилось совершить, это... «ослушатьсяродителей», «быть нечестной».
в) Отношение к друзьям и соученикам:
Большинство моих одноклассников не знает, что... «у меня бывают большие проблемы», «происходит в моей семьей», «я нормальная».
Мои одноклассники... «нехорошие», «далеко не предел мечтаний».
Лучше всего я общаюсь с «компьютером», «котом», «бабушкой».
Мне нравится дружить с ребятами, которые... «могут помочь», «помогают».
ж) Сознание вины:
Я хотел (а) бы забыть то время, когда я ... «делала ошибки», «ссорюсь с родителями», «находилась в больнице».
Раньше я чувствовал(а) себя виноватым(ой), если... «сделаю гадость», «плохо одета».
Моей большой ошибкой было... «рождение», «прошлое лето».
2. Оптимистический стиль объяснения:
а) Отношение к семье (в частности, отношение к отцу и к матери):
Моя мать... «очень хорошая», «всегда помогает мне с моими проблемами», «добрая», «самая лучшая на свете».
Я люблю свою мать, но... «всегда» («но» зачеркнуто), «нет «но», «она иногда в плохом настроении».
https:// mir-nauki. com
Думаю, что большинство матерей... «заботится о своих детях», «любят своих детей», «для каждого ребенка самая лучшая».
Моя мать и я ... «лучшие подруги», «лучшие друзья», «очень понимаем друг друга», «любим друг друга», «ладим всегда».
Думаю, что мой отец редко... «не волнуется обо мне», «ругается с мамой и мной», «заставляет меня что-то делать».
Я хочу, чтобы мой отец... «починил велик», «был такой же, как есть сейчас», «так за меня не волновался», «никогда не умирал».
Мои родители... «отличные люди», «самые чуткие», «очень сильно любят меня», «добрые», «хорошие друзья».
Большинство семей, которые я знаю... «дружные», «уважают нашу семью», «хорошо ладят друг с другом».
б) Страхи и опасения:
Знаю, что это глупо, но боюсь... «ничего», «высоты», «что останусь на второй год».
Хотелось бы мне перестать бояться... «темноты», «зубного врача», перечисляются конкретные ребята, типа «Степы», «Кузи» и пр.
Самое плохое, что мне приходилось совершить, это... «ничего плохого не совершала», «расстраивать родителей», «выводить Кузю».
в) Отношение к друзьям и соученикам:
Большинство моих одноклассников не знает, что... «я не умею танцевать фламенко! И танго!», «я играю на гитаре», «что происходит в моей семье».
Мои одноклассники... «классныеребята», «нормальные», «очень прикольные».
Лучше всего я лажу с ... «братом, мамой, папой», «моими друзьями», «родителями».
Мне нравится дружить с ребятами, которые... «относятся ко мне хорошо», «имеют хорошее чувство юмора».
ж) Сознание вины:
Я хотел(а) бы забыть то время, когда я ... «плохоучился», «поссорился с мамой».
Раньше я чувствовал(а) себя виноватым(ой), если... «не выполнила обещание», «что-то разобью», «кого-то обидел».
Моей большой ошибкой было... «дружить с Генкой (Кузей, Ромой)», «ссора с мамой (другом)».
Из примеров видно, что дети с пессимистичным стилем объяснения описывают свои неудачи или просто негативные события более широко, так, например, такие дети пишут, что боятся боли, а не конкретно зубного врача, как пишут дети-оптимисты. По качественным характеристикам ответов в общем можно говорить о выраженной тенденции пессимистов при нейтральном начале предложения заканчивать его описанием негативной ситуации, тогда как оптимисты в большинстве своем склонны описывать позитивные (или иногда нейтральные) события.
Задача № 8. Проведение корреляционного анализа полученных данных.
Ниже приведена корреляционная матрица по трем тестам.
Таблица 1
Корреляция стиля объяснения и депрессии
Позитивные события Негативные события Депрессия
Позитивные события 1 -0,400* 0,084
Негативные события 1 -0,117
Депрессия 1
5. Обсуждение результатов
Вернёмся к изначальным гипотезам исследования.
Во-первых, мы предположили, что стиль объяснения успехов и неудач (по Селигману) коррелирует у младших школьников и подростков с уровнем депрессии (по тесту Спилбергера). Эта гипотеза, проверяемая нами на адаптированном «Опроснике стиля объяснения» и тесте «Депрессия как черта» методам корреляционного анализа, не подтвердилась:
а) коэффициент корреляции Спирмена для депрессии (по тесту Спилбергера) и шкалы позитивных событий (по Селигману) к = 0,084;
б) коэффициент корреляции Спирмена для депрессии (по тесту Спилбергера) и шкалы негативных событий (по Селигману) к = -0,117;
При заполнении испытуемыми обоих тестов, ситуация тестирования была идентичной: тесты заполнялись на одном и том же уроке (примерно в одно и то же время), в одном и том же помещении, а, следовательно, средовые шумовые эффекты практически совпадали.
Что касается внутренних по отношению к испытуемым факторов, таких как мотивация достижения и состояние испытуемых, то, по нашему предположению, они оставались практически неизменными в течение урока, на котором проводилось тестирование.
Таким образом, можно признать, что результаты корреляционного анализа данных, не подтверждающие гипотезу № 1, связаны с содержанием самого теста, то есть стиль объяснения успехов и неудач (по Селигману) не коррелирует с уровнем депрессии (по тесту Спилбергера). Как подчёркивает Х. Хекхаузен, картина возникновения депрессии до конца не ясна, так как не было однозначно доказано, что пессимистический стиль объяснения является этиологическим фактором генерализации беспомощности и влечет за собой депрессию (Хекзаузен, 2003). Результаты нашего исследования, скорее всего, указывают на важное значение кросс-культурных различий, которые мы постарались учесть в адаптированном варианте теста М. Селигмана.
Во-вторых, нами были сделаны предположения о том, что у младших школьников и подростков пессимистический стиль объяснения связан с:
1. Негативной оценкой отношений с членами семьи.
2. Негативной оценкой отношений с друзьями.
3. Наличием негативных эмоциональных состояний типа страхов и опасений, а также чувства вины.
Все три гипотезы подтвердились.
Так как внешние и внутренние по отношению к испытуемым факторы в течение процедуры тестирования можно считать идентичными, следует говорить о том, что результаты, полученные в ходе процедуры корреляции (подтверждающие гипотезу № 4) связаны с содержанием самого теста. Вывод. Таким образом, мы имеем основания говорить о существовании связи между пессимистическим стилем объяснения и негативной оценкой
собственных отношений с членами семьи и друзьями, а также с наличием негативных эмоциональных состояний типа страха и чувства вины.
И, наконец, мы предположили, что оптимистический стиль объяснения у младших школьников и подростков связан с:
1. Позитивной оценкой отношений с членами семьи.
2. Позитивной оценкой отношений с друзьями.
3. Отсутствием негативных эмоциональных состояний типа страхов и опасений, а также чувства вины. Данные предположения подтвердились.
Кроме того, говоря о задачах данного эмпирического исследования и, в частности, о проверке надежности-согласованности нашего теста, необходимо отметить, что а-Кронбаха первой версии адаптированного нами теста значительно превысила тот же показатель во второй версии. По нашему мнению, это может указывать на:
а) то, что в первом опросы выборка была в два раза больше (127 человек), а при повторном опросе участвовало 66 человек, что могло повлиять на результаты;
б) существование различий между ситуацией первого и ситуацией второго тестирования: тесты заполнялись в разное время, в разных помещениях, средовые эффекты на совпадали;
в) существование различий во внутренних факторах по отношению к испытуемым, заполняющим первую и вторую версию теста: мотивации достижения, состоянии испытуемых и т. п.
Кроме того, различия значений а-Кронбаха первой и второй версий адаптированного нами теста могут говорить о значимых для этого коэффициента различиях в содержании самих тестов (версий).
Выводы
1. В данном исследовании была разработана оригинальная русскоязычная версия опросника, измеряющего пессимистический/оптимистический стиль объяснения успехов и неудач у младших школьников и подростков.
2. На материале адаптированной методики «Опросника стиля объяснения» и её сравнения с «Методикой незаконченных предложений» было показано, что (1) пессимистический стиль объяснения связан (а) с негативным оцениванием собственных отношений с членами семьи и друзьями, а также (б) с наличием негативных эмоциональных состояний типа страхов и чувства вины.
3. На этом же материале установлено, что оптимистический стиль объяснения связан (а) с позитивной оценкой своих отношений с членами семьи и друзьями, а также (б) с отсутствием негативных эмоциональных состояний типа страхов и чувства вины.
4. На материале адаптированного варианта «Опросника стиля объяснения» и его сравнения с тестом «Депрессия как черта» было показано, что пессимистический стиль объяснения успехов и неудач (по Селигману) не коррелирует с уровнем депрессии (по тесту Спилбергера).
Заключение
В когнитивном и познавательном развитии детей младшего школьного возраста заметную роль играет субъективная оценка собственных успехов и неудач. Её диагностике и коррекции необходимо уделять особенно пристальное внимание именно в этом возрасте, так как это связано с тем, что стиль атрибуции, по мнению М. Селигмана, формируется в возрасте 8-10 лет.
Благоприятный тип атрибуции успехов и неудач у младших школьников позитивно влияет на их когнитивное развитие. Для его успешного формирования необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по специальной программе, важной составляющей частью которой является диагностика стиля объяснения успехов и неудач у детей младшего школьного возраста и подростков. С этой целью можно использовать адаптированную нами версию теста М. Селигмана.
Результаты опросника и выводы, сделанные на их основе, могут оказать большую помощь специалистам при проведении психологических консультаций и в коррекционной работе с детьми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Weiner B. The emotional consequences of causal attributions. // Affect and cognition / M.S. Clark, S T. Fiske (Eds). — Hillsdale, L. Erlbaum. 1982. — pp. 185-209.
2. Weiner B. (1986) An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // An Attributional Theory of Motivation and Emotion. SSSP Springer Series in Social Psychology. — Springer, New York. DOI: https://doi.org/10.1007/978-1-4612-4948-1_6.
3. Weiner B., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1970. — 15(1). — 1-20. DOI: https://doi .org/ 10.1037/h0029211.
4. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs: General and Applied. 1966. — 80(1). — 1-28. DOI: https://doi.org/10.1037/h0092976.
5. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experiences // Journal of Educational Psychology. 1979. — 71(1). — 3-25. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.1.3.
6. Seligman M.E.P., Reivich K., Jaycox L., Gillham J. The Optimistic Child. — Boston, Mass.: Houghton Mifflin. 1995.
7. Seligman M.E.P. Helplessness: On Depression, Development, and Death. — San Francisco: New York: W.H. Freeman. 1975.
8. Seligman M.E.P. Learned optimism. — New York: Alfred A. Knopf. 1991.
9. Metalsky G.I., Abramson L.Y., Seligman M.E., Semmel A., Peterson C. Attributional styles and life events in the classroom: vulnerability and invulnerability to depressive mood reactions // Journal of personality and social psychology. 1982. — 43(3). — 612617. DOI: https://doi.org/10.1037//0022-3514.43.3.612.
10. Peterson C., Seligman M.E. (1984). Causal explanations as a risk factor for depression: Theory and evidence // Psychological Review. 1984. — 91(3). —347-374. DOI: https://doi.org/10.1037/0033-295X.9L3.347.
11. Abramson L.Y., Seligman M.E., Teasdale J.D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. — 87(1). — 4974. DOI: https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.L49.
12. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл,
2002. — С. 47-102.
13. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. — 336 с.
14. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл,
2003. — 860 с.
15. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Учебное пособие. М.: Инфра, 1997.
16. Cronbach L.J. Coefficient alpha and the internal structure of tests // Psychometrika. 1951. 16. 297-334. DOI: https://doi.org/10.1007/BF02310555.
Приложение
Адаптированный вариант «Опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения» М. Селигмана
Инструкция: Разные люди думают по-разному. Нам интересно, как ты и ребята твоего возраста думают о некоторых вещах, которые могут с тобой случиться. Каждый вопрос в этой анкете предлагает тебе представить ситуацию, на которую ты можешь среагировать двумя способами. Выбери из вариантов А или Б тот ответ, который точнее описывает твои ощущения. Даже если ничего подобного с тобой никогда не было, представь, что это произошло, и подумай, что бы ты почувствовал в этом случае. Не стоит стараться отвечать «правильно» — в этом тесте нет правильных и неправильных ответов.
1. Ты получил(а) «отлично» за контрольную работу. А. Я хорошо соображаю.
Б. Я хорошо разбираюсь в вопросе, которому была посвящена контрольная работа.
2. Ты играешь с друзьями в игру и выигрываешь.
А. Эти ребята, с которыми я играл(а), не очень хорошо играют. Б. Я хорошо играю в эту игру.
3. Ты хорошо провел(а) вечер у приятеля.
А. Твой(я) приятель(ница) был(а) дружески настроен(а).
Б. Вся семья моего(й) приятеля(льницы) была дружески настроена.
4. Ты поехал(а) на выходные отдохнуть на природу с группой людей и хорошо провел(а) время.
А. Я был(а) в хорошем настроении.
Б. Люди, с которыми я там был(а), были в хорошем настроении.
5. Все твои приятели простудились, а ты — нет. А. Последнее время у меня здоровье в порядке. Б. Я — человек здоровый.
6. Твое любимое животное попало под машину. А. Я плохо за ним смотрел(а).
Б. Родители часто бывают невнимательны.
7. Некоторые знакомые тебе ребята говорят, что ты им не нравишься. А. Иногда люди плохо ко мне относятся. Б. Иногда я плохо отношусь к людям.
8. Ты получаешь отличные оценки.
А. Задания в школе для меня просты. Б. Я много занимаюсь.
9. Ты встречаешь приятеля(льницу), и он(а) говорит, что ты хорошо выглядишь. А. В этот день приятелю(льнице) нравилось, как выглядят люди.
Б. Обычно приятелю(льнице) нравится, как выглядят люди.
10. Твой близкий друг говорит, что ненавидит тебя. А. В тот день у него было плохое настроение.
Б. Я плохо обращался(ась) с ним.
11. Ты пошутил(а), но никто не засмеялся. А. Я неважно шучу.
Б. Шутка была известная и поэтому несмешная.
12. Учитель ведет урок, но ты не понимаешь, о чем речь. А. Я в этот день был(а) ко всему невнимателен(а). Б. Я был(а) невнимателен(а) к тому, что рассказывал учитель.
13. Ты провалил тест.
А. Учитель даёт трудные задания.
Б. Последние несколько недель учитель даёт трудные задания.
14. Ты редко болеешь.
А. Я занимаюсь спортом, стараюсь всегда быть в форме. Б. Я с детства такой(ая) здоровый(ая).
15. Кто-то украл у тебя деньги. А. Этот человек нечестный. Б. Люди нечестные.
16. Твои родители ценят то, что ты делаешь. А. Я здорово делаю некоторые вещи.
Б. Моим родителям нравятся некоторые вещи, которые я делаю.
17. Ты играл(а) на деньги и выиграл(а). А. Я — везучий(ая).
Б. Мне везёт в играх на деньги.
18. Ты чуть не сломал(а) руку, играя в волейбол. А. Я часто получаю травмы.
Б. Я был(а) не очень осторожен(а).
19. Тебя часто зовут в гости.
А. Последнее время со мной подружилось много людей. Б. Последнее время я подружился(ась) со многими людьми.
20. На тебя накричал взрослый человек.
А. Этот человек кричал на первого попавшегося. Б. Этот человек кричал на многих в тот день.
21. У тебя общий проект с группой ребят, и он идёт неудачно. А. Я плохо работаю с ребятами в этой группе.
Б. Я всегда плохо работаю в группе.
22. У тебя появился новый друг в школе. А. Я — хороший человек.
Б. Люди, с которыми я знакомлюсь, хорошие.
23. Ты хорошо ладишь со своей семьёй.
А. Со мной легко ладить, когда я в своей семье. Б. Иногда со мной легко ладить, когда я в своей семье.
24. Ты не понравился(ась) новому учителю. А. Я не старался(ась) на занятии. Б. Я плохо знаю этот предмет.
https:// mir-nauki. com
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
Ты играл в игру и выиграл.
А. Иногда я стараюсь в играх изо всех сил.
Б. Иногда я стараюсь изо всех сил.
Ты получил(а) в школе «двойку». А. Я глупый(ая).
Б. Учителя нечестно ставят оценки.
Играя во дворе, ты упал(а) и разодрал(а) коленку. А. Я не смотрел(а), куда бегу. Б. Последнее время я неосторожен(а).
Ты пропустил(а) мяч, и твоя команда проиграла. А. В этот день, играя в мяч, я не очень старался(ась). Б. Обычно, играя в мяч, я не очень стараюсь.
Ты подвернул(а) ногу в спортивном зале.
А. Мы играли в игры, в которых можно получить травму.
Б. Я неуклюжий(ая).
Ты не забил(а) в игре решающий мяч.
А. Я плохо старался(ась) в тот день на площадке.
Б. Я не лучший игрок.
Учитель стал реже хвалить тебя в последнее время. А. Я стал(а) хуже заниматься.
Б. Он пытается заставить меня заниматься больше. Мама приготовила тебе твой любимый обед.
А. Есть некоторые вещи, который мама делает, чтобы доставить мне удовольствие.
Б. Мама любит делать мне приятное.
46PSMN521
33. Команда, за которую ты болел(а), проиграла. А. Члены команды играют не слаженно.
Б. В этот день члены команды играли не слаженно.
34. Ты быстро приготовил(а) домашние уроки. А. Последнее время я все делаю быстро.
Б. Последнее время я быстро делаю уроки.
35. Учитель задал тебе вопрос, а ты неверно ответил (а).
А. Я нервничаю, когда мне приходится отвечать на вопросы учителя. Б. В тот день я нервничал(а), отвечая на вопросы учителя.
36. Ты заблудился(ась).
А. В тот день я был(а) невнимателен(а). Б. Я обычно невнимателен(а).
37. Ты ходил(а) в парк с аттракционами и хорошо провел(а) время. А. Я обычно развлекаюсь в парке с аттракционами.
Б. Я обычно знаю, как себя развлечь.
38. Ты участвовал(а) в соревновании, всем ребятам выдали почетные грамоты, а тебе нет.
А. Наверное, мне не собирались давать грамоту, я её не заслужил(а). Б. Я не собирался(ась) брать грамоту, она мне не нужна.
39. На день рождения ты получил(а) все подарки, которые хотел(а).
А. Гости всегда угадывают, какие подарки подарить мне на день рождения. Б. Гости правильно угадали, какие подарки мне хотелось.
40. Ты получил(а) плохую отметку за контрольную работу. А. Я не подготовился(лась) как следует.
Б. Я плохо соображаю в этом предмете.
41. Вы с одноклассниками делали стенгазету к празднику, но ребята редко соглашались с моими предложениями.
А. Я не умею ни рисовать, ни сочинять интересные истории.
Б. Мы не могли сделать все, что я предлагал(а) — получилось бы, что всю стенгазету сочинил(а) я один(а), а ребятам тоже хотелось внести свой вклад в работу.
42. Ты понравился(ась) новой учительнице. А. Я хорошо вёл(а) себя на занятиях.
Б. Я почти всегда хорошо веду себя на занятиях.
43. Друзьям хорошо с тобой. А. Со мной весело.
Б. Иногда со мной весело.
44. В школу вызвали твоих родителей из-за твоего плохого поведения. А. Учителя были несправедливы.
Б. Я вел(а) себя очень плохо.
45. Весь класс поехал на интересную экскурсию, а ты пропустил(а) несколько дней в школе и не знал(а) о ней, но тебе никто не позвонил и не сообщил.
А. Им все равно, поеду я или нет, я им неинтересен(а).
Б. Я вовремя не подсуетился(ась), про экскурсию можно было узнать, позвонив насчет уроков однокласснику.
46. Ты пытался(ась) уговорить приятеля(ницу) пойти с тобой в кино, но он(а) отказался(ась).
А. В этот день ему(ей) ничего не хотелось делать. Б. В этот день ему не хотелось идти в кино.
47. Твои родители разводятся.
А. Людям трудно уживаться в браке.
Б. Моим родителям оказалось трудно ужиться в браке.
48. Ты попал^) в компанию, но не смог(ла) там остаться, потому что: А. Я плохо умею ладить с людьми.
Б. Я плохо ладил с людьми из этой компании.
КЛЮЧ
Пессимистический стиль объяснения в ситуации успехов —
1б, 2а, 3а, 4б, 5а, 8а, 9а, 14а, 16б, 17б, 19а, 22б, 23б, 25а, 32а, 34б, 37а, 39б, 42а, 43б (20тах).
Пессимистический стиль объяснения в ситуации неудач —
ба, 7б, 10б, 11а, 12а, 13а, 15б, 18а, 20б, 21б, 24б, 26а, 27б, 28б, 29б, 30б, 31а, 33б, 35а, 36б, 38а, 40б, 41а, 44б, 45а, 46а, 47а, 48а (28тах).
Оптимистический стиль объяснения в ситуации успехов —
1а, 2б, 3б, 4а, 5б, 8б, 9б, 14б, 16а, 17а, 19б, 22а, 23а, 25б, 32б, 34а, 37б, 39а, 42б, 43а (20тах).
Оптимистический стиль объяснения в ситуации неудач —
бб, 7а, 10а, 11б, 12б, 13б, 15а, 18б, 20а, 21а, 24а, 26б, 27а, 28а, 29а, 30а, 31б, 33а, 35б, 36а, 38б, 40а, 41б, 44а, 45б, 46б, 47б, 48б (28тах).
За соответствие ключу дается один балл, баллы суммируются и сравниваются со средним по выборке.
Bubnova Svetlana Sergeevna
Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia
E-mail: bubnovasvetlanaserg@gmail.com
The Russian adaptation of the «Children version of questionnaire of optimistic-pessimistic explanation by M. Seligman»
Abstract. Schoolchildren's favorable type of attribution of successes and failures has a positive effect on their cognitive development. For its successful formation, it is necessary to carry out correctional and developmental work according to the program, an important part of which is the diagnosis of the style of explaining successes and failures.
The children's version of the attributional style questionnaire, called CASQ (Children's Attributional Style Questionnaire), was developed by M. Seligman, K. Peterson and their colleagues and is intended for children aged 8-13 years. Today, this technique remains the most widely used tool for diagnosing the children's style of explanation.
To work with children in Russia, the questionnaire needed not only translation into Russian, but also deeper adaptation, considering also the cultural realities. After the attributive style questionnaire was translated, the qualitative analysis of the translated version of the test was carried out. The Russian-language version of the test was tested on a sample of children aged 11-14 years. Based on the test results, an analysis of qualitative and quantitative indicators was carried out. Then, to find out the reliability and consistency of the adapted version, a group of schoolchildren were re-tested.
The first stage of the study involved 127 respondents. In the second stage of the study 66 subjects took part. The competitive and constructive validity of the questionnaire was checked, after which the correlations between the style of explaining successes and failures and the assessment of relationships with family and friends, as well as the presence of fears and feelings of guilt (with indicators of the methods of M. Seligman, M. Sachs and S. Levy). At the end of all, the obtained indicators were analyzed according to the methods "Questionnaire of the style of explanation" M. Seligman and C. Spielberger "Depression as a devil".
The results of the questionnaire and the conclusions drawn on their basis can be of great help to specialists in conducting psychological counseling and in corrective work with children.
Keywords: causal attribution; attributive theories of motivation; explain styles; style of explanation questionnaire; according to Seligman; original Russian-language explanatory style questionnaire
