РУССКИЙ ЖЕСТОВЫЙ ЯЗЫК ДЛЯ ВКЛЮЧЕНИЯ В ПРОСТРАНСТВО КОММУНИКАЦИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 376.3

Э.А. Иртуганова А.В. Садовников

РУССКИЙ ЖЕСТОВЫЙ ЯЗЫК ДЛЯ ВКЛЮЧЕНИЯ В ПРОСТРАНСТВО КОММУНИКАЦИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

RUSSIAN SIGN LANGUAGE IN COMMUNICATION IN HIGHER EDUCATION

oo oo

ГЪстатье обсуждается компетентностно-ориентированная задача фор-

^Эмирования коммуникативных умений и навыков в пространстве русского жестового языка у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) по слуху в техническом вузе. Рассматриваются особенности контактной работы преподавателя с обучающимися с ОВЗ по слуху, роль и функции сурдопереводчика в учебном процессе. Обосновывается включение в образовательную траекторию адаптационно-коррекционных дисциплин коммуникативного мастерства.

Ключевые слова: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, коммуникативные умения, сурдопереводчик, русский жестовый язык

Для цитирования: Иртуганова Э.А., Садовников А.В. Русский жестовый язык для включения в пространство коммуникаций в системе высшего образования // Ученые записки Казанского юридического института МВД России. 2021. Т. 6, № 1 (11). С. 88-94.

The author discusses competence-oriented task of communicative skills in the Russian sign language in dealing with higher education students with hearing disabilities; covers features of contact work between teacher and students with health limited capacities, role and functions of a sign interpreter in educational process. The author proves communicative adaptive and correction disciplines inclusion in educational trajectory.

Keywords: student with disabilities, communication skills, sign language interpreter, Russian sign language

For citation: E.A. Irtuganova, A.V. Sadovnikov Russian Sign Language in Communication in Higher Education // Scientific Notes of the Kazan Law Institute of MIA of Russia. 2021. V. 6, No 1 (11). Pp. 88-94.

Задача формирования коммуникативных умений и навыков у лиц с выраженными расстройствами слуха и речи - одна из основополагающих задач освоения образовательной программы высшего образования.

Выпускник технического вуза должен быть способным и готовым решать следующие профессиональные задачи, непосредственно связанные с коммуникативными способностями, в частности:

- выполнять анализ научно-технической информации;

- грамотно работать с нормативно-технической и отчётной документацией;

- составлять обзоры и отчёты по результатам проводимых исследований или выполненных работ;

- компетентно применять основы делопроизводства к составлению актов и протоколов на производственных местах [1].

89 Для подготовки такого выпускника, несомненно, в вузе должны применяться специальные методические и технологические подходы к самой системе речевой коммуникации для обучающихся с ОВЗ по слуху. Построение такой методологии основано на учёте особенностей коммуникации для такой категории лиц, из которых можно выделить:

- затруднение или полное отсутствие вербального восприятия; слабые практические навыки чтения и письменной речи и в связи с этим ограниченный словарный запас;

- иное и зачастую замедленное визуально-пространственное восприятие учебного материала в процессе аудиторной работы;

- быстрая утомляемость и, как следствие, низкая работоспособность в аудитории;

- дефицит концентрации, переключения и распределения внимания; невысокий уровень контроля и самоконтроля;

- низкий уровень мотивации к обучению, не в последнюю очередь из-за накапливающихся проблем обучения [2].

Исходя из специфики целевой аудитории, преподаватели и специалисты

по учебно-методической работе определили приоритетным направлением своей педагогической работы формирование у обучающихся с ОВЗ по слуху способностей к социальной и профессиональной мобильности, к адаптации к различным условиям профессиональной деятельности, а также к коммуникации с использованием ассистивных и компенсаторных информационных и коммуникационных технологий в зависимости от характера ограничений здоровья. Это направление работы можно определить как задачу формирования дополнительной (специальной) компетенции, наряду с общекультурными и профессиональными компетенциями, прописанными в федеральных образовательных стандартах по соответствующим направлениям и профилям подготовки выпускника [3].

В частности, в образовательных про- 89 граммах высшего образования технических направленностей подготовки можно выделить ряд общекультурных компетенций, отдельные части которых созвучны с компонентами вышеназванной специальной компетенции:

- «способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия»;

- «способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия»;

- «способность к самоорганизации и самообразованию».

Очевидно, что эти общекультурные компетенции не учитывают психофизиологические особенности и особые образовательные потребности обучаемого контингента.

Сценарий контактной (аудиторной) работы преподавателя с обучающимся из числа инвалидов по слуху можно в упрощённом варианте представить в схеме (см. рисунок).

Рисунок. Схема контактной работы преподавателя с обучающимся с ОВЗ по слуху

В соответствии с представленной схемой на учебном занятии, где нахо-90 дятся либо только обучающиеся с ОВЗ по слуху, либо предполагается смешанная аудитория (то есть речь идёт об инклюзивном методе образовательного процесса), используются дополнительные элементы, а именно: услуги ассистентов (тьютора, сурдопереводчика, сурдопедагога и др.), специальные (в том числе ассистивные и компенсаторные) технологии и средства обучения, а также особый компетентностно-ори-ентированный подход. Под ассистив-ными технологиями понимается спектр услуг и средств, направленных на замену или поддержку речевой деятельности и создание способов, методик и материалов, помогающих им общаться, выражать себя и понимать окружающих. Говоря о компенсаторных информационных и коммуникационных технологиях, следует упомянуть в первую очередь специальные технические средства и компьютерные программы, основная цель которых - возмещение (компенсация) недостатка естественных функций организма и, вследствие этого, оптимизация процесса получения информации [4].

В формировании дополнительной специальной компетенции важную роль играет работа сурдопереводчика - гра- 90 мотный и полный перевод вербальной речи преподавателя, а зачастую и терминологически сложного текста учебника на русский жестовый язык (РЖЯ). Выполнение определённых методических рекомендаций со стороны сурдопереводчика должно существенно обогатить словарный запас обучающихся и обеспечить базу для создания адекватного жестового перевода [5]. К основным рекомендациям можно отнести следующие:

1. Предварительное ознакомление сурдопереводчика с текстом лекции, последующее обсуждение её содержания с преподавателем учебной дисциплины (уточняются новые слова, термины, требующие специального разъяснения; подбираются средства русского жестового языка для их адекватного перевода).

2. Использование правильного режима и ритма сурдоперевода в процессе учебных занятий в сочетании с наглядными и вербальными средствами обучения в целях повышения информативности сообщений и совершенствования словесной речи глухих обучающихся.

3. Уточнение у куратора, психолога и иных специалистов особенностей студенческой группы в целом и обучающихся по отдельности для подбора более правильной методики ассистирования на занятии.

Для формирования или улучшения коммуникативных способностей обучающихся с ОВЗ по слуху является целесообразным введение в факультативную часть образовательной программы дополнительных адаптационно-коррекци-онных дисциплин или модулей. Адаптационные модули (дисциплины) нацелены на помощь обучающимся с ОВЗ различ-

ного вида и характера нарушения здоровья в новых социальных условиях, с переходом на новую ступень профессионального образования, требующую от них более сложных навыков интеллектуального труда [6].

В таблице 1 представлены наименования адаптационных дисциплин (модулей), которые могут быть добавлены в образовательную программу по любой технической специальности вуза, с указанием соответствующей компоненты вводимой компетенции, на формирование которой(ых) они направлены.

Таблица 1.

Соотнесение компонентов специальной компетенции и наименований адаптационных дисциплин (модулей)

91

Компоненты компетенции Адаптационные дисциплины (модули)

Способность к социальной и профессиональной мобильности - Введение в интегрированное и инклюзивное обучение - Практика социальной коммуникации - Технологии профессиональной интеграции

Способность к адаптации к различным условиям профессиональной деятельности - Технологии профессиональной интеграции - Валеология - Практика социальной коммуникации - Практика речевой коммуникации

Способность к коммуникации с использованием ассистивных и компенсаторных информационных и коммуникационных технологий в зависимости от характера ограничений здоровья - Русский жестовый язык - Практика речевой коммуникации в пространстве русского жестового языка - Технологии аналитико-синтетической переработки информации - Семантика учебных текстов

91

Как следует из табл. 1, ряд дисциплин направлен на формирование сразу нескольких компонентов специальной компетенции. Это, как правило, дисциплины социально-адаптационной и профессионально-адаптационной направленности.

Обсудим содержание и основные сущностные характеристики компетенции применительно к той её отдельной компоненте, которая напрямую направлена на развитие речевых навыков обучающихся с ОВЗ по слуху, а именно способность к коммуникации с использованием асси-

стивных и компенсаторных информационных и коммуникационных технологий. Дескрипторы этой компоненты специальной компетенции составлены при отборе результатов обучения по трём уровням освоения (знать, уметь, владеть), и определяются как:

1) умение оптимально использовать средства русского жестового языка (РЖЯ) при устном и письменном общении, а также способность и готовность использовать основные приемы построения текста (письменного и устного) в процессе его создания для успешного осуществле-

ния эффективной профессиональной и межличностной коммуникации;

2) способность к восприятию и пониманию процесса общения и к эффективной коммуникации внутри профессиональной группы с использованием ассистив-ных и компенсаторных информационных и коммуникационных технологий;

3) осознание своей профессиональной и личностной роли и способность посредством налаживания эффективной коммуникации быстро осваивать новые

специальности, быть востребованным на рынке труда.

Планируемый минимальный (базовый) уровень сформированности специальной компетенции в виде основных признаков освоения компоненты специальной компетенции, обозначаемой как «способность к коммуникации с использованием ассистивных и компенсаторных информационных и коммуникационных технологий», представлен в таблице 2.

Таблица 2.

Признаки сформированности специальной компетенции на базовом уровне

92

Компонента специальной компетенции Основные признаки уровня освоения компоненты компетенции, направленной на речевые коммуникации посредством РЖЯ

способность к коммуникации с использованием ассистивных и компенсаторных информационных и коммуникационных технологий в зависимости от характера ограничений здоровья Знает: - структуру речевой коммуникации; основные грамматические, лексические особенности русской речи; нормы русского жестового языка

Умеет: - представлять результаты исследовательской работы в виде доклада, информационного обзора, отчёта.

Владеет: - языковыми нормами; навыками использования разговорно-обиходного и делового стилей языка; - способами ведения диалога, делового спора (полемики) с использованием ассистивных и компенсаторных информационных и коммуникационных технологий.

92

Достижению базового уровня освоения способности к коммуникации для лиц с серьёзными патологиями слуха и речи способствует грамотное и систематизированное сочетание работы преподавателя во взаимодействии с сурдопереводчиком на всех учебных занятиях по дисциплинам образовательной программы, включая дополнительные дисциплины факультативного блока, в первую очередь следующие: Русский жестовый язык, Практика речевой коммуникации в пространстве русского жестового языка, Технологии аналитико-синтетической переработки информации, Семантика учебных текстов. Говоря о целеполага-

нии дисциплины «Практика речевой коммуникации в пространстве РЖЯ», следует отметить её основные цели и задачи:

- коррекция фонетической, лексической и грамматической сторон письменной и устной речи;

- формирование механизмов, обеспечивающих самостоятельную речевую деятельность;

- обеспечение условий для реализации потенциальных возможностей языкового развития и создание базы для успешного освоения слабослышащими и глухими студентами университетских дисциплин.

Роль сурдопереводчика в этой плоскости: разработка жестового аналога

термина, а далее и целой фразы, включающей этот термин, для достижения полного понимания глухим обучающимся его смысла, а также последующая унификация жеста для использования в образовательном процессе вуза. Здесь важна предварительная работа сурдопереводчика: с преподавателем (выяснение дефиниции понятия, его смыслового и практического значения, возможных примеров использования в речи, научном тексте); с лингвистами и коллегами из других организаций (консультации о правильности формирования того или иного жеста в соответствии с нормами РЖЯ); глухими и слабослышащими студентами (опрос и обсуждение, понятен ли жест, уяснён ли правильный смысл слова). В последующем унифицированные жесты пополняют словарь РЖЯ, который разработан в виде удобного смарт-приложе-93 ния. В видеоформате этого приложения показывается правило написания, жест, артикуляция и изображение нового понятия (термина). Когнитивный подход в

данном случае основан на многократном просмотре и повторе увиденного. Работа по изучению норм РЖЯ, лексике и грамматике этого языка проводится в рамках дисциплины Русский жестовый язык.

Итак, задача формирования коммуникативных умений и навыков у лиц с выраженными расстройствами слуха и речи в техническом вузе предполагает активную и методически продуманную работу сурдопереводчика в тесном взаимодействии как с преподавателями, так и с глухими и слабослышащими студентами. Целесообразно введение в факультативную часть образовательной программы дополнительных адаптационно-коррекци-онных дисциплин (модулей), как, например, Практика речевой коммуникации в пространстве русского жестового языка, основной целью которой является развитие навыков речевого общения путём создания условий для реализации потен- 93 циальных возможностей языкового развития у обучающихся с ОВЗ по слуху.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Иртуганова Э.А., Ямалеев И.И. К вопросу об адаптации и индивидуализации образовательной траектории для лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении в техническом университете // Инклюзия в образовании. 2018. № 3 (10). С.86-97.

2. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001. 224 с.

3. Иртуганова Э.А. Обоснование вводимой вузом компетенции для формирования коммуникативных умений и навыков у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в техническом университете // Инклюзия в образовании. 2017. № 4 (8). Т. 2. С. 18-30.

4. Современные аспекты жестового языка: сборник статей / под ред. А.А. Комарова. М: Изд-во ВТИИ, 2006. 278 с.

5. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2000. 192 с.

6. Мартынова Е.А. Формирование адаптационных способностей студентов с ограниченными возможностями здоровья и студентов-инвалидов на основе адаптированных образовательных программ высшего образования // European Social Science Journal. 2014. Т. 2, №. 8. С.86-93.

REFERENCES

1. Irtuganova E.A., YAmaleev I.I. K voprosu ob adaptacii i individualizacii obrazovatel'noj traektorii dlya lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya pri obuchenii v tekhnicheskom universitete // Inklyuziya v obrazovanii. 2018. № 3 (10). S.86-97.

2. Nejman L.V., Bogomil'skij M.R. Anatomiya, fiziologiya i patologiya organov sluha i rechi / pod red. V.I. Seliverstova. M.: Vlados, 2001. 224 s.

3. Irtuganova E.A. Obosnovanie vvodimoj vuzom kompetencii dlya formirovaniya kommunikativnyh umenij i navykov u obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v tekhnicheskom universitete // Inklyuziya v obrazovanii. 2017. № 4 (8). T. 2. S. 18-30.

4. Sovremennye aspekty zhestovogo yazyka: sbornik statej / pod red. A.A. Komarova. M: Izd-vo VTII, 2006. 278 s.

5. Zajceva G.L. ZHestovaya rech'. Daktilologiya: uchebnik dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. M.: Vlados, 2000. 192 s.

6. Martynova E.A. Formirovanie adaptacionnyh sposobnostej studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i studentov-invalidov na osnove adaptirovannyh obrazovatel'nyh programm vysshego obrazovaniya // European Social Science Journal. 2014. T. 2, №. 8. S.86-93.

Сведения об авторах:

Иртуганова Эльмира Анверовна, кандидат химических наук, доцент кафедры специальных технологий в образовании Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева, е-mail: EAIrtuganova@kai.ru

Садовников Александр Валерьевич, студент Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева е-mail: SadovnikovAV@stud.kai.ru

About the authors:

Elmira А. Irtuganova, Candidate of Chemical Sciences (Research doctorate), Associate Professor 94 of the Department of Special Technologies in Education, Kazan National Research Technical Uni- 94 versity named after A.N. Tupolev е-mail: EAIrtuganova@kai.ru

Sadovnikov Alexander V., Student, Kazan National Research Technical University Named after A.N. Tupolev

е-mail: SadovnikovAV@stud.kai.ru Вклад авторов:

Иртуганова Э.А. - инициация исследования, систематизация и обработка данных ка текста статьи и финальное редактирование;

Садовников А.В. - подготовка первоначального варианта текста статьи, работа с ским и иллюстрационным материалом, работа с библиографическим аппаратом.

Статья получена: 22.03.2021. Статья принята к публикации: 29.04.2021. Статья опубликована онлайн: 11.05.2021.

Против размещения полнотекстовой версии статьи в открытом доступе в сети Интернет не возражаем.

, доработ-графиче-