CC BY
30
УДК 316.4.062:37
Шишигин Андрей Владиславович
кандидат социологических наук, доцент кафедры философии и общественных наук
РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ПАРАДИГМЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», г. Пермь, Россия 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, e-mail: [email protected]
Andrey V. Shishigin
Candidate of the Socio-scientific sciences, associate professor of the Department of Philosophy and Social Sciences
Federal State-Financed Educational Institution of Higher Professional Education 'Perm State Humanitarian Pedagogical University' 614990, Perm, Russia, 24, Sibirskaya Str., e-mail: [email protected]
THE RUSSIAN EDUCATION SYSTEM IN THE PARADIGM OF SYSTEMIC APPROACH: INSTITUTIONAL ASPECT
Аннотация: рассматриваются функциональные и дисфункциональные аспекты реформирования системы образования.
Ключевые слова: образование, система образования, явные и латентные функции.
Abstract: functional and dysfunctional aspects of the educational reform.
Keywords: education, educational system, manifest and latent functions.
Один из создателей структурно-функционалистской парадигмы и системного подхода американский социолог Толкотт Парсонс считал, что общество как социальная система должно удовлетворять четырем функциональным требованиям: сохранению образца, интеграции, достижению цели
© Шишигин А.В., 2016
и адаптации [3, с. 565]. Под сохранением образца Т. Парсонс понимал сохранение ценностей, религиозных верований, идеологий и т. п. Достигается это, прежде всего, за счет социализации индивида, в которой ведущую роль играют институты образования и воспитания [Там же, с. 566]. Важно, считал Парсонс, не просто ознакомить человека с определенными ценностями, идеями, но добиться интернализации этих ценностей.
В традиционном обществе эта задача осуществлялась, преимущественно, в семье и в рамках религиозных институций. И если в современном обществе семья продолжает оставаться важнейшим институтом, в рамках которого происходит первичная социализация большинства детей, то секуляризация общества привела к уменьшению влияния религии и ослаблению роли служителей церкви как важнейших агентов социализации. В то же время в современном социуме исключительно важную роль играют специализированные институты образования и воспитания. Неслучайно один из наиболее известных критиков традиционной модели образования Иван Иллич назвал современную школу «универсальной церковью». У каждого из этих институтов есть свой набор специфических функций, хотя многие функции являются универсальными для данной подсистемы (социализация, социальный контроль, передача знаний). Наряду с явными у социальных институтов могут быть и латентные функции. Явные функции Р. Мертон определял как «объективные последствия, которые вносят свой вклад в регулирование или приспособление системы и которые входили в намерение и осознавались участниками системы». Латентные функции - это те «объективные последствия, которые не входили в измерения и не были осознаны» [1, с. 428]. Помимо этого Р. Мертон предложил различать функциональные и дисфункциональные последствия социальных действий. К дисфункциональным последствиям можно отнести все то, что объективно разрушает социальную систему и подрывает ее нормативный порядок. Резкое возрастание дисфункций способно парализовать нормальную деятельность института, привести к разрыву его связей с другими институтами и спровоцировать «эффект домино».
Именно это, на наш взгляд, и происходит с институтами образования в современной России. Рассмотрение глубокого институционального кризиса российской системы образования следует начать с обозначения важнейших явных и латентных функций, выполняемых общеобразовательной школой. Данный институт может рассматриваться как ядро всей системы образования и воспитания. Учеба в школе носит обязательный характер, и уже в силу этого школа выделяется среди прочих институтов образования и воспитания.
Основными явными функциями школы можно считать следующие:
1) социализация детей;
2) передача знаний;
3) развитие физических, интеллектуальных и творческих способностей учащихся;
4) осуществление социального контроля и дисциплинирование;
5) идеологическое воспитание (в самом широком смысле этого слова);
6) интегрирование подрастающего поколения в социум через трансляцию культурного наследия;
7) развитие коммуникативных способностей детей;
8) отбор наиболее интеллектуально и творчески одаренных учащихся (селекция);
9) подготовка к будущей профессиональной деятельности.
Латентной функцией российской школы, как и школы в любом капиталистическом обществе, является закрепление существующей системы социального неравенства. [Подробнее о функциях институтов образования см.: 2, с. 212-268].
Рассматривая выполнение функций в контексте реформирования системы образования, стоит заметить, что, во-первых, в современной России не только общеобразовательная школа, но и институты образования и воспитания в целом устранились от выполнения идеологической функции в полном соответствии со статьей 13 Конституции РФ. Если в начале 90-х годов широкой общественностью это воспринималось как возврат к некоторому «нормальному» состоянию,
то уже спустя десять лет стало очевидно, что в результате самоустранения государства и школы от выполнения этой функции выросло поколение, которое не столько свободно от мифов существующего социально-экономического строя (мифы капитализма вроде «невидимой руки рынка», «свободной конкуренции» или «равенства возможностей» вполне успешно внедрялись в сознание молодых людей), сколько, в массе своей, безразлично к таким понятиям, как «Родина», «патриотизм» и т. д.
Заметим, что, даже оказавшись в ситуации острой конфронтации с Западом, в том числе и по вопросам социализации детей (примером может служить резко негативная реакция большинства западных политиков и либеральных СМИ на принятие в РФ нормативно-правовых актов, призванных оградить подрастающее поколение от пропаганды гомосексуализма), руководители российского государства так и не определились с национальной идеей. Мнение директора ВЦИОМ В. Федорова о том, что патриотизм (в смысле гордости за свою страну) у нас превратился в национальную идею, на наш взгляд, не вполне соответствует действительности.
Неудивительно, что попытки возрождения детских и юношеских организаций в рамках школы так и не стали массовым явлением, а статус этих организаций до сих пор является предметом острых дискуссий. В данном случае, выражаясь языком Парсонса, мы имеем дело с ситуацией, когда политическая подсистема, выполняющая функцию целеполагания, оказывается не в состоянии четко сформулировать цели перед подсистемой образования и воспитания. Очевидно и то, что никакой системности при выполнении данной функции (даже на уровне патриотического воспитания) не наблюдается.
Нормальному выполнению институтами образования и воспитания функции социализации препятствует низкий социальный статус педагогов. Зарплата в сфере образования на протяжении всего постсоветского периода была и остается одной из самых низких. В капиталистическом обществе, в котором мерилом жизненного успеха чаще всего выступает материальное благополучие,
не может быть высокого авторитета у представителей той профессиональной
39
группы, которая не сумела такого благополучия достичь. И никакие РЯ-акции государства, направленные на демонстрацию заботы об учителях, не в состоянии изменить представление людей о нищенском жаловании педагогов. Согласно опросам ВЦИОМ, в 2014 году 29 % россиян были твердо уверены, что профессия учителя сегодня «однозначно не позволяет жить нормально в материальном смысле», а еще 47 % - считали ее «не слишком удачной с материальной точки зрения». По данным этого же опроса, 65 % респондентов не хотели бы видеть своих детей учителями [6].
Но дело не только в низкой зарплате педагогов. Современное российское общество сталкивается с проблемой формирования этического идеала. Весьма показательно, что в российских школах литература все чаще начинает превращаться в падчерицу, нелюбимое дитя, а сочинения уходят в прошлое и вытесняются тестами на грамотность. Попытки внедрения в школьную программу предметов вроде «Основ православной культуры» также отражают полную растерянность современной светской школы в секуляризованном обществе и ее неспособность предложить свой этический идеал, без которого немыслимо воспитание человека. Впрочем, и идея подключить к процессу воспитания церковь встречает упорное сопротивление со стороны многих чиновников, которые опасаются не столько отрицательного результата, сколько возможных судебных тяжб со стороны отдельных родителей.
Не менее сложно обстоит дело с передачей знаний. Трансляцией знаний школа, безусловно, занимается. Но обращает на себя внимание резкое падение качества российского образования. Как показывают опросы ВЦИОМа, в 2014 году 48 % российских респондентов были убеждены в том, что нынешний уровень преподавания в общеобразовательных учреждениях существенно проигрывает тому, что был во времена их учебы. В обратном убеждено вдвое меньшее число респондентов [5]. Объективных же оснований для тревоги за отечественное образование более чем достаточно. Проверка в 2009 году элементарных знаний по географии (тестовая часть ЕГЭ) показала, что в группе
18-24-летних респондентов «двоечников» было 58 %, тогда как в группе 45-59-летних таковых было лишь 37 % [4].
Очевидно, что одна из причин снижающегося качества выполнения данной функции - отсутствие системности в процессе обучения. Системность в нашем образовании носит скорее структурно-организационный характер и слабо затрагивает сам процесс обучения. Системность структурно-организационного характера может быть проиллюстрирована следующим примером: для поступления в вуз абитуриент должен предоставить аттестат, для поступления в аспирантуру - диплом о высшем образовании и т. д.
Если же мы посмотрим на процесс обучения, то увидим удивительные вещи. На уровне школы наблюдается углубляющаяся специализация, выражающаяся в разных «уклонах» образовательных учреждений (от языкового и физико-математического до эстетического) и наличии специализированных классов (гуманитарных, естественнонаучных). Но на первых курсах университетов вчерашние школьники сталкиваются с ярко выраженной универсализацией образования, что создает им много проблем. Например, в школе учащийся обучался в гуманитарном классе и по этой причине имеет слабые знания по физике, химии и биологии. А в университете на первом курсе он сталкивается с «Концепциями современного естествознания», вводящими его в ступор. В свою очередь, учащиеся естественнонаучных классов, оказавшись в вузе, начинают испытывать трудности с обязательными гуманитарными дисциплинами вроде истории и философии по той причине, что в школе у них выделялось мало часов на историю и обществознание. Спрашивается, а стоит ли развивать всю эту школьную специализацию затем, чтобы потом столкнуться с универсализацией в виде бакалавриата?
Деградация и бессистемность российской системы образования особенно заметна при выполнении функции подготовки специалистов для нужд экономики. Работа по профориентации в школах исчезла полностью. Система среднего профессионального образования (лицеи, техникумы) пришла в упадок вслед за упадком экономики в 1990-е годы. Лишенные прежней поддержки
41
со стороны предприятий, для которых они ранее готовили кадры, учебные заведения пошли на открытие модных специальностей, которые во многом дублировали специальности в вузах (бухгалтер, юрист, дизайнер и т. п.). Но самое главное, что за период 1990-х - начала 2000-х годов престиж рабочих профессий резко упал. Именно это, на наш взгляд, мешает нормальному восстановлению среднего специального образования и создает трудности в политике им-портозамещения (многие руководители промышленных предприятий жалуются на острую нехватку квалифицированных рабочих).
С выполнением функции подготовки специалистов не все хорошо и в высшей школе. Высшее образование в нашей стране превратилось в самоцель. Молодые люди (а часто - их родители) при поступлении в вуз ориентируются не на будущую работу по специальности, а на высокооплачиваемую работу «вообще». Отсутствие системности в профориентационной работе на одном уровне системы образования (общеобразовательная школа) порождает серьезные проблемы на другом ее уровне (высшая школа). Политика государства в сфере высшего образования, позволяющая абитуриентам подавать заявления в несколько вузов на самые разные специальности, объективно способствует развитию инфантилизма у молодежи. Отказ от специалитета в пользу бакалавриата также не способствует нормальному выполнению системой образования функции подготовки кадров для экономической подсистемы. По сути, это не что иное, как отказ от профессионализма со всеми вытекающими последствиями.
Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время значительная часть явных функций выполняется институтами образования неудовлетворительно. Во многом это является результатом отсутствия системности в образовательном процессе, когда разные институции одной подсистемы развиваются по разным траекториям в отрыве друг от друга. Политика государства в сфере образования не только не способствует улучшению ситуации, но, наоборот, объективно благоприятствует росту числа дисфункциональных последствий, что прямо ведет к дестабилизации всей социальной системы.
42
Список литературы
1. Мертон Р. Явные и латентные функции //Американская социологическая мысль: тексты / под ред. В.И. Добренькова. - М.: Изд-во Междунар. ун-та бизнеса и управления, 1996. - 560 с.
2. Осипов А.М. Социология образования: Очерки теории. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 504 с.
3. Парсонс Т. О социальных системах / под ред. В.Ф. Чесноковой, С.А. Белановского. - М.: Академ. проект, 2002. - 832 с.
4. Пресс-выпуск № 1192 [Электронный ресурс]. - URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=11675 (дата обращения: 28.06.2016).
5. Учитель - любящий наставник или строгий педагог? [Электронный ресурс]. - URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115002 (дата обращения: 28.06.2016).
6. «Учитель» - это звучит гордо? [Электронный ресурс]. - URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115049 (дата обращения: 28.06.2016).
