Проблемы определения и оценки результатов обучения в высшей школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОБЛЕМЫ

ОПРЕДЕЛЕНИЯ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

М. В. Костромитина

Присоединившись к Болонскому процессу, Россия взяла курс на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства, изучение европейского опыта в области формирования и дальнейшего развития обновлённой научно-образовательной среды. Об этом свидетельствуют многочисленные реформы, которые идут в системе высшего образования страны. Однако изменения в российских университетах сопровождаются рядом проблем. Одной из них является проблема сопоставимости и совместимости, повышения прозрачности качества высшего образования на институциональном и государственном уровнях. Предполагалось, что развитие и формализация национальных рамок квалификаций, учитывающих рекомендации общеевропейской квалификационной рамки (далее ОЕКР), будет способствовать достижению прозрачности, признания, взаимного доверия и мобильности [6].

ОЕКР включает три уровня и характеризуется высокой степенью обобщенности. Она разработана на основе анализа опыта, накопленного в национальных квалификационных системах стран - участниц общеевропейского пространства высшего образования, и включает общие описания квалификаций для трех уровней в терминах ожидаемых результатов обучения. Считается, что описания европейских рамок должны быть весьма общими по своей природе, чтобы адаптировать широкий диапазон дисциплин и профилей и отражать в максимально возможной степени национальные квалификационные изменения. На практике же описания должны быть короткими и легкими в понимании. Они должны избегать технического языка, принимая во внимание, что они будут использоваться в качестве ссылки на национальные системы квалификаций, выраженных в разнообразных языках.

На основании национальной рамки квалификаций созданы федеральные государственные образовательные стандарты для каждого направления бакалавриата и магистратуры, которые описывают результаты обучения на каждом уровне. Это важно для успешного вхождения России в международное образовательное пространство, повышения качества образования, соответствия требованиям рынка труда. Следует отметить большой труд коллектива преподавателей МГИМО-Университета МИД России по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком на основе соотнесения европейской, национальной рамок квалификаций [2]. Однако успешный опыт отдельных вузов по некоторым направлениям подготовки не стал пока массовой практикой. Опыт реализации вузами программ бакалавриата и магистратуры в течение последних десяти лет свидетельствует о том, что в целом система не проработана до конца. Национальная рамка квалификаций часто игнорируется, она дает очень общие описания, которые приходится уточнять. В результате, не-

376

избежными становятся проблемы интерпретации Федерального государственного образовательного стандарта и оценки результатов обучения.

В законе «Об образовании в Российской Федерации» в статье 2 даны определения основных понятий, используемые в этом документе, Однако определения понятий «компетентностный подход», «компетенция» и «компетентность» там нет. Возможно, такая ситуация объясняется тем, что научное сообщество находится в процессе определения содержания указанных понятий и ищет способы возможных допущений, которые были бы приемлемы для большинства. Е. В. Бережнова в рецензии на седьмой выпуск сборника «Понятийный аппарат педагогики и образования», посвященного компетентност-ному подходу, пишет: «Многие авторы отмечали неоднозначное,

затрудняющее понимание этих понятий в текстах нормативных документов, касающихся российского образования. Они обращались к зарубежным публикациям, показывая историю становления компетентностного подхода и различные трактовки основных понятий, которые довольно часто некритично переносились в русский язык и в российские культурные традиции путем упрощенного подхода к переводу англоязычной терминологии» [1, с. 120].

Это обстоятельство влияет на определение содержания понятий «компетенция», «компетентность», а также на разработку инструментов их диагностики и оценки. Так, в одной из публикаций ученые ведут разговор об общих компетенциях, формирование которых у выпускников высшей школы «является не только государственным требованием, призванным обеспечить определенное единство образовательного и культурного уровня социального слоя, но и запросом потенциальных работодателей, выпускников, обусловленным потребностями современных производственных процессов» [3, c.156]. Практика показывает, что эти ожидания далеки от воплощения. Ученые отмечают несколько причин, по которым новые требования не приводят к перестройке образовательного процесса, среди них: нежелание, и просто не умение многих работников высшей школы менять свою деятельность; а также качество самих новых стандартов ВПО. В частности, анализ дефектов формулировок общекультурных компетенций в стандартах ВПО (анализу подвергались 120 ФГОС ВПО уровня бакалавриата и 93 - уровня магистратуры) [3, с. 161]. Отмечается, что формат, в котором заданы общие компетенции, нередко затрудняет решение задачи их формирования, делая эту задачу непрозрачной и неконкретной. В результате анализа ФГОС ВПО, проведенного Г. Б. Голуб, удалось выявить несколько типов неточностей в формулировках, которые приводят к непониманию четкого результата обучения, а, следовательно, затрудняют его оценивание, среди них: (а) подмена общей (профессиональной) компетенции знанием: сформированность компетенции

пытаются отразить через информированность испытуемого, а не через процесс и продукт его деятельности; (б) формулировки часто неконкретны, неоднозначны, допускают двоякое толкование, требуют детализации и конкретизации; (в) формулировки являются указанием на ценности, которые неизмеримы, они являются декларацией и не способствуют формированию деятельностей - компетенций выпускника [3, с. 163]. Мы осуществили анализ ФГОС по педагогическому направлению для уровней бакалавриата [7] и магистратуры [8], который показал, что такие неточности характерны и для этих

377

документов. Изменению ситуации к лучшему может способствовать разработка методики формулировки компетенций с учетом взаимосвязи представлений о результатах обучения от общих представлений до конкретных -диагностируемых. Одна из таких методик предложена для формулировки общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Она включает следующие этапы: (1) анализ формулировки компетенции; (2) определение вида образовательного результата, указанного в формулировке (если он указан); (3) определение требований к сформированности компетенции в соответствии с видом образовательного результата; (4) сопоставление аспектов и требований к деятельности обучающихся и их группировка [3, с. 170]. Опираясь на этот опыт, педагогам предстоит разработать свою методику формулирования профессиональных компетенций с учетом специфики деятельности, в нашем случае, деятельности педагогической. Новые формулировки потребуют и другой системы оценки результатов обучения.

Список литературы

1. Бережнова Е. В. Понятийный аппарат педагогической науки: проблемы развития // Педагогика. - 2013. - № 9.

2. Голуб Г. Б., Фишман И. С., Фишман Л. И. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопр. образования. - 2013. - № 1.

3. Федеральный закон об образовании в Российской федерации. - М., 2012.

4. Декларация о европейском пространстве высшего образования. - [Электронный ресурс]. -

URL: http://www.kspu.ru/upload/documents/2013/03/21/afd89e364b0976c6531ca15cca18f086/9-

deklaratsiya-budapesht-2010.doc (дата обращения: 20.12.2014).

5. Квалификационные рамки Европейского пространства высшего образования: отчет // Болонская рабочая группа по квалификационным рамкам // Министерство науки, технологии и инновации. - [Электронный ресурс]. - 2005. - URL: https:// www.socio.msu.ru/documents/umo/bologne/A%2520Framework%2520for%2520Qualifications %2520of%2520the%2520European%2520Higher%2520Educat.doc (дата обращения: 20.12.2013).

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация «бакалавр»). - М., 2011.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация «магистр»). - М., 2010.

8. Dublin Descriptors. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks Electronic resource: Joint Quality Initiative. - Dublin, 2004. - 6p. - Mode of acess:

https://www.eua.be/typo3conf%2Fext%2Fbzb_securelink%2FpushFile.php%3Fcuid%3D2556% 26file%3Dfileadmin%2Fuser_upload%2Ffiles%2FEUA1_documents%2Fdublin_descriptors.pdf Date: 25.12.2013.

378