CC BY
184
с
N
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ
А.В. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ, Российское высшее
профессор, ректор образование: о вызовах
Тверской государственный г
1/1 ПМРИЯУ
университет п г*1 ^ЛС1Л
В статье рассмотрены основные угрозы и риски, встающие перед системой российского высшего профессионального образования в краткосрочной и среднесрочной перспективе, и некоторые пути их смягчения.
Ключевые слова: массовизация образования, образовательная парадигма, качество образования, нормативно-подушевое финансирование.
Большая и сложная система российского высшего образования находится на этапе серьезных перемен, вызванных, с одной стороны, кардинальными изменениями в граничных условиях, с другой - серьезными противоречиями во внутренней структуре системы. Чтобы взглянуть на некоторые угрозы и риски, возникающие в связи с этими переменами, предлагаю, вспомнив великого Пушкина, немного погрузиться во «тьму низких истин», оставив милый нашему сердцу «нас возвышающий обман» в стороне. Может быть, это чуть-чуть поможет в дальнейшем.
На российскую систему высшего образования влияют как глобальные, так и локальные тенденции. Глобальные изменения заставляют ломать голову всю мировую систему образования. Так же, как и нас, -только с разными результатами. Что же такого особенного случилось в мире, что поставило вопрос о необходимости быстрого и серьезного реформирования образования?
В конце XX - начале XXI вв. произошла грандиозная технологическая революция. Особенность нынешних изменений состоит в их скорости. Средневековый Ренессанс или индустриальная революция - явления сопоставимого масштаба изменений - происходили в течение столетий, а сегодняшняя цифровая революция происходит за несколько лет. В 80-е годы XX в. явно обо-
значился переход развитых стран к стадии, когда главной производительной силой выступили наука и новые технологии. Высшее образование стало массовым. Соответственно, возникло понятие «общество, основанное на знаниях». Новые идеи и концепции возникают с всё возрастающей скоростью. Во многих областях объем знаний удваивается каждые несколько лет. В некоторых областях знания, которые получает студент, устаревают еще до окончания им университета! Типичный выпускник вуза, скорее всего, будет менять профессиональную область деятельности несколько раз в течение жизни и, в частности, заниматься тем, что сейчас еще просто не придумано. Университетское образование теперь является лишь первой ступенькой в процессе образования в течение всей жизни. Целью образования становится выработка у обучающегося междисциплинарного критического мышления, приспосабливающегося к требованиям научно-технического прогресса, задачей - «научить учиться» в течение всей жизни. Иначе говоря - дать начальный импульс и научить самого студента «догонять» стремительно «убегающую» технологическую организацию жизни. Эта идея является одним из главных приводных ремней в реформировании образовательных систем. Высшее образование перестает выполнять функцию «социального лифта » для какой-то части
населения, а становится непременным условием существования практически всех при высокотехнологичном укладе жизни. Если для нормального функционирования индустриального общества было необходимо всеобщее среднее образование и массовая грамотность, сегодня в развитых странах для функционирования постиндустриального общества этого уже недостаточно
- требуется массовое владение исследовательскими и проектными компетенциями, которые формируются первой ступенью высшего образования.
Современная Россия тоже в полной мере столкнулась с «массовизацией » высшего образования, когда практически каждый выпускник школы устремился в вуз и считает наличие диплома о высшем образовании необходимым условием выхода на рынок труда. В этом смысле наша молодежь с ее «образовательным драйвом» оказалась вполне в русле тенденций передовых стран и чутко среагировала на изменение технологического уклада. Массовый спрос на диплом о высшем образовании породил столь же массовое предложение, что в целом привело к значительному росту количественных показателей, часто, правда, столь же массово в ущерб качеству. Надо сказать, что винить в этом кого-то бесполезно, ведь спрос в нашей стране вырос именно на статус, на «корочки », а не на качество образования. Предложение соответствующим образом и реагирует. Даже если сократить предложение вдвое-втрое путем уменьшения количества вузов, как это предлагается сделать в ближайшем будущем, при сырьевой ориентации экономики структура спроса (а следовательно, и предложения) изменится мало. Поэтому до тех пор, пока в нашей стране не станут доминировать наукоемкие и высокотехнологичные отрасли экономики, массового спроса на качественное образование не будет. Чтобы как-то выправить ситуацию, приходится вводить искусственные стимулы в целях обеспечения нижней границы качества мас-
сового образования. Для решения этой проблемы пришлось прибегнуть к обычным системным мерам по обеспечению качества массового продукта: разработке стандартов, созданию структур, занимающихся надзором за соответствием этим стандартам. Реакция совершенно адекватная, вот только высшее образование - это область, в которой под «качеством» и «потребителем» разные заинтересованные стороны понимают совершенно разные вещи [1], что существенно усложняет применение стандартных подходов к управлению качеством и снижает их результативность.
Главной отличительной чертой экономики знаний является высокая скорость изменений. Университет как корпорация, которая существует почти тысячу лет, всегда был до известной степени независим и консервативен: «Инертен - отсюда устойчив ». Сегодня именно университеты должны стать основными элементами экономики знаний, т.е. местом их генерации, трансфера и подготовки «ядер кристаллизации» инновационного развития. Университет призван быть концентратором, узловой станцией знаний в регионе своего влияния в том числе и потому, что он собирает большое количество лучших молодых людей, в наибольшей степени готовых к восприятию и генерации нового. Каждый день в мире возникают компании вроде 1т1а§гаш, основанные молодыми людьми на простой, но востребованной новой экономикой идее; некоторые из них через год-полтора становятся миллиардными. Глобализация? Как бы мы от неё ни отстранялись, тем не менее мы встраиваемся, интегрируемся, где - по своей воле, где - под давлением обстоятельств. Сейчас вузы реально вступили в конкурентную борьбу за абитуриентов, за гранты, за конкурсное финансирование программ развития. Это происходит во всём мире.
Есть ещё локальные российские тенденции. Официально провозглашено изменение образовательной парадигмы, переход
на студентоцентрированную, уровневую, компетентностную модель подготовки, что зафиксировано в федеральных государственных образовательных стандартах. Процесс очень непростой, ведь сказать: «Нужно сменить парадигму» - намного легче, чем фактически это сделать. Люди, на плечах которых держится современная система образования, не могут меняться так же быстро, как производительность и объемы памяти современных микропроцессоров. Здесь становится критической способность к инновациям, готовность к восприятию нового. Есть ещё один объективный фактор, обостряющий те трудности, которые у нас сейчас сложились. Это демографическая ситуация. Как известно, у нас выделяются бюджетные места из расчета 170 студентов на 10 тысяч населения. В возрастной структуре этой десятитысячной группы за последние пять лет почти вдвое сократилась численность молодежи абитуриентского возраста. Количество же бюджетных мест, привязанное ко всей группе, остается практически прежним. Это, с одной стороны, приводит к небывалой доступности бюджетного обучения и снижению конкурса для поступления в вуз, а с другой стороны, обостряет конкуренцию за абитуриентов между вузами, часто вынуждая их снижать планку для поступления ниже «уровня моря». На все это накладывается проблема серьёзного износа основных фондов вузов. Под этим я имею в виду как кадровые ресурсы, так и здания, сооружения, оборудование. Если индустриализация требовала больших вложений в строительство фабрик, заводов, установку тяжелого оборудования, создание транспортной инфраструктуры, то в современной экономике инвестиции нужны в университеты. Выбранная унас сейчас модель - государственная поддержка наиболее сильных, сочетающих образование и науку, - абсолютно правильна. Но я бы подчеркнул: поскольку мы переходим к массовому высшему образованию, и это
требование нового технологического уклада, то задача должна быть в обеспечении нижней границы качества всюду, в том числе - и у не самых сильных. Не только в виде требований, но и в виде обеспечения ресурсами.
Проблемы можно перечислять и дальше, здесь список большой, и многие могут в него добавить еще немало различных факторов, с одной стороны, делающих сегодняшнюю жизнь вузовского сообщества очень непростой, а с другой - вызывающих справедливые претензии к вузам у внешних заинтересованных сторон. Давайте зададим себе, образовательному сообществу, несколько беспристрастных вопросов.
Когомы учим? Сегодня мы учим практически 70% выпускников школ. Они все приходят в вузы. Эта ситуация для большинства опытных преподавателей, для системы управления, для традиционных образовательных технологий и характера организации учебного процесса совершенно новая. Одно дело - учить в группах, создаваемых на весь срок обучения, 15% лучших выпускников, способных к восприятию материала, излагаемого с помощью мела и доски. Другое дело - учить 70% выпускников, у которых разные способности к обучению, да и разная мотивация. Довольно большому количеству студентов просто нужно получить диплом государственного образца, и они готовы максимально сократить путь к этой цели. Есть немало и тех, для кого получение высшего образования способствует реализации явно выраженных способностей и талантов. Почти для трех четвертей поступающих в вузы профориентация, выбор тех направлений, в которых в дальнейшем предстоит специализироваться, - дело случайное. Кроме очень грубой оценки собственных способностей типа «гуманитарий - технарь» и поверхностного взгляда на сегодняшний рынок труда, всё остальное - это сочетание предметов ЕГЭ, которое сейчас предопределяет коридор образовательных траекто-
рий высшего образования. А эта комбинация ЕГЭ, в свою очередь, может быть связана с тем, что какой-то предмет в школе преподавался лучше. ЕГЭ - это громадный шаг вперед в создании единой шкалы оценки знаний и предоставлении выпускникам школ равных возможностей. Но, на мой взгляд, он должен обязательно стать все-предметным, чтобы не ограничивать коридор дальнейших образовательных траекторий, да и стимулировать школы к повышению качества подготовки по всем предметам.
Для чего мы учим? Обычно мы провозглашаем: для личностной реализации, для повышения конкурентоспособности и инновационного потенциала человека, предприятия, региона, страны, - поскольку понимаем, что конкурентоспособность человека напрямую зависит от уровня его образования. Чем он лучше и больше образован, тем он более конкурентоспособен на рынке труда. То же самое будет относиться к предприятию с его коллективом, к региону с его населением и, в конечном счёте, к конкурентоспособности страны. Вот на что мы с вами, по идее, должны работать. При этом, положа руку на сердце, о том, что в действительности требуется на рынке труда, мы знаем лишь понаслышке или же устанавливаем искусственные обратные связи в виде анкетирования сегодняшних работодателей. А о том, что потребуется на рынке через 5-10 лет (куда, по сути, и надо бы ориентировать тех, кто учится сейчас), мы знаем ещё меньше. Правда, об этом вообще мало кто знает. Единственная область, в которой, как мы полагаем, мы действительно разбираемся, - это научно-педагогическая деятельность. Потому что ею сами занимаемся, будучи преподавателями. Я должен сказать, что и это в определённой степени заблуждение, потому что арсенал средств и технологий, который появился в современной педагогической деятельности, очень расширился. Мы об этом почти ничего не знаем. А тут еще произо-
шедший во многих странах сдвиг парадигмы от образования-просвещения к образованию-вовлечению, о котором тоже у большинства только самое общее представление. Что касается науки - опять же, ещё А.П. Чехов говорил: «Наука не может быть национальной, как не может быть национальной таблица умножения. Если она называет себя таковой, это уже не наука». Поэтому если занятия абсолютного большинства преподавателей международно признаваемой наукой не осуществляются, результаты исследований и разработок не выставляются на обозрение мировой общественности путём публикации в рецензируемых, цитируемых международных журналах, индексируемых ТЬош^оп Reuters, то это не наука. Это просто перевод бумаги и сокращение площади идущих на ее изготовление лесонасаждений.
Чему и как мы учим? Цель, которую мы провозглашаем на уровне бакалавриата, -научить универсальным для любого вида деятельности навыкам критического мышления, логики, способности постановки задач, умению выражения своих мыслей в устной и письменной форме, владению основными современными источниками получения и распространения информации и, главное, стремлению к самообучению. Если этому обучить, то есть уверенность, что выпускник сможет дальше приспосабливаться, возвращаться к обучению, когда сочтёт это нужным, или делать это самостоятельно. Самое главное сегодня - это освоение технологий получения знаний. На деле же получается так: мы учим тому, что знаем сами. Мы занимаемся тем, что передаём в готовом виде те знания и умения, которые когда-то получили и накопили, и требуем воспроизводящего усвоения их студентами. Это далеко не всегда совпадает с тем, что провозглашено в целях.
А кто учит? Это, пожалуй, самый больной вопрос. Зачастую это преподаватели, чей средний возраст близок к пенсионному, кто с середины 90-х практически
прекратил заниматься наукой, потому что она перестала финансироваться, кто в течение почти десяти лет был поставлен в условия существования на грани выживания. В зрелости возраста ничего плохого нет. Есть люди, которые в зрелые годы активно воспринимают и генерируют новое лучше многих молодых. Но все-таки в среднем способность к инновациям с возрастом заметно снижается. В условиях незначительных и постепенных изменений это не столь важно, а вот при быстрых изменениях, как это происходит сейчас, эта способность (или ее отсутствие) становится просто критической. К людям, на которых сейчас держится наше образование, я отношусь с огромным уважением. За то, что они его сохранили вопреки внешним обстоятельствам, им низкий поклон. Еще 10 лет назад это были очень активные люди. Сегодня, в большинстве своем, они в лучшем случае заинтересованы в сохранении статус-кво. Что будет через 10 лет? Это очень серьёзная и реальная угроза.
Кадровый состав является, наверное, самой острой проблемой в нашей системе высшего образования даже в среднесрочной перспективе. Для жизнеспособности любой организации необходима вертикальная мобильность, т.е. постоянный приток свежих кадров. Столь же необходима и горизонтальная мобильность между организациями - во избежание того, что на Западе называется inbreeding. Что задает уровень университета? Качество профессорско-преподавательского состава, его активная вовлеченность в фундаментальные и прикладные исследования и разработки. Это качество создается десятилетиями и является, пожалуй, одним из самых ценных и легко растрачиваемых фундаментальных элементов хорошего университетского образования. «Плодородный слой » создается намного медленнее, чем разрушается. Тем не менее история нашей страны знает несколько успешных примеров совершения прорыва в этой области и быст-
рого создания интеллектуального «плодородного слоя». Вспомним 30-е годы прошлого века, когда в ответ на потребности индустриализации и острейшую нехватку высокообразованных кадров в стране было создано большое количество вузов, в свою очередь, сформировавших научные школы и целые отрасли промышленности. Я не идеализирую образовательную модель тех лет, но констатирую, что она быстро выполнила поставленную перед ней задачу подготовки кадров и генерации знаний на необходимом уровне. В ХХ в. было два беспрецедентных успешных научно-технических проекта: Манхэттенский проект и проект по созданию атомной бомбы в СССР. Кадровую проблему Манхэттенского проекта во многом решил Гитлер, изгнав из Г ермании выдающихся ученых или создав для них неприемлемые условия. Кадровую проблему советского проекта решили несколько вновь созданных в Москве и Ленинграде вузов и факультетов. Естественно, это потребовало огромных затрат. Качественное образование требует затрат, и если их недостаточно, то качество неизбежно снижается. Кстати, о затратах на сегодняшнее образование в России. Расходы федерального бюджета на высшее образование в 2011 г. составили рекордные 500 млрд. рублей. С одной стороны, это огромная сумма по сравнению с предыдущими годами - колоссальный рост, что, безусловно, радует. С другой стороны, это всего лишь равно годовому бюджету одного Гарвардского университета.
То, что в течение почти 20 лет профессорско-преподавательский состав в вузах получает очень низкую по любым стандартам зарплату, знают многие. То, что это с неизбежностью приводит коттоку лучших кадров в другие области деятельности и отсутствию притока молодых кадров, наверное, тоже понятно. Удивление вызывает другое: одновременное согласие с системообразующей ролью высшего образования и спокойствие при наблюдении его де-
градации. Во многом российская высшая школа держится на научно-педагогических кадрах, сформировавшихся и прошедших жесткий отбор еще в советское время. Нынешними вузовскими зарплатами трудно привлечь свежие, молодые, энергичные кадры. А какой должна быть средняя зарплата преподавателя вуза? Мировой опыт универсален, и давно найден оптимум в зарплатах в образовании, который гарантирует приток и конкурсный отбор наиболее склонных к науке и преподаванию молодых кадров. Средняя зарплата остепененного доцента (Associate Professor в англосаксонской модели университета) должна не менее, чем вдвое, превышать среднюю заработную плату по экономике. Средняя зарплата учителя в школе и ассистента в университете должна быть не ниже средней по экономике. Там, где это выполняется, идет развитие как экономики, так и генерирующей это развитие образовательной системы. Это соотношение неукоснительно выполнялось в СССР, оно выполняется в большинстве развитых стран (и в еще большей степени, в странах развивающихся). Напомню: согласно первому указу Президента РФ Б.Н. Ельцина, средняя заработная плата преподавателей высших учебных заведений должна быть в два раза выше, чем средняя заработная плата в промышленности России. Увы, этот указ никогда не выполнялся.
Если взглянуть на мировую практику, общепринятыми являются требования по объёмам научно-исследовательских работ, выполняемых одним преподавателем. Ни в один американский исследовательский университет не примут на постоянную работу профессора, у которого годовой объем научных грантов ниже его годовой зарплаты. Аналогичные требования выдвигаются и по количеству публикаций. Если в течение года нет как минимум двух публикаций, индексируемых международными наукометрическими базами данных, считается, что год пропал зря. Сейчас мы напрямую не при-
меняем эти требования, но это то, к чему, по идее, надо стремиться, выставляя правильные экономические стимулы.
С кадровым вопросом тесно связаны вопросы финансирования. По вузам в 90-е годы прокатился асфальтовый каток недофинансирования. Сейчас ситуация начала улучшаться, но теперь нужно компенсировать всё то, что было недополучено и потеряно за эти годы. Между тем новая модель финансирования - нормативно-подушевая,
- по своей идее совершенно правильная, уже сейчас закладывает недофинансирование в базовый норматив, составляющий 0,25 средней зарплаты по экономике. В среднем западном университете объём затрат на обучение одного студента составляет от 0,5 (в Европе) до 0,9 (в США) средней годовой заработной платы по экономике. Это гарантирует поддержание уровня, который соответствует развитию экономики. Речь не идет об абсолютных цифрах, все в долях средней заработной платы («по Сеньке и шапка »). Базовый норматив должен обеспечивать и минимальный гарантированный уровень качества, и необходимую зарплату ППС, и минимальные эксплуатационные расходы. Если эта базовая ставка будет низкой (как это предполагается сейчас), то, как показывает практика многих негосударственных вузов, да и платных программ государственных вузов (уже давно, по сути, работающих в условиях подушевого финансирования, осуществляемого самими обучающимися), первое, за счет чего произойдет сокращение издержек, - это качество. Поэтому основной тезис таков: не нужно стремиться к удешевлению программ, к снижению суммы подушевого финансирования, а, наоборот, нужно повышать нормативную стоимость обучения студента для обеспечения достаточного уровня качества, может быть - ценой сокращения объема выставляемых «на кон » для розыгрыша на конкурсной основе между вузами контрольных цифр приема. Сокращение контрольных цифр при одновре-
менном повышении финансирования каждого бюджетного места является установлением приоритета качества над количеством. Однако для сохранения массовости высшего образования количество тоже важно, поэтому необходимо позаботиться об обеспечении (сохранении) массовой доступности образования. Что значит «повышение доступности »? Это, в первую очередь, разработка системы государственных кредитов с возможностью полного их погашения государством при выполнении обучающимся определенных условий.
Очень важным в этом контексте мог бы стать вопрос распределения. Я считаю, что, исключив обязательное распределение, мы в системе высшего профессионального образования фактически потеряли три года обучения. С одной стороны, как сегодня восстановить обязательное распределение, как мы можем диктовать, навязывать человеку какую-то конкретную работу? Это противоречит Конституции. С другой стороны, если человекпошёл учиться по определенному направлению, если его место оплачено государственным бюджетом, оный бюджет может спросить с него, в том числе обязав отработать какое-то время по выбранной и считающейся приоритетной для государства специальности, по крайней мере, вернуть то, что затрачено. Подобная система, действует, например, в Японии, когда выпускник университета, взявший у государства образовательный кредит, может его погасить, отработав определенное количество лет на государственной должности. Эта область является совершенно непроработанной, и здесь есть большие резервы для повышения доступности качественного и потому недешевого образова-
ния. Существующие в настоящее время образовательные кредиты ни в коей мере не решают поставленную задачу.
Если сказать коротко, то основная угроза для нашего высшего образования - это нежелание меняться. Меняются внешние условия, требования, и нежелание меняться неизбежно приводит ккатастрофе. Как мы знаем, динозавры не хотели менять свои пищевые привычки в ответ на климатические изменения. Если мы, взглянув на эти «низкие истины», сейчас интенсивно что-то не изменим, надо будет вспоминать про судьбу динозавров.
И напоследок несколько занимательных фактов. Я думаю, что они многим известны. Это статистика, медицинский факт, что в нашей стране продолжительность жизни людей с высшим образованием на десять лет выше, чем тех, кто высшего образования не имеет. Международная статистика свидетельствует: бакалаврский диплом в два раза повышает заработок за среднюю продолжительность жизни. Обладатели диплома о высшем образовании болеют на 60% меньше. Ну и, наконец, простой факт: чем выше образовательный ценз в обществе, тем меньше в нём агрессии, и наоборот. Потому что агрессию порождает невежество. Чем меньше невежества, тем безопаснее. Я это говорю к тому, что даже то образование, которое мы с вами даём сейчас, обеспечивает такой эффект. Но долго на нём не продержаться.
Литература
1. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 3-9.
BELOTSERKOVSKYA. ON THE CHALLENGES AND RISKS TO RUSSIAN HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
The article focuses on the most serious short-term and mid-term challenges and risks that Russian system of higher professional education is now facing. Some mitigation strategies are proposed.
Key words: massification of education, educational paradigm, quality of education, normative per capita funding.
