CC BY
82
П '
Р ч
I
М.В. Костромитина
Ключевые слова:
российские университеты; глобализация; стандартизация и унификация высшего образования; формулирование общих и профессиональных компетенций.
РОССИЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевыми вопросами реформ по-прежнему остается диагностика и оценка результатов обучения студентов. Автор статьи утверждает, что решение этой проблемы станет возможным при разработке механизма перехода от общих описаний к конкретным представлениям о результатах обучения в высшей школе.
В настоящее время процессы глобализации затрагивают все сферы жизни людей. В связи с этим возникает много споров вокруг понятия «глобализация» и попыток выстроить возможный сценарий будущего. Не останавливаясь на различных точках зрения, мы обратимся к существующему обобщению: «Глобализация -это состояние, когда весь мир функционирует как единая система, и каждая страна вносит свой особенный вклад в ее работу» [3].
Глобализация имеет своими последствиями более фундаментальное изменение мирового порядка, при котором национальные границы утрачивают свое значение. Глобализация, по мнению некоторых западных экспертов, является фундаментальным вызовом, с которым столкнулось современное общество, в том числе высшая школа за всю свою долгую историю. Глобализация ставит под сомнение саму жизнеспособность университета как общественного института [10; с. 32-33].
Именно это обстоятельство стимулирует
реформы высшей школы в зарубежных странах, где они осуществляются с 60-70-х годов прошлого столетия по настоящее время, и в России реформы активно реализуются в последние два десятилетия.
Эти реформы «затронули все основные сферы деятельности университета: его масштабы, функции, формирование студенческих контингентов, содержание образовательных программ, формы и методы обучения, организацию учебно-воспитательного процесса, проведение научных исследований, повышение квалификации и переподготовку кадров» [9; с. 9-11].
Среди наиболее значимых новых проблем, требующих научной разработки, можно выделить следующие: дистанционное образование; приведение образования в университетах в соответствие с требованиями работодателей, рынка труда ; мобильность преподавателей и студентов.
Отмечается, что «число студентов, обучающихся в университетах мира, растет, университетское образование становится доступнее. Появилось такое явление, как студенческая миграция. Примечательно, что Россия входит в топ-10 стран как по импорту студентов, так и по экспорту. При этом существует устойчивая общемировая тенденция к увеличению студенческой миграции: в настоящее время более 3 млн. студентов проходят обучение за рубежом» [9; с. 12].
Становление глобального образовательного пространства обостряет проблему стандартизации и унификации высшего образования. Решение этой серьезной проблемы связано со многими проблемами, в том числе с проблемой диагностики и оценки результатов обучения и достижений студентов в университетах, включенных в Болонский процесс. Остановимся на этой проблеме подробнее.
Результатом усилий в течение более десяти лет стран-участниц Болонского процесса стало формирование общеевропейского пространства высшего образования, о котором было заявлено в Декларации, принятой министрами, ответственными за образование в марте 2010 на конференции в Будапеште и Вене[7].
Россия, которая как участник процесса формирования общеевропейского пространства высшего образования (начиная с 2003 года) разделяет общие согласованные цели, в новом десятилетии стремится более эффективно использовать Болонский процесс и его механизмы для решения национальных задач многоуровневой интернационализации системы высшего образования и позиционирования российских программ на региональном и международном рынке образовательных услуг.
Присоединившись к Болонскому процессу, Россия взяла курс на изуче-
ние европейского опыта в области формирования и дальнейшего развития обновлённой научно-образовательной среды университета. Об этом свидетельствуют многочисленные реформы, которые имеют место в системе высшего образования страны. Однако изменения в российских университетах сопровождаются рядом трудностей и вопросов.
Т. Екимова, Ю. Краснова и Д. Харитонов выделяют следующие проблемы, с которыми столкнулась система высшего профессионального образования России на пути реализации Болонской Декларации:
1. Инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра;
2. Неготовность ряда российских университетов выступать равноправными партнерами в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков);
3. Излишняя регламентация, недостаточная гибкость и адаптивность учебных программ;
4. Отсутствие в университетах необходимых условий , способствующих формированию новых компетенций выпускников, востребованных на рынке труда.
Особенно остро встал также вопрос сопоставимости и совместимости, повышения прозрачности системы высшего образования и качества европейского высшего образования на институциональном и государственном уровне. Предполагалось, что развитие и формализация национальных рамок квалификаций, учитывающих рекомендации общеевропейской квалификационной рамки (ОЕКР), будет способствовать достижению прозрачности, признания, взаимного доверия и мобильности [8].
Рамка включает три уровня и общие описания квалификаций в терминах ожидаемых результатов обучения, характеризуется высокой степенью обобщенности, выработана на основе анализа опыта, накопленного в национальных квалификационных системах стран-участниц общеевропейского пространства высшего образования.
Для построения Европейской рамки квалификаций были написаны с помощью Объединенных Инициатив Качества (^1) «Дублинские дескрипторы», которые прежде всего предназначены для использования в выравнивании квалификаций[13].
Считается, что описания европейских рамок должны быть весьма общими по своей природе, чтобы адаптировать широкий диапазон дисциплин и профилей и отражать в максимально возможной степени национальные квалификационные изменения. Практически описания должны быть короткими и легкими в понимании. Они должны избегать технического языка, принимая
во внимание, что они будут использоваться в качестве ссылки на национальные системы квалификаций, выраженных в разных языках.
В последние годы довольно часто обсуждались квалификации высшего образования, особое внимание уделялось вопросам их разработки, выявлению связей между ними на национальном и межнациональном уровнях. Следует отметить, что национальные квалификационные рамки высшего образования являются, по сути, единственным описанием на национальном уровне, которое интернационально понятно и через которое все квалификации и другие достижения, полученные в процессе обучения в системе высшего образования, могут быть описаны и связаны друг с другом.
На основании национальной рамки квалификаций создаются федеральные государственные образовательные стандарты для каждого направления подготовки на уровне бакалавриата и на уровне магистратуры, в них описываются результаты обучения.Все это необходимо для успешного вхождения России в международное образовательное пространство, повышения качества образования, соответствия требованиям рынка труда. Следует отметить большой труд коллектива преподавателей МГИМО-Университета МИД России по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком на основе соотнесения европейской, национальной рамок квалификаций, а также большого практического опыта[2].
Однако успешный опыт отдельных вузов по некоторым направлениям подготовки не стал пока массовой практикой. Опыт реализации вузами программ бакалавриата и магистратуры в течение последних десяти лет свидетельствует о том, что в целом система не проработана до конца. Национальная рамка квалификаций часто игнорируется, она дает очень общие описания, которые приходится уточнять. В результате, неизбежными становятся проблемы интерпретации ФГОС и оценки результатов обучения.
Эти документы определяют требования к результатам обучения, которые формулируются в виде компетенций. В законе «Об образовании в Российской Федерации» в статье 2 даны определения основных понятий, используемых в этом документе. Среди них понятий «компетентностный подход», «компетенция» и «компетентность» нет. Однако они используются для определения других понятий, например: «квалификация - уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности» [6; ст.2 п. 5]. Возможно, такая ситуация объясняется тем, что научное сообщество все еще находится в процессе определения содержания указанных понятий.
Е.В. Бережнова в рецензии на седьмой выпуск сборника научных статей «Понятийный аппарат педагогики и образования», посвященного компе-тентностному подходу, пишет: «Многие авторы отмечали неоднозначное, затрудняющее понимание этих понятий в текстах нормативных документов, касающихся российского образования. Они обращались к зарубежным публикациям, показывая историю становления компетентностного подхода и различные трактовки основных понятий, которые довольно часто некритично переносились в русский язык и в российские культурные традиции путем упрощенного подхода к переводу англоязычной терминологии» [1; с. 120].
Такая ситуация неопределенности не позволяет увидеть, на наш взгляд, очень важную линию взаимосвязи обсуждаемых документов. Ее можно представить в виде взаимосвязей нескольких уровней.
1-й уровень - Дублинские дескрипторы - концептуальное представление о результате.
2-й уровень - Европейская рамка квалификаций - конкретизация концептуальных представлений о результате с учетом социокультурных факторов, определяющих жизнь в европейских странах.
3-й уровень - Национальная рамка квалификаций - конкретизация концептуальных представлений о результате с учетом социокультурных фак-торов,определяющих жизнь в России - общекультурные, общепрофессиональные компетенции.
4-й уровень - ФГОС - конкретизация представлений о результате с учетом профессиональной направленности подготовки специалистов - профессиональные компетенции.
Но механизм перехода от общих концептуальных представлений (Дублинских дескрипторов) к трем видам компетенций остается неясным. Это обстоятельство влияет и на определение содержания понятий «компетенция», «компетентность», а также на разработку инструментов их диагностики и оценки. Отсутствие научного обоснования изменений приводит к несовершенствам практики образования.
Так, в одной из публикаций ученые ведут разговор об общих компетенциях, формирование которых у выпускников высшей школы «является не только государственным требованием, призванным обеспечить определенное единство образовательного и культурного уровня социального слоя, но и запросом потенциальных работодателей, выпускников, обусловленным потребностями современных производственных процессов» [4, с.156].
Практика показывает, что эти ожидания далеки от воплощения. Ученые отмечают несколько причин, по которым новые требования не приводят
к перестройке образовательного процесса, среди них: нежелание, и просто не- умение многих работников высшей школы менять свою деятельность; а также качество самих новых стандартов высшего профессионального образования (ВПО). В частности, были выделены дефекты формулировок общекультурных компетенций в стандартах ВПО (анализу подвергались 120 ФГОС ВПО уровня бакалавриата и 93 - уровня магистратуры) [4, с. 161].
Отмечается, что формат, в котором заданы общие компетенции, нередко затрудняет их формирование, делая эту задачу непрозрачной и неконкретной.
В результате анализа ФГОС ВПО, проведенного Г.Б. Голуб, удалось выявить несколько типов неточностей в формулировках, которые приводят к непониманию четкого результата обучения, а, следовательно, затрудняют его оценивание. Среди них:
1. Подмена общей (профессиональной) компетенции знанием: сформи-рованность компетенции пытаются отразить через информированность испытуемого, а не через процесс и продукт его деятельности;
2. Формулировки компетенций часто неконкретны, не однозначны: допускают двоякое толкование и требуют детализации и конкретизации;
3. Формулировка является указанием на ценности, которые неизмеряе-мы, декларативны и не способствуют формированию деятельностей - компетенций выпускника [4, 163].
Мы осуществили анализ ФГОС ВПО по педагогическому направлению для уровней бакалавриата[11] и магистратуры [12], который показал, что такие неточности характерны и для этих документов. Приведем несколько примеров.
1. Подмена общей (общекультурной) компетенции знанием.
Уровень бакалавриата Уровень магистратуры
Общекультурная компетентность-15. Способность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества. Понимание относится к одному из Общекультурная компетентность-2. Готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач. В этом случае проверке доступны знания студентов о современных
уровней освоения знания. Представленный в такой форме образовательный результат проверить невозможно. проблемах науки и образования. Однако, как это знание будет использовано в решении профессиональных задач, проверить не представляется возможным.
2. Неоднозначность формулировки компетенции.
Уровень бакалавриата Уровень магистратуры
Общекультурная компетентность^. «Владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее решения». Непонятно, это компетенция целеполагания или восприятия информации. Профессиональная компетентность- 12. «Готовность организовывать командную работу для решения задач развития образовательного учреждения, реализации опытно-экспериментальной работы». Непонятно, компетенция в сфере разрешения проблем или в сфере коммуникации - аспект работы в группе/команде.
3. Указание на ценности в формулировке.
Уровень бакалавриата: Уровень магистратуры
Общекультурная компетентность-3. «Способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества». В этом случае происходит указание на культуру как ценность, измерить понимание значения культуры у студентов довольно проблематично. Примеры отсутствуют.
Кроме того, мы обнаружили, что некоторые компетенции сформулированы одинаково и на уровне бакалавриата и на уровне магистратуры. Например.
Уровень бакалавриата Уровень магистратуры
Профессиональная компетентность-19. «Способность разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций». Профессиональная компетентность -19. «Способность разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций».
Повтор содержания образования разными программами препятствует приращению знания, его детализации и углублению, возможности использовать его в новых ситуациях и получать новый компетентностный опыт на следующем уровне. Таким образом, не происходит движения в развитии
обучающегося. Такой пример не единственный, и это не способствует мотивации к продолжению обучения после бакалавриата на уровне магистратуры. Распространены случаи, когда российские студенты именно поэтому выбирают зарубежную магистратуру для продолжения обучения.
Встречаются компетенции, которые противоречат друг другу. Например.
Уровень бакалавриата Уровень магистратуры
Общепрофессиональная компетентность - 1. Осознание профессиональной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности. С одной стороны, профессия выступает как ценность (насколько она значима для каждого студента - измерить невозможно) и необходимо поддерживать эту ценность. Общекультурная компетент-ность-3. Способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности. С другой стороны - нужно освоить новые методы исследования (новые инструменты) и изменить профиль своей профессиональной деятельности. Для всех ли студентов это обязательно? В какой момент у каждого это может произойти? Ответить на эти вопросы точно невозможно.
В этом случае не создаются условия для преемственности программ обучения на уровне бакалавриата и на уровне магистратуры по определенному направлению подготовки.
В результате таких некорректных формулировок общих и профессиональных компетенций результаты обучения не могут быть диагностированы и оценены. Для того, чтобы точно и объективно присвоить выпускнику бакалавриата или магистратуры определенную квалификацию, для получения которой он проходил обучение, необходимо четко представлять, в чем заключаются результаты обучения на той или иной ступени. Изменению ситуации к лучшему может способствовать, на наш взгляд, разработка методики формулировки компетенций с учетом взаимосвязи представлений о результатах обучения - от общих представлений до конкретных - диагностируемых.
В настоящее время учеными предложена методика для формулирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Методика включает несколько этапов. Среди них: этап анализа формулировки компетенции, этап определения вида образовательного результата, указанного
в формулировке (если он указан), этап определения требований к сфор-мированности компетенции в соответствии с видом образовательного результата, этап сопоставления аспектов и требований к деятельности обучающихся и их группировка [4, с.170]. Предстоит привести в соответствие сформулированные в ФГОС ВПО компетенции указанных двух групп и разработать методику формулирования профессиональных компетенций с учетом специфики предстоящей деятельности, в нашем случае - деятельности педагогической.
Литература
1. Бережнова Е.В. Понятийный аппарат педагогической науки: проблемы развития / Е.В. Бережнова // Педагогика. - 20013. - № 9. - С. 120- 123.
2. Гладков Г.И. Компетентностная модель Управления языковой подготовки и Болонского процесса и стратегии развития данного подразделения / Г.И. Гладков, В.Б. Кириллов, Т.Н. Полянова и др. М.: МГИМО-Университет, 2008. - 184с.
3. Глобализация / [Голуб Г.Б. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза / Г.Б. Голуб, И.С. Фишман, Л.И. Фишман // Вопросы образования. - 2013. - № 1. - С. 156- 173.
4. Екимова Т. А. Этапы большого пути. Болонский процесс в России / Т. А. Екимова, Ю. В. Краснова, Д.В. Харитонов // Челябинск: ГУ, 2005.
5. Федеральный закон об образовании в Российской федерации. М., 2012. - 404 с.
6. Декларация о европейском пространстве высшего образования. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.kspu.ru/upload/ аосите^8/2013/03/21Ма89е364Ь0976с6531са15сса18Ш86/9-аек1а^81уа-budapesht-2010.docКвалификационные рамки Европейского пространства высшего образования: отчет [Электронный ресурс] / Болонская рабочая группа по квалификационным рамкам // Министерство науки, технологии и инновации,2005.-С.13-34. - Режим доступа: Ы^:// www.sodo.msu.ru/ documents/umo/bologne/A%2520Framework%2520for%2520Qualifications%2 520of%2520the%2520European%2520Higher%2520Educat.doc.
7. Кузьмина Н.Б. Эффективный университет: перезагрузка / Н.Б. Кузьмина, Ж.Ш. Шакиров. М.: МГИМО-Университет, 2014. - 134 с.
8. Ткач Г.Ф.Тенденции развития и реформы образования в мире / Г.Ф. Ткач, В.М. Филиппов, В.Н. Чистохвалов. М.: РУДН, 2008. - 303 с. федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессио-
нального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация «бакалавр»). М., 2011. - 25с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация «магистр»). М.,2010. - 12с.
10. Dublin Descriptors. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks [Electronic resource] / Joint Quality Initiative. Dublin, 2004. - 6p. - Mode of access:
