CC BY
83ИРИНА СОЛОВЬЕВА
Роль русского жестового языка в профессиональном самоопределении глухого обучающегося1
Аннотация. В настоящее время гражданское общество трансформировало отношение к лицам с инвалидностью (О.Н. Смолин и другие) с позиции покровительства на позицию достоинства. Эта трансформация привела как к улучшению качества жизни этой части человечества, так и к пониманию необходимости самореализации каждого из них по собственному социальному сценарию. На этой основе специальная педагогика формирует, совершенствует и реализует системную педагогическую помощь обучающимся с инвалидностью в достижении их максимального личностного развития.
Предметом научно-педагогического познания в специальной педагогике является социальная и педагогическая ситуация человека, имеющего нарушение слуха и связанные с ним функциональные нарушения в психической сфере, ограничивающие познавательные, коммуникативные, социальные сферы его человеческой активности. Проблема глухого человека исследуется на протяжении всего периода его жизнедеятельности, во всей его целостности, в органичном сочетании сильных и слабых его сторон, актуальных и потенциальных возможностей с позиции его главного ограничения: общения, приема и переработки информации (В.И. Лубовский).
Методология социокультурной концепции глухоты (Л.С. Выготский, Г.Л. Зайцева, Т.В. Розанова и другие) позволяет воспринимать личность человека с нарушениями слуха не как ущербного, а как человека, имеющего равные права на обеспечение его информацией на доступном ему русском жестовом языке (РЖЯ). Обеспечение информационной доступности позволяет глухому человеку самому реализовать свое право на образование, выбор профессии, будущее трудоустройство, достойную рекреацию (спорт, культура, искусство).
В статье впервые рассмотрены организация, содержание и проведение профессиональной ориентационной деятельности в общеобразовательных учреждениях для обучающихся с нарушениями слуха, роль и место РЖЯ в этой деятельности, ее значимость в профессиональном самоопределении глухих и слабослышащих обучающихся с позиции максимального приближения к их жизнедеятельности, отражения их личных интересов, предпочтений, бикульту-ры, обеспечения доступности всех ступеней общего и профессионального образования.
Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, профессиональное самоопределение, психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с нарушениями слуха.
форум права и ет круг
настоящее время для многих институтов российского гражданского общества характерно проявление стабильного внимания к проблемам лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), инвалидам. Например, состоявшийся в апреле 2016 г. «Единой России» «За равные равные возможности» расширя-злободневных вопросов в части
соблюдения прав в отношение лиц с инвалидностью, впервые привлекая самих людей с ОВЗ в качестве экспертов обустройства своей жизнедеятельности и личностного пространства. Подобные действия предпринимают и другие значимые общественные объединения: «Справедливая Россия», ЛДПР, КПРФ, имеющие в своем составе многих известных людей с инвалидностью. Благодаря этой объединенной политической воле в 2008 г. в Российской Федерации была
' Статья подготовлена в рамках проекта по теме «Система работы по профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях» в соответствии с решением Комиссии по формированию государственного задания образовательным организациям высшего образования и научным организациям, подведомственным Министерству образования и науки Российской Федерации, в сфере научной деятельности, утвержденной приказом Минобрнауки РФ от 27 декабря 2013 г. № 1414 (протокол от 11 декабря 2015 г. № 9), госзадание.рф. Шифр: 27.301.2016/НМ ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки РФ (код организации: ^0).
71
И.Л. Соловьева, заведующая отделом общего и коррекци-онного образования Центра дошкольного, общего и кор-рекционного образования ФИРО, кандидат педагогических наук, доцент
ратифицирована «Конвенция о правах инвалидов», принятая ООН в 2006 г., а в 2009 г. Комитетом министров Совета Европы были приняты основные положения универсального дизайна жизни инвалидов 2011-2015 - «Рекомендация СМЖес(2009)8 Комитета министров государствам-членам о достижении полного участия благодаря универсальному дизайну» (21.10.2009, заседание 1068), регламентирующего неделимость и взаимозависимость всех прав человека и основных свобод и необходимость обеспечения лиц с ОВЗ возможностями использовать свои права без какой-либо дискриминации.
Важнейшим достижением в российском образовании можно считать действующую государственную программу «Доступная среда» на 20112015 гг., разработанную по поручению Президента Российской Федерации от 15.11.2009 № Пр-3035 и по поручению Правительства Российской Федерации от 18.11.2009 № ВП-П13-6734 с учетом требования ратифицированной конвенции и универсального дизайна в отношении всех сторон деятельности лиц с ОВЗ2.
Действие Федерального закона «О порядке оказания помощи инвалидам в разных сферах жизни» от 13.10.2015 № 419 законодательно закрепляет те рубежи толерантности, которые внесла в современную жизнь программа «Доступная среда». Люди с инвалидностью готовы работать, учиться, совершенствоваться. У многих из них активная жизненная позиция. Так, Олег Смолин, Владимир
Одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности инвалидов является получение ими полноценного профессионального образования. В настоящее время назрела необходимость совершенствования системы профессионального образования лиц с ОВЗ за счет включения в нее все большего числа инвалидов и обеспечения им возможностей для полнокровного участия в жизни общества, когда инвалид сам стремится освободиться от необходимости получать различные социальные пособия и жить на заработанные им самим средства.
Крупенников, Михаил Терентьев многое делают для интеграции инвалидов в гражданское общество на полях Государственной думы, паралимпийско-го спорта, занятости и пр.
Одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности инвалидов является получение ими полноценного профессионального образования. В настоящее время назрела необходимость совершенствования системы профессионального образования лиц с ОВЗ за счет включения в нее все большего числа инвалидов и обеспечения им возможностей для полнокровного участия в жизни общества, когда инвалид сам стремится освободиться от необходимости получать различные социальные пособия и жить на заработанные им самим средства (Соловьева, Белявский, 2016).
Экспертные оценки качества жизни людей с инвалидностью показали, что их образовательный маршрут более длительный, чем у здоровых людей: в специальной школе основное общее образование обучающиеся получают на 2-3 года дольше, чем в массовой школе, затем они учатся в специальных группах в колледжах и вузах, т.е. завершают образование фактически только к 30 годам, а не к 23-25, как нормативно развивающиеся сверстники. Кроме того, профессиональное самоопределение людей с инвалидностью по окончании ими вузов возможно только после занятий в специальных группах уже индивидуально на коммерческой основе. Сталкиваются они и с проблемами при получении качественного слухопротезирования и подбора слуховых аппаратов, с трудностями, вызванными отсутствием «бегущих информационных строк» в образовательных и медицинских организациях; им нелегко трудоустроиться из-за проблем с коммуникацией, недостаточностью навыка «чтения с губ»; говорящий должен быть всегда лицом к неслышащему; работодатель должен позаботиться о наличии сурдопереводчиков или информационных средств со скрытым субтитрированием. Все эти проблемы неслышащий специалист должен преодолеть за счет своих личностных резервов. Можно констатировать полное отсутствие доступности
72
2 Подробнее см.: URL: http://dostupnayasreda.com/o-nas/gosudarstvennaya-programma-dostupnaya-sreda
для лиц с нарушениями слуха многих важных вещей в основных сферах их жизни.
Все сказанное позволяет наметить следующие актуальные для инвалидов тематические точки: здравоохранение, образование, рекреация, безбарьерная среда, включая транспорт и сферу культуры, реабилитация, санаторно-курортное лечение, проблемы семей, воспитывающих детей-инвалидов. Сами эксперты-инвалиды - депутаты Государственной думы РФ, руководители инвалидных общественных организаций Всероссийского общества глухих (ВОГ) - готовы внести предложения о возможных корректировках тех программ по интеграции инвалидов, что уже существуют в России3. Вместе с тем для преодоления нозологических особенностей каждой категории лиц с ОВЗ требуется предпринять систему абилитационной помощи, рассчитанной на всю жизнь с момента рождения каждого такого лица. Выделим в абили-тационной помощи процесс обучения, который может максимально развить личностные качества каждого человека. По мнению В.И. Лубовского, основными характерологическими особенностями, закономерными для всех категорий обучающихся с ОВЗ, инвалидностью, являются выраженные затруднения в возможности сбора и переработки информации. Неполнота информации приводит к тому, что по сравнению со здоровыми детьми у детей с ОВЗ формирование картины мира происходит в более поздние сроки. Замедленные прием и переработка информации относятся ко всем функциям, а не только к первичному (основному) дефекту. В свою очередь ограничен и объем сохраняемой информации (меньше доступная порция знаний). Другой «общей закономерностью является отставание в речевом развитии, которое затрудняет понимание сообщения учителя, учебных текстов и активное использование речи» (Лубовский, 2016).
Решающая роль в становлении личности неслышащего человека, в его «непрерывном образовании через всю жизнь» (термин О. Смолина) отводится словесному языку, так как человечество всю сумму знаний научилось передавать
Основными характерологическими особенностями, закономерными для всех категорий обучающихся с ОВЗ, инвалидностью, являются выраженные затруднения в возможности сбора и переработки информации. Неполнота информации приводит к тому, что по сравнению со здоровыми детьми у детей с ОВЗ формирование картины мира происходит в более поздние сроки. Замедленные прием и переработка информации относятся ко всем функциям, а не только к первичному (основному) дефекту. В свою очередь ограничен и объем сохраняемой информации (меньше доступная порция знаний).
через информационные ресурсы: библиотеки, электронные сайты. Между тем в вопросах личностной самоидентификации глухого человека, в путях его самовыражения, в личностных достижениях великих неслышащих деятелей науки и культуры, в субкультуре глухих людей важен жестовый язык, обеспечивающий свою «порцию» речевого развития и способствующий нивелировке объема необходимой учебной и общекультурной информации (Соловьева, 2012).
Целесообразность использования словесного и жестового языков как равноправных средств педагогического процесса была показана в исследованиях Г.Л. Зайцевой, выдвинувшей в 1980-е гг. идею билингвистического обучения, которое обеспечивает толерантный взгляд на возможность обучения глухих на родном жестовом языке; этот язык был поддержан Фондом помощи детям с отклонениями в развитии имени Л.С. Выготского (некоммерческая организация, созданная при поддержке НИИ дефектологии АПН СССР, руководитель Э.С. Ополинский; функционировала с 1986 по 1992 г.).
В 1992 г. нам удалось реализовать эту концепцию в специальной школе-интернате (СШИ) № 65, где был открыт сначала один, а затем и второй билин-гвистический класс, что позволило организовать обучение глухих в средних и старших классах школы в условиях двуязычия, т.е. полноценного взаимодействия русского жестового языка (РЖЯ) и словесной речи. Получив в новых
3 «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (принята резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи ООН 3 декабря 1982 г.), п. 85. Подробнее см.: URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/prog3.shtml
73
Сторонники социокультурной концепции глухоты подчеркивают важную роль жестового языка - неотъемлемой составной части культуры микросоциума глухих и в то же время духовной силы, ее формирующей. Утверждается, что воспитание глухих подростков целесообразно осуществлять внутри культуры и языка этого микросоциума, не допуская изоляции от национального словесного языка, национальной и мировой культуры.
педагогических условиях основное общее образование, наши дети продолжили его в педагогическом колледже № 4 (директор В.Г. Рудинский), а затем в МГПУ (ректор В.В. Рябов) в билингви-стическом проекте проф. Г.Л. Зайцевой.
Драматично складывалась роль жесто-вого языка в обучении неслышащих детей на протяжении двух веков отечественной дефектологии - от признания его приоритета как средства обучения до полного игнорирования. Однако последователи различных направлений сурдопедагогики не отрицали тот факт, что жестовый язык как важнейшее вспомогательное средство социализации дает возможность глухим подросткам приобщиться к культуре сообщества неслышащих людей. Важность этого феномена изучалась под руководством И.М. Соловьева (Психология глухих..., 1971).
Еще Л.С. Выготский в 1930-е гг. подчеркивал: «.мы должны использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага» (1983, с. 217), поставить вопрос о «сотрудничестве и структурном комплексировании»
Наиболее благоприятными условиями для свободного социально-эмоционального развития глухого человека, предоставления ему возможностей реализовать свои потребности и способности в области непрерывного образования (школа - колледж - университет), в том числе получить качественные знания национального словесного языка, сторонники билингвистического подхода считают среду словесно-жестового двуязычия.
словесной и жестовой речи «на различных ступенях обучения» (Там же).
Лингвистическое изучение жестового языка на современном научном уровне началось в 1960-е гг. и интенсивно продолжается и сегодня во многих странах мира. С 1987 г. Генеральная Ассамблея ООН стала рассматривать людей с нарушениями слуха в качестве лингвистического меньшинства и признала за ними право пользоваться своим жестовым языком в качестве первого официального языка, средства коммуникации и обучения4. Билингвистическое обучение - молодое направление, его становление в странах Западной Европы (Дания, Франция, Швеция и др.) и Америки относится к 80-м гг. XX в. Основной методологической платформой такого обучения является совокупность социально-политических и философских идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку.
Сторонники социокультурной концепции глухоты подчеркивают важную роль жестового языка - неотъемлемой составной части культуры микросоциума глухих и в то же время духовной силы, ее формирующей. Утверждается, что воспитание глухих подростков целесообразно осуществлять внутри культуры и языка этого микросоциума, не допуская изоляции от национального словесного языка, национальной и мировой культуры. Широкое использование же-стовой речи (в основном калькирующей) провозгласили в 1970-е гг. создатели школы «тотальной коммуникации», однако наиболее последовательно идеи социокультурной концепции реализуются в новой педагогической системе, получившей название «бикультурно-би-лингвистическое образование глухих». Стратегия билингвистического образования предполагает равный статус национального словесного языка и национального жестового языка как средств и предметов обучения. Наиболее благоприятными условиями для свободного социально-эмоционального развития глухого человека, предоставления ему возможностей реализовать свои
4 Подробнее см.: URL: http://viperson.ru/articles/sotsialnaya-adaptatsiya-lits-s-narusheniyami-sluha-v-usloviyah-universitetskogo-obrazovaniya; https^.//ru.wikipedia.org/wiki/Юридический_статус_жестовых_языков; http://my.mail.ru/ community/deafworld/4CD1C14FD10311C2.html
74
потребности и способности в области непрерывного образования (школа -колледж - университет), в том числе получить качественные знания национального словесного языка, сторонники билингвистического подхода считают среду словесно-жестового двуязычия.
Осуществленные психологические и психолингвистические исследования помогли накопить коллекцию подходов к жестовому языку и его роли в жизни глухих, их когнитивной и коммуникативной деятельности, которые разработали А.Г. Басова, Р.М. Боскис, И.Ф. Гельман, А.Г. Геранкина, Г.Л. Зайцева, Н.Г. Морозова, Н.Ф. Слезина (Россия), В. Стоку (США), Бенси Вул, Сузанна Грегори (Великобритания), Вирджиния Вольтера (Италия) и другие. В настоящее время исследователями жестового языка являются: А.А. Кибрик, Е.В. Прозорова, О.О. Королькова, И.К. Русакович, Л.С. Димскис (Республика Беларусь), Р.Н. Фрадкина, сотрудники Центра образования глухих и жестового языка им. Г.Л. Зайцевой (руководитель А.А. Комарова).
В этой связи важно отметить изменение отношения современного общества к людям с особенностями в развитии, появление социокультурной концепции глухоты, одним из главных концептов которой становится бикультурно-би-лингвистическое образование глухих Г.Л. Зайцевой. Эта концепция основана на признании лингвистического и культурного плюрализма современного цивилизованного общества; равных возможностей и прав человека независимо от этнического происхождения, пола, наличия особых проблем в развитии и т.д.; необходимости прекращения дискриминации глухих людей, обеспечения как членов особого микросоциума правом развивать свою культуру, свой жестовый язык, получать образование на жестовом языке (Pickersgill, Gregory, 1998).
Внедрение в практику результатов этих исследований способствовало прогрессу образования глухих и слабослышащих в стране, среднее специальное и высшее образование осуществлялось с привлечением сурдоперевода. Поэтому лабораторией «взрослых глухих», которой руководила А.П. Гозова (ее сотрудниками в разное время были В.В. Егоров, Г.Л. Зайцева, В.Н. Чулков), изучалась
Одна из самых сложных проблем билингви-стического обучения - определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактильной речи) и же-стового языка в образовательном процессе.
роль жестовои речи в коммуникативнои и когнитивноИ деятельности глухих лю-деИ.
При реализации билингвистического обучения в СШИ № 65 под нашим руководством (1992-2002) потребовалось существенное повышение уровня владения педагогами РЖЯ практически до уровня владения им глухими воспитанниками. Другая - привлечение глухих учителей-носителей жестового языка, в совершенстве владеющих и русским языком, которые бы не только преподавали на РЖЯ основные предметы (русский язык, математику, литературу, жестовый язык и т.д.), но и помогали овладеть жестовой речью слышащим коллегам, обучали слышащих родителей. Также очень важной была роль глухих учителей как «социальных моделей» для учащихся. Одна из самых сложных проблем билингвистическо-го обучения - определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактиль-ной речи) и жестового языка в образовательном процессе. Изучением этого вопроса занимались И.Л. Никольская, А.В. Варламова, И.А. Егорова (Лимина), Н.А. Чаушьян, С.Э. Куман, А.В. Горошков, А.А. Комарова.
Тесное сотрудничество глухих и слышащих, включение жестового языка в образовательный процесс способствовало преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Диалог учителя и учеников на уроке с использованием жестовой речи позволял значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин. В учебный план СШИ № 65 лицейского билингвистического класса были включены английский язык, логика, этика, мифы народов мира, а также жестовый язык и история глухих и др. (Соловьева, Комарова, 2009).
В лицейских классах с пятого года обучения изучали предмет «Жестовый язык
75
Жестовая речь помогает получать неслыша-щему школьнику более полную информацию о мире, что способствует нормализации всех этапов становления его личности и чрезвычайно значимо для его самоидентичности.
и история глухих» (1 ч в неделю), разработанный Г.Л. Зайцевой, Т.П. Давиденко и В.В. Ежовой. Этот курс сразу решал несколько важных задач: совершенствование и развитие жестовой речи учащихся, их общения на РЖЯ; сообщение им знаний о лингвистической структуре РЖЯ (лексике, грамматике и т.д.); развитие языковой компетенции учащихся, их металингвистических знаний; знакомство с жестовым языком как основой субкультуры глухих, проблемой жесто-вого языка в истории сурдопедагогики, борьбой глухих за гражданские права и признание жестового языка; воспитание чувства гордости своим родным жесто-вым языком, стремления совершенствовать свою жестовую речь, интереса к изучению РЖЯ.
В 1999 г. в СШИ № 65 получили основное общее образование 49 выпускников. Семь из них окончили лицейский билингвистический класс. Из этих выпускников 14 человек (в том числе трое обучавшихся в лицейских классах) впоследствии получили высшее образование (Соловьева, 2012).
Итак, жестовая речь помогает получать неслышащему школьнику более полную информацию о мире, что способствует нормализации всех этапов становления его личности и чрезвычайно значимо для его самоидентичности.
По данным Всемирной федерации глухих (ВФГ), в России проживают 90 тыс. человек неслышащих. 30% глухих детей имеют глухих родителей, а остальные 70% - слышащих, однако только 15% слышащих родителей знают язык жестов. Многие слышащие родители испытывают трудности в общении со своими глухими детьми и принятии своего неслышащего ребенка таким, каким он есть. Поэтому программа дополнительного образования по жестовому языку для родителей является актуальной. Между тем мы помним опыт кружка РЖЯ для родителей в СШИ № 65 (функционировал в 1992-2003 гг.), когда из 330 родительских семей воспитанников
школы-интерната этот кружок посещали только 6-7 семей. Отсутствие постоянно действующей коммуникации в диаде «родители - школьники» и недостаточное использование в подростково-родительском общении символических средств приводит к тому, что глухие дети из семей слышащих родителей развиваются в условиях ограниченной информации. В то же время родители не всегда могут правильно оценить, насколько эффективно их общение с детьми, из-за отсутствия обратной связи. Совершенно очевидно, что каждая семья, воспитывающая ребенка с нарушением слуха, имеет собственные взгляды на выбор систем общения, и она сама решит вопрос о необходимости изучения РЖЯ. Принимая во внимания эти обстоятельства, будем исходить из интересов самого неслыша-щего человека, его личностного становления. Для этого необходимо создать педагогические условия, помогающие ему стать всесторонне развитой личностью. Эту задачу может выполнить модель профессионального выбора как основы профориентационного самоопределения глухого обучающегося. Помочь в этом призван Центр образования глухих и жестового языка им. Г.Л. Зайцевой путем создания наиболее благоприятных комфортных условий для развития личности неслышащего человека и успешной его социализации в современном мире (Зайцева, 2006).
Специальное обучение жестовой речи играет свою роль в пополнении активного словесного и жестового словаря школьников. Изучая жесты, учащиеся раскрывают их содержание, значение, многозначность. Занятия по развитию жестовой речи способствуют повышению эффективности межличностного общения и развитию творческих способностей неслышащих школьников во внеурочной деятельности. Использование жестового языка включено в процедуру государственной итоговой аттестации (Соловьева, 2015).
Современная специальная школа накопила достаточный опыт, чтобы осуществить партнерское сетевое взаимодействие «специальная школа - центр социального обслуживания - Всероссийское общество глухих». Подобное взаимодействие персонала специальной школы с ее
76
высококвалифицированным педагогическим коллективом и местных организаций ВОГ, работающих на базе центров социального обслуживания (ЦСО), способных оказать необходимые образовательные услуги как глухим, так и слабослышащим детям, может дать хорошие результаты.
В рамках инновационного проекта возможна организация центра жесто-вого языка в образовательном учреждении, деятельность которого основана на положении о том, что «двуязычие глухих» является катализатором личностного развития неслышащего школьника, способствуя формированию его идентичности и самовыражению. В этой связи подобный центр может стать научно-методическим, структурно-организационным, кадровым ресурсом для современного среднего образования. Как участниками проекта, нами, дефектоло-гами, была осознана необходимость разработки модели ресурсного обеспечения центра РЖЯ в тех общеобразовательных организациях, где обучаются дети с нарушениями слуха.
В практической образовательной деятельности есть необходимость в проведении ряда проблемных семинаров, организованных совместно общеобразовательным учреждением, ЦСО и ВОГ для определения приоритетов выявления потребности образовательных организаций в ресурсном обеспечении центров РЖЯ. Для этого необходимо проведение мониторинга потребности специальных (кор-рекционных) образовательных организаций (СКОО) в ресурсном обеспечении по линии культуры глухих и изучения РЖЯ. Мониторинг будет способствовать разработке регламента взаимодействия СКОО, ЦСО и дома культуры ВОГ, реализующих программы изучения РЖЯ (Соловьева, Белявский, 2016).
Регламент взаимодействия общеобразовательной организации, ЦСО и дома культуры ВОГ представим через инновационную модель ресурсного центра РЖЯ СКОО для обучающихся с нарушениями слуха. Подобная модель предполагает также включение всех обучающихся, независимо от степени выраженности нарушения их развития, в проведение воспитательных, профори ентационных, спортивно-оздоровительных и иных внеурочных мероприятий. Функционирование модели в
Специальное обучение жестовой речи играет свою роль в пополнении активного словесного и жестового словаря школьников. Изучая жесты, учащиеся раскрывают их содержание, значение, многозначность. Занятия по развитию жестовой речи способствуют повышению эффективности межличностного общения и развитию творческих способностей неслыша-щих школьников во внеурочной деятельности.
существующей сети СКОО было определено с учетом того, что большинству детей с нарушениями слуха целесообразнее обучаться в общеобразовательных организациях. Модель центра жесто-вого языка реализуется в специальной полифункциональной образовательной среде, которая способна обеспечить для неслышащих обучающихся с V класса адекватные педагогические условия, включающие следующие компоненты: программу изучения жестового языка; программу изучения бикультуры глухих; программу драматической студии и студии «Зримая песня»; программу обучения жестовому языку родителей и других желающих членов семьи и микросоциума; программу клуба «Мы любим РЖЯ»; программу помощи в сур-досопровождении неслышащих родителей и других членов семьи.
Опробование модели в составе инновационной площадки внутри общеобразовательной организации позволило выделить следующие направления последующего функционирования центра РЖЯ. Как нам представляется, такой центр предполагает донорское взаимодействие образовательных учреждений, ЦСО и организаций ВОГ, работающих на базе ЦСО, при котором одно из учреждений, имеющее наиболее сильные позиции в реализуемом направлении, предоставляет ресурсы и/ или услуги, а остальные пользуются ими на безвозмездной или возмездной основе. В рамках деятельности центра можно проводить исследования в области РЖЯ для определения возможности и результатов использования РЖЯ в процессе обучения детей с нарушением слуха, привлекая к обсуждению результатов исследования ВОГ, организации соцзащиты, родительскую общественность, педагогов с нарушенным слухом.
Основными видами ресурсов по обеспечению изучения РЖЯ являются его
77
носители, педагогические кадры (педагоги, специалисты, научные сотрудники, преподаватели), а также:
• учебно-программное обеспечение учебной деятельности: учебные планы, учебные программы, дидактические пособия, создание учебно-методических комплексов по изучению жестового языка; разработка дорожной карты включения РЖЯ во внеурочную деятельность неслышащих обучающих;
• дорожная карта включения РЖЯ во внеурочную профориентационную деятельность через программы дополнительного образования (клуб «Мы любим РЖЯ»), сотрудничество с клубами в других образовательных организациях, встречи с сурдопереводчиками и студентами, участие в днях открытых дверей образовательных организаций среднего и высшего профессионального образования, где учатся воспитанники интернатов, посещение мест их трудовой деятельности;
• постоянно действующие квесты: «Бикультура глухих» - встреча с неслы-шащими людьми, сделавшими достойный профессиональный выбор, из числа родителей детей, неслышащих учителей, представителей ВОГ; с деятелями культуры, спорта, мастерами производства (каменотесы г. Екатеринбурга, ткачи г. Иванова, авиастроители г. Энгельса, машиностроители г. Коврова и др.);
• подбор индивидуальной траектории профориентационного маршрута.
Образование лиц с ОВЗ и инвалидов является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации. Усилия Минобрнауки РФ сосредоточены на том, чтобы в рамках модернизации
Образование лиц с ОВЗ и инвалидов является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации. Усилия Минобрнауки РФ сосредоточены на том, чтобы в рамках модернизации российского образования создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, а на его основе осуществление профессионального самоопределения
российского образования создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, а на его основе осуществление профессионального самоопределения (Соловьева, Белявский, 2016).
Реализация мероприятий программы «Доступная среда» позволит в течение 5 лет (2016-2020) создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов по слуху к непрерывному образованию, в котором важная роль принадлежит сурдопереводу, а значит, восприятию и воспроизведению РЖЯ.
В настоящее время в Российской Федерации функционируют:
• 73 образовательных учреждения для глухих детей; в них обучаются 7098 воспитанников;
• 91 образовательное учреждение для слабослышащих детей, в них обучаются 10 100 воспитанников.
Таким образом, на сегодня в РФ 17 198 обучающихся школьников с нарушениями слуха, из них 14 983 - инвалиды детства по слуху. Современная образовательная организация должна консолидировать свои усилия для успешной социализации своих воспитанников, содействия их профессиональному самоопределению, привлекая микросоциум неслышащих, развивая традиции бикультуры глухих и РЖЯ (Гость в студии..., 2012).
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С.6-333.
2. Гость в студии И.Л. Соловьева: Язык жестов и сурдоперевод // Информационно-аналит. программа «От прав к возможностям». Ведущий О.Н. Смолин. 2012. Вып. 24. URL: http://invatv.ru/index. php/tvprojects/otpravkvozmognostyam/ otpr2012
3. Зайцева Г.Л. Жест и слово. М.: ВТИ, 2006.
4. Лубовский В.И. Ключи к критериям инклюзии // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями: Сб. мат-лов VIII международного
78
теоретико-методологического семинара (14 марта 2016 г.). Т. 1. М.: Парадигма, 2016. С. 11-14.
5. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М.: Педагогика, 1971.
6. Соловьева И.Л. ГИА специальных школ: методические рекомендации // Образовательная политика. 2015. № 3 (69). С. 90-93.
7. Соловьева И.Л. Социокультурные аспекты непрерывного образования не-слышащих // Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями слуха / Под ред. Е.Г. Речицкой. М.: Прометей, 2012. С. 48-54.
8. Соловьева И.Л., Белявский Б.В. Профессиональное самоопределение
лиц с ОВЗ: проблемы и риски // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями: Сб. мат-лов VIII международного теоретико-методологического семинара (14 марта 2016 г.). Т. 1. М.: Парадигма, 2016. С. 237-244.
9. Соловьева И.Л., Комарова А.А. Новое в подготовке сурдопедагогов // Лингвистические права глухих: Мат-лы Международной конференции «Международные права глухих: государственная поддержка, изучение и применение жестового языка» 22-23 мая 2009 г. М.: ОООИ ВОГ, 2008. С. 177-180.
10. Pickersgill M., Gregory S. Sign bilingualism: a model. Wembley: LASER Publications, 1998.
