CC BY
84
СОЦИОЛОГИЯ
УДК 316
И. И. Козлов
ФУНКЦИИ И ДИСФУНКЦИИ ВУЗОВ В ЦЕННОСТЯХ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ КОРПОРАЦИИ И СТУДЕНТОВ
Аннотация.
В статье, основанной на материалах социологического исследования в МГУ имени М. В. Ломоносова и СПбГУ, рассматриваются функции и дисфункции современных российских вузов на примере анализа ценностей акторов образовательных учреждений. Используя теоретические подходы Т. Парсонса и Р. Мертона, вузы рассматриваются как часть института образования, определяются основные акторы, действующие в образовательном, научном и воспитательном пространстве вузов, описываются их ценности. С помощью структурно-функционального подхода создается аналитическая модель выявления функций и дисфункций образовательного учреждения.
Ключевые слова: структурно-функциональный анализ, социальные институты, институт образования, вуз, ценности.
1.1. Kozlov
FUNCTIONS AND DYSFUNCTIONS OF UNIVERSITITIES REGARDING THE VALUES OF THE TEACHERS’ CORPORATION AND STUDENTS
Abstract.
Based on the materials of sociological research in the Lomonosov Moscow State University and St. Petersburg State University, the article discusses the functions and dysfunctions of modern Russian universities by analyzing the values of actors at educational institutions. Using the theoretical approaches by T. Parsons and R. Merton universities are considered as a part of the Institute of Education. The author identifies the main actors operating in the educational, scientific and educational space of higher education institutions and describes their values. Using the structural-functional approach the researcher created an analytical model to identify the functions and dysfunctions of the educational institution.
Key words: structural-functional analysis, social institutions, institution of education, university, values.
Система высшего профессионального образования в России в настоящее время претерпевает преобразования, связанные с изменением запроса общества на получение высшего образования. Происходят прагматизация и монетизация образования, потеря части функций, выполняемых институтом образования. Длительный период времени эти функции были связаны с воспитательным компонентом образования, одна из главных задач которого -подготовка специалистов, связанных моральными и духовными узами с об-
ществом. В результате ослабления или потери таких функций происходит уменьшение солидаризации социальных субъектов и, следовательно, ослабление социальной системы в целом. Очевидно, что такие процессы затрагивают глубинные ценностные основания, на которых выстраивалась деятельность института образования. Трансформация прежних ценностей и появление новых отражаются в осуществлении институтом образования своих функций, изучая которые можно определить направленность происходящих трансформаций и выявить их характер.
Изучая высшие учебные заведения как часть института образования, представляется важным обозначить ключевые понятия. Под социальным институтом в социологической литературе понимается обособленный комплекс социальных действий, закрепленных в понятиях статуса и роли.
На современном этапе социологической мысли существует множество подходов, рассматривающих социальные институты по различным признакам. Многие исследователи подходят к определению социальных институтов посредством изучения норм и ценностей, которые могут принимать как формальный, так и неформальный вид, являясь обязательными для членов того или иного сообщества. Эту тенденцию определения через нормы мы можем продолжить, отметив, что разнообразные правила, установки и ценности, являясь предписывающими факторами деятельности индивидов и групп, регулируют взаимодействие последних.
Соответственно, социальные институты могут выступать как нормативные комплексы - совокупности правил, норм и ценностей, которые обеспечивают связи и взаимодействие людей, удовлетворяя тем самым некоторые общественные потребности. Такая точка зрения крайне важна для данной работы, но является только одной стороной изучения социальных институтов.
Другой, не менее важный для нас подход к определению социальных институтов заключается в том, что они выступают в качестве формальных и неформальных организаций. Чаще всего, говоря о социальных организациях, подразумевают объединение, призванное выполнять определенные функции, проистекающие из цели, сообразно которой создавалась организация. Отметим, что для нее характерно наличие четко зафиксированной иерархии и органов управления. Обозначенные нами два подхода не противоречат друг другу, напротив, помогают увидеть иную, принципиально важную для нас сторону существования институтов.
В нашей работе мы объединяем эти подходы для рассмотрения конкретных образовательных учреждений. Мы предлагаем рассматривать социальный институт как фиксированный комплекс социальной жизни, включающий в себя ценностно-нормативную систему, диктующую образцы социального поведения, и формальную организацию, регулирующую социальное взаимодействие посредством моделей и образцов поведения, правил и норм, обязательных для исполнения своими участниками.
Понятно, что такое определение социального института не является исчерпывающим, поскольку, говоря, к примеру, о ценностно-нормативной системе, задающей образцы поведения, можно утверждать, что эта система существует в виде писаных и неписаных правил и т.д.
Вузы могут быть рассмотрены и как социальные организации, которые объединяют совместную деятельность своих членов, находящихся на разных
уровнях социальной иерархии, являясь при этом жестко структурированными, упорядоченными, управляемыми системами. Исходя из этого, попробуем определить, что представляют собой вузы.
Во-первых, они являются общностями людей, отличающимися устойчивой структурой, иерархизированными по какому-либо признаку. Во-вторых, деятельность вузов проистекает, опираясь на функционирующие внутри вузов нормативные системы. В-третьих, такие вузы воспроизводят нормативный порядок, предписывающий должное и маркирующий как недолжное или недопустимое отклонение от такого порядка.
В зарубежной социологической литературе достаточно подробно разрабатывалась проблема функций социальных институтов. Поднятая в работах антропологов (Б. Малиновский, А. Р. Рэдклифф-Браун) проблема функциональности конкретных институтов получила свою дальнейшую разработку в трудах Э. Дюркгейма и представителей американской социологической традиции Т. Парсонса и Р. Мертона, теоретические концепции которых являются ключевыми для данного исследования.
С точки зрения классика структурного функционализма Р. Мертона, функция определяется посредством нескольких значений. Она может пониматься как конкретная профессия или круг обязанностей, связанных с некой должностью; переменная, связанная с другими переменными, в результате такой связи выражается взаимное значение; взаимозависимость или взаимосвязанные изменения [1, с. 108]. Последнее значение мы вслед за Р. Мертоном предлагаем использовать в данной статье.
Изучая социальные институты в рамках структурно-функционального подхода, можно говорить, что основной функцией любого института является удовлетворение некой социальной потребности, ради которой такой институт был образован, а результатом деятельности является сохранение существующего порядка и стабильности социальной системы. Из вышесказанного следует, что функции социального института заключены в некой пользе, приносимой обществу или сообществу. Исходя из такого понимания, рассмотрим, какие функции осуществляют вузы. Как части института образования, а по сути самостоятельные институциональные структуры (социальные системы в терминологии Т. Парсонса), они характеризуются наличием внутри себя целостной системы типичных (иначе - стандартизированных) образцов поведения и исполняют, таким образом, функцию, заключающуюся в обеспечении порядка.
Помимо обозначенной функции, мы можем выделить функцию закрепления и воспроизводства общественных отношений. Ее суть заключается в закреплении норм, правил и ценностей и основанных на них социальных ролях, принимая которые конкретные акторы начинают определенным образом действовать (предписанное поведение), в результате чего их поведение оказывается предсказуемым и упорядоченным. Интегративная функция может быть описана следующим образом. Под влиянием институциональных норм, правил, ролей происходит совместное координирование действий и взаимных ожиданий акторов описываемых образовательных систем, что приводит в конечном счете к ее устойчивости. Транслирующая функция заключается в передаче специфического опыта социального поведения, ориентированного на определенные ценности и нормы по двум векторам: от поко-
ления профессорско-преподавательского состава к поколению студентов, т.е. по вертикали, и от студентов к студентам, т.е. по горизонтали.
Благодаря этим общим для социальных институтов функциям достигается главное - стабильность, устойчивость развития и преемственность (воспроизводство) ценностно-нормативной системы социальных институтов. Противоположный эффект от недолжного исполнения социальными институтами своих функций, который чаще всего связан с изменениями в социальных потребностях института, определяют как дисфункцию. Иными словами, дисфункция - это противоречие между потребностью социального института и доступом к ресурсу, который способен удовлетворить эту потребность. Каковы же проявления дисфункции? Р. Мертон указывает на различные способы приспособления (адаптации) социальных институтов и социальных систем, из которых дисфункциональными мы можем признать инновацию и мятеж. Реальность сегодняшнего дня, в которой существуют вузы, существенно отличается от реальности, в которой учебные заведения находились последние несколько десятков лет. И эта реальность несет определенные проблемы для высшей школы. Изменился заказ общества и государства на подготовку определенного специалиста, и даже шире - изменилось само отношение к вузам: сократилось финансирование, наблюдается снижение внимания к их потребностям, наконец, деятельность высшей школы воспринимается узкопрагматически - как подготовка специалиста, но не как воспитание его личности.
Логика функционального анализа образовательных учреждений заключается в следующем. Во-первых, институт (или социальная практика) рассматривается как целостность, во-вторых, эта целостность описывается как система входящих в целое элементов, в-третьих, выявляются функциональные зависимости между этими элементами. При этом акцентируется внимание на функциях элементов, так как, согласно логике функционального подхода, каждый из них выполняет некоторую функцию, поддерживая тем самым целое в состоянии равновесия. Подобная схема так или иначе отражена в трудах упомянутых выше классиков социологии. Подробно мы хотели бы остановиться на ключевом для нас подходе Р. Мертона, представленном им в работе «Явные и латентные функции». И в самом начале вслед за Р. Мертоном мы хотели бы отметить неоднозначность смысловой наполненности понятия «функциональный анализ» в социологии. Так, в отличие от биологии или математики, где функциональному анализу соответствуют четко очерченные процедуры, в социальных науках продолжается дискуссия о том, что включать в функциональный анализ. Учитывая широкую палитру подходов как в социологии, так и в антропологии по отношению к выбранной парадигме, мы постараемся выделить ключевые точки, позволяющие нам изучить вузы.
Согласно данному подходу, нам придется описывать объективные последствия - функции и дисфункции изучаемого института. Это ключевые понятия для данной работы, поэтому мы приводим их трактовку, данную Р. Мертоном. Функции - это наблюдаемые последствия, способствующие адаптации или приспособлению данной системы (в нашем случае вузы), а дисфункции - это те последствия, которые уменьшают адаптацию или регулировку системы. Такие определения получили наибольшее распространение в научной литературе в нашей стране, но мы хотели бы отметить сложности их использования для исследователя, занимающегося функциональным
анализом. Эти сложности, обозначенные Р. Мертоном во введении к циклу работ «Исследования по социальной и культурной структуре», мы хотели бы указать со ссылкой на самого автора. «Структура воздействует на людей, различным образом включенных в нее, и вынуждает их развивать культурные предпочтения, социальные поведенческие формы и психологические склонности. <...> То, что является истинным для социального конформизма и функций, является столь же верным для девиаций и дисфункций. <...> Девиации не обязательно дисфункциональны для социальной системы, а конформность не всегда функциональна» [1, с. 234]. Здесь мы хотели бы обратить внимание на следующий момент. Согласно Мертону, типы адаптации служат логическим продолжением изменений, происходящих во внешней для социальных систем (в нашем случае вузов) среде. И это главное, что отличает «правильно» функционирующую социальную систему. Соответственно, в условиях изменений, произошедших в России за последние два десятилетия, изменился заказ на подготовку специалиста, обладающего набором социальных черт. Ранее эти черты носили выраженный коллективистский характер, теперь - индивидуалистический. Согласно Мертону, такое изменение в облике подготовленного специалиста признается функциональным, вузы выполнили социальный заказ. Но нам видится другое. Как только вузы превратились в организации по оказанию образовательных услуг, они сложили с себя воспитательную функцию. Это действительно адаптация к наступившим изменениям. Но насколько такая адаптация полезна для социальной системы в целом? Какие проблемы это может нести? К сожалению, механически заимствуя определения дисфункции и способов адаптации, мы рискуем не увидеть всей сложности происходящего.
Изучая вузы, следует выделить акторов образовательного пространства. Таковыми следует считать администрацию, профессорско-преподавательский состав и студенчество вузов.
Способ изучения ценностей указанных акторов можно рассмотреть, используя в качестве отправной точки понятие «социальная система». Оперируя им в контексте данной статьи, мы опираемся на дефиницию этого понятия, данную Т. Парсонсом. В своей работе [2] он рассматривает социальную систему через взаимодействие элементов, ее составляющих, которые ориентированы на ситуацию, где эта система включена в общепризнанную систему культурных символов. При ближайшем рассмотрении социальная система оказывается «множеством индивидуальных действующих лиц, взаимодействующих друг с другом в ситуации, которая обладает, по меньшей мере, физическим аспектом, т.е. находится в некоторой среде действующих лиц, мотивации которых определяются тенденциями оптимизации удовлетворения, а их отношение к ситуации, включая также отношение друг к другу, определяется и опосредуется системой общепринятых символов, являющимися элементами культуры» [2, с. 78]. В той же работе, подчеркивая динамический аспект социальных систем, он отмечает, что это «способ организации элементов действия с точки зрения устойчивости упорядоченного изменения моделей взаимодействия множества индивидуальных акторов». Говоря об оптимизации удовлетворения, Парсонс подразумевает максимизацию эффекта деятельности социальных систем при выполнении ими той или иной возложенной на них обществом функции.
Таким образом, вновь отметим, что социальная система (чаще под ней подразумеваются институт и институты) в данном теоретико-методологическом подходе рассматривается двояко - как социальная организация и существующий внутри нее нормативный комплекс, обеспечивающий на основе норм, ценностей и правил взаимодействие элементов, составляющих изучаемые институты.
Руководствуясь логикой Парсонса, изучая указанные вузы как «надындивидуальную целостность», мы обращаемся к анализу этой целостности, обнаруживая «ценностно-нормативный порядок», регулирующий социальные действия. Ценности и нормы, функционирующие в этих сообществах, определяют границы дозволенного для конкретных акторов. Структуру вузов можно анализировать, применяя четыре типа переменных: ценности, нормы, коллективы и роли. Ценности выполняют функцию по сохранению и воспроизводству образца, нормы - функцию интеграции социальных систем. Нормы различаются для конкретных уровней позиций акторов социальной системы и являются способами ориентации для акторов в разных ситуациях. Коллективы выполняют целедостиженческую функцию, а роли - адаптивную. Конечной целью для отдельных элементов системы является социализация.
Отметим, исходя из вышесказанного, что ценности представляют собой своеобразную призму, через которую можно понять суть процессов, происходящих в той или иной социальной системе, выявить их латентное содержание и направления функционирования. Ценности рассматриваются как определяющий фактор в регуляции социальных взаимодействий, как составной элемент культуры, как основа ценностно-нормативного механизма социальной регуляции поведения групп и общностей. Ценности - ориентиры социального пространства, основа мотивации поведения людей, базис целостности социальной системы [3-5]. Отклоняющееся поведение одних акторов, выраженное в отходе от ценностей, несет функциональные проблемы для других акторов.
Итак, внутри образовательных учреждений существуют нормативные системы, которые включают в себя ценности, правила, нормы и традиции, транслирующиеся посредством образовательного, воспитательного и научного процессов. Эти нормативные системы воспроизводятся по вертикали - от профессорско-преподавательского и административного состава к студенчеству, а также по горизонтали - от одного поколения студентов к другому. Например, в результате включенности в образовательный, воспитательный и научный процессы студенчество как социальная группа воспринимает либо отторгает ценности образовательного учреждения. Воспринимая ценности, студенты тем самым разделяют их, что является функциональным для института и приводит к новому витку воспроизводства социальной системы как формальной организации, так и нормативной системы. Восприятие подразумевает включенность в разнообразные социальные практики, реализуемые в рамках образовательного, воспитательного и научного процессов, и принятие их смысловой наполненности. Отторжение ценностей образовательного учреждения подразумевает либо избегание включенности в социальные практики, осуществляемые в рамках упомянутых процессов, либо непринятие их смысловой наполненности, что следует признать дисфункциональным для социального института и приводящим к деформации социальной системы.
Указанные акторы имеют достаточно серьезный образовательный уровень, значительный личный опыт по руководству формальными организациями. Во внутренней структуре образовательных учреждений мы можем обнаружить некоторые различия, связанные с разным по масштабу административным аппаратом, количеством факультетов и направлений подготовки, профессорско-преподавательского состава и учащихся.
Анализ собранного эмпирического материала позволил нам выделить механизм, способствующий трансляции ценностей в Санкт-Петербургском государственном университете (СПбГУ). Эта передача осуществляется в рамках сформировавшейся в университете научной школы, а также посредством внеучебной работы внутри университета, например с помощью психологического центра.
К механизмам формирования ценностей студентов в процессе обучения профессора и преподаватели МГУ отнесли обусловливающую этот процесс дисциплину, которая способствует созданию университетской среды. По их мнению, для того чтобы вызвать интерес студентов к научным исследованиям, необходимо проявлять к ним уважение, давать почувствовать, что в стране не хватает молодых ученых, привлекать их к научной работе, реализуемой совместно с более опытными коллегами.
Вузы представляют собой иерархичную структуру, но в этой структуре присутствуют так называемые «академические свободы», как обозначили это явление представители университетов. Эти «академические свободы» - неформализованная нормативная система, касающаяся способов коммуникации и диалога между профессорско-преподавательским составом и студенчеством. Ее действие распространяется и на руководящих сотрудников ректората и деканатов. Так, для Московского государственного университета (МГУ) характерно неформальное взаимодействие этих акторов посредством многочисленных внеучебных мероприятий, секций, клубов по интересам, кружков. Это, как неоднократно отмечали сами акторы, важная непреходящая ценность и МГУ, и СПбГУ, дающая простор научному поиску и свободному, порой критическому диалогу как между самими учеными, так и между профессорами и студентами. Очевидно, что такая традиция с необходимостью формирует особый тип ценностей в современном вузе.
За свою более чем двухвековую историю оба вуза смогли явить в своих стенах особый университетский дух, проявления которого можно попытаться проследить, анализируя ценности, обозначенные акторами. Этот дух базируется на уже обозначенных нами академических свободах, которые выражаются в особых партнерских отношениях, складывающихся между поколениями преподавателей и студентов. Показательна уважительная форма обращения остепененных профессоров к своим студентам на «Вы»: «Старшее поколение профессоров учило (нас) обращаться к студенту только на “Вы” и проявлять “интерес к жизни студента”». Очевидно, что такая традиция с необходимостью формирует особый тип студента вуза: «... свобода мнения, достоинство, определенное следование велениям совести, отстаивание собственной точки зрения. Яркие личностные примеры людей, которые отличались жертвенностью, которые думали об интересе факультета, отрасли, студентов. Материальное ставили не на первое место».
Большинство представителей преподавательской корпорации и администрации вузов начинали свою трудовую биографию в советской образова-
тельной системе, которая, по их словам, и в образовательном, и в научном плане обеспечивала высокие стандарты. Примечательно, что многие видели залог успеха советской образовательной системы в традициях, унаследованных с дореволюционных времен: «Помню, это было ощущение высоких стандартов, высокая планка. Очень был представительный преподавательский состав. Династическая школа была. Теперь ее нет, люди уехали. Это был университет великих людей с традициями, наследованными еще из дореволюционной школы». Практически все учившиеся в советской высшей школе так или иначе указали свою причастность к тем людям и традициям, тем самым подчеркнув их ценность в своем личном образовательном опыте.
Показательно также, что почти никто, рассказывая о традициях вузов, не касался таких вопросов, как статусная иерархия. И как следствие этого, общепринятой нормой была демократичность: «В наше время отношения на кафедре были довольно демократическими, с нами всегда делились опытом, всегда можно было посоветоваться и по научной работе, и в жизненных ситуациях с научным руководителем». Представители МГУ и СПбГУ отметили, что основной задачей вуза является передача знаний и воспитание человека. Гражданственность и патриотизм для них оказались синонимами. Сам процесс передачи знания молодым поколениям носит в себе воспитательную компоненту. Учить - значит воспитывать гражданина.
Подготовка универсального специалиста, способного решать самые сложные задачи, является непреходящей целью и ценностью как МГУ, так и СПбГУ. Сообразно с названными выше ценностями акторам видятся задачи вуза: «В любой науке, в любом учебном учреждении есть несколько задач. Во-первых, научить чему-то, то есть сделать из абитуриента высококвалифицированного специалиста. Это, конечно, у какого вуза как получится. Вторая цель, безусловно, воспитательная: воспитание гражданина, неких социальных черт. Это обязательно, на мой взгляд. В-третьих, социализация человека, его внедрение в структуру данного общества, то есть научить человека позиционировать себя правильно, использовать определенную лексику, он должен осознавать преимущество, которое ему дано уровнем знаний». Обратим внимание на высказывание эксперта. Его суждение о воспитании вузами гражданина лишено конкретики, эти «некие социальные черты» не конкретизированы. Не говорит ли это об отсутствии понимания представите -лями преподавательской корпорации того, какие это черты?
Способ достижения этих целей призваны обеспечить университетские и факультетские традиции: «Всех своих руководителей мы чествуем. У нас была целая плеяда столетних юбилеев. Проводили общефакультетские семинары по поводу восьмидесятилетия, столетия ученых, на которые мы приглашали не только студентов нашего факультета, но и аспирантов, которые знали жизненный путь этих профессоров и руководителей. Выпущена книга об истории кафедры, на сайте кафедры история тоже описана. Это замечательно, ведь студентам необходимо знать свои корни».
Обратим внимание на еще одно признание важности традиций в образовательном пространстве вуза. Особенностью Московского государственного университета всегда было многообразие внеучебной жизни, в которой участвовала активная часть студентов. По праву это та составляющая университетской жизни, которой гордятся бывшие выпускники - сегодняшние профессора и преподаватели. «Все, что вы придумаете и назовете, есть в уни-
верситете. Студсоюз, профсоюз, Боевое братство, клубы по интересам, велоспорт, йога, танцы живота, бальные танцы. Сложнее придумать, чего у нас нет», - отмечает заместитель проректора МГУ. Принципиальным видится следующее: такое многообразие внеучебной жизни воспринимается в самом вузе как важнейшая «составляющая духовных ценностей». Эта небезынтересная деталь особым образом характеризует воспитательную работу в МГУ, результаты которой в глазах администрации университета воспринимаются как духовная ценность. То есть духовность студентов, как мы видим, формируется набором досуговых мероприятий.
Воспитательный процесс в МГУ и СПбГУ складывается из традиций, связанных в основном со внеучебными, досуговыми мероприятиями (Татьянин день, Масленица, День первокурсника, различного рода КВН, День управленца, студенческие мероприятия, возложение цветов на 9 мая, Посвящение в первокурсники) либо научными мероприятиями (конференция «Ломоносов», олимпиады). Если в советское время проводилась серьезная воспитательная работа со стороны комсомольских, партийных организаций, то с начала 1990-х гг. это было утрачено. У студентов появилась возможность выбора многих альтернативных форм досуга, не связанных с какой-либо идеологией. Примечательно, что многие эксперты видят порочность сложившейся системы: «Сейчас воспитательный процесс представляет ноль. Я даже не знаю, где живут студенты. Раньше были кураторы, которые обязаны были посещать свои группы. Были индивидуальные работы, “профессорские среды”, когда профессора, выдающиеся ученые приходили на встречи со студентами, проводили с ними беседы. Раньше были капустники, вечера в общежитии, устраиваемые студентами»; «Нечетко прописана воспитательная составляющая и в Законе об образовании».
Таким образом, мы видим, что в настоящее время из вузов уходят или ушли главные из тех традиций, которые связывали воедино преподавательскую корпорацию и студенчество. Ушло неформальное общение, остался досуг, формы которого действительно разнообразны, но который не способен компенсировать живого и неформального общения с профессорами и преподавателями. Один из профессоров Санкт-Петербургского университета заметил: «. наша традиция воспитания в отсутствии явного воспитания. У нас та самая скрытая программа оказывает влияние в воспитательном процессе, и у нас воспитание идет в духе тех традиций, которые я назвал университетским академизмом и университетской вольностью. Это воспитание ведется неформально».
Говоря о ценностных основаниях жизни студенчества как одного из акторов вузовской среды и, в частности, о воспитательном процессе как инструменте их формирования, можно сформулировать следующее. Со стороны государства и общества отсутствует заказ вузам на формирование определенного типа личности, поэтому вузы самостоятельно пытаются заполнить время обучения студента различными мероприятиями. Наряду с этим существуют традиции университетов и факультетов, которые, несмотря на серьезные потрясения, продолжают оказывать некоторое влияние на формирование личности учащегося. Можно упомянуть неоднократные ссылки на отсутствие систематической, теоретически обоснованной работы в вузах, развивающей духовно-нравственные качества у студентов. По утверждению одного из экс-
пертов, такая работа ведется «отдельными преподавателями, но систематически в вузе ее нет».
Любопытно, как вышесказанное относится к жизни студентов. Многие из них рассчитывают, по словам преподавателей, на достаточно высокий уровень благосостояния, который является и ценностью, и критерием жизненного успеха. Иной мерой измеряло свою жизнь поколение сегодняшних профессоров: «Важным моментом в нашем воспитании было внедрение в умы студентов идеи, что можно что-то делать совершенно бескорыстно: кому-то помогать, проводить какие-то мероприятия, что-то изучать, чему-то жертвенно служить. В начале войны большинство студентов и многие преподаватели ушли на фронт (многие добровольцами, в ополчение), более половины погибли, но, видимо, их дух остался на факультете».
Подводя итоги, следует сказать о преемственности некоторых ценностей, существующих в представленных вузах. Неоднократно было подчеркнуто, что оба вуза сохраняют и передают посредством профессорско-преподавательской корпорации ценности советской высшей школы, которые, в свою очередь, были связаны с ценностями дореволюционной высшей школы. В первую очередь это краеугольный камень внутренней жизни университетов - академические свободы, позволяющие выстраивать коммуникацию между акторами, в рамках которой происходит обмен знаниями, мнениями и оценками, также признаваемыми важными ценностями вузов. Помимо этого, ценностью является сам поиск научной истины, служение которой воспринимается акторами (профессорско-преподавательским составом) как важнейшая составляющая жизни вузов. Для них основной ценностью является человеческая личность, что выражается в признании разнообразных свобод и прав человека в обществе, ограниченных законом и моралью. Какими чертами характеризуется эта личность? Ее главное отличие - индивидуализм и декларируемый набор прав. Но еще одна существенная характеристика ее заключается в том, что эта личность вряд ли готова поступиться этими многочисленными правами ради интересов коллектива. И в этом мы видим серьезное отличие личности современного студента от той личности, которую готовили вузы еще несколько десятилетий тому назад (табл. 1).
Таблица 1
Ценности представителей вузовского сообщества (акторов)
Ценности представителей вузовского сообщества МГУ СПбГУ
Ценности взаимодействия Демократичность, критический диалог Демократичность, критический диалог
Основные моменты, на которых был сделан акцент Академические свободы Академические свободы
Ценности образовательного процесса Передача и получение фундаментальных знаний Передача и получение фундаментальных знаний
Ценности научного процесса Никакая точка зрения не навязывается в качестве генеральной линии Идеалы эпохи Просвещения
Ценности воспитательного процесса Многочисленные кружки по интересам, неформальное общение с преподавателями Как таковая не выделена
Важной ценностью экспертам видится духовность, которая приравнивается к культуре и понимается как образованность, просвещенность, начитанность, эрудированность человека.
Названные ценности, отчасти их преемственность, а также значительное их изменение в последнее время ставят исследователя перед рядом проблем, озвучить которые призвана эта статья.
Руководствуясь логикой, заданной Р. К. Мертоном, мы можем говорить
о том, что сохранение обозначенных ценностей может быть отнесено к явным функциям вузов, поскольку они обеспечивают порядок в сфере образования и закрепляют и воспроизводят общественные отношения внутри собственной среды. Но если подходить к анализу вузов, не заимствуя механически сказанное классиком о функциях, дисфункциях и адаптации, то взгляду исследователя откроется проблема интерпретации происходящего. По нашему мнению, ценности высшей школы претерпели серьезные изменения из-за отсутствия внятно сформулированного заказа общества и государства на подготовку специалиста. Вузы сообразно духу сегодняшнего дня при отсутствии этого заказа начали заполнять пустое место в воспитательном пространстве досуговыми мероприятиями, но эффект от этого оказывается минимальным. При сохранении части ценностей (тех самых академических свобод) вузы утратили ценности, связанные с моральной ответственностью как личности перед коллективом, так и коллектива за личность. Эти утраты произошли в период трансформации той социальной системы, которую представляла собой советская образовательная система. Поэтому обозначенные нами в начале статьи функции, заключающиеся в обеспечении порядка, закреплении и воспроизводстве общественных отношений, интеграции и трансляции ценностей, безусловно, присутствуют, но вопрос о том, удовлетворяются ли те социальные потребности, ради которых и существует институт образования, остается дискуссионным.
Список литературы
1. Мертон, Р. К. Социальная теория и социальная структура / Р. К. Мертон. - М. : АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. - 873 с.
2. Парсонс, Т. О социальных системах / Т. Парсонс ; под ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского. - М. : Академический проспект, 2002. - 832 с.
3. Сурина, И. А. Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство: Вопросы теории и методологии / И. А. Сурина. - М. : Социум, 1999. - 184 с.
4. Сурина, И. А. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования : учеб.-метод. пособие / И. А. Сурина. - М., 1996. - 130 с.
5. Файзуллин, Ф. С. Гносеологический анализ ценностей и ценностных ориентаций / Ф. С. Файзуллин, У. С. Вильданов, Х. С. Вильданов. - М. : Наука, 2008. -291 с.
References
1. Merton R. K. Sotsial’naya teoriya i sotsial’naya struktura [Social theory and social culture]. Moscow: AST: AST MOSKVA: KhRANITEL'', 2006, 873 p.
2. Parsons T. O sotsial’nykh sistemakh [On social systems]. Moscow: Akademicheskiy prospekt, 2002, 832 p.
3. Surina I. A. Tsennosti. Tsennostnye orientatsii. Tsennostnoe prostranstvo: Voprosy teo-rii i metodologii [Values. Value orientations. Value space: problems of theory and methodology]. Moscow: Sotsium, 1999, 184 p.
4. Surina I. A. Tsennostnye orientatsii kak predmet sotsiologicheskogo issledovaniya: ucheb.-metod. posobie [Value orientations as a subject of sociological research: tutorial]. Moscow, 1996, 130 p.
5. Fayzullin F. S., Vil'danov U. S., Vil'danov Kh. S. Gnoseologicheskiy analiz tsennostey
i tsennostnykh orientatsiy [Gnosiological analysis of values and value orientations]. Moscow: Nauka, 2008, 291 p.
Козлов Иван Иванович
преподаватель, кафедра общей социологии, Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет
(Россия, г. Москва, ул. Иловайская, 9) E-mail: [email protected]
Kozlov Ivan Ivanovich Lecturer, sub-department of general sociology, St. Tikhon's Orthodox University of Humanities (9 Ilovayskaya street, Moscow, Russia)
УДК 316 Козлов, И. И.
Функции и дисфункции вузов в ценностях преподавательской корпорации и студентов / И. И. Козлов // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. - 2014. - № 1 (29). - С. 68-79.
