CC BY
147
skills and results is presented. Features of future teachers’ training to pedagogical diagnostic of pupils’ educational outcomes are revealed: the formation of their intra personal motivation, subject-to-subject nature of relationships, practical orientation of students’ training and reflection of results by subjects of diagnostic.
Key words: students training, diagnostic activity, structural system analysis, model, principles and conditions for its implementation.
References
1. Avanesov V. S. Osnovy pedagogicheskoy teorii izmereniy (Bases of the pedagogical theory of measurements). Pedagogicheskiye izmereniya (Educational Measurement). 2004, №1, pp. 15-22.
2. Skopylatov I. A., Efremov O. Yu. Upravleniye per-sonalom (Human resource management). St. Petersburg, 2000. 480 p.
3. Borytko N. M. Diagnosticheskaya deyatelnost pedagoga / pod. red. V. A. Slastenina, I. A. Kolesnikovoy (Diagnostic activity of the teacher). Moscow, 2008. 288 p.
4. Ingenkamp K. Pedagogicheskaya diagnostika (Pedagogical diagnostic). Moscow, 1991. 240 p.
5. Shchukina G. I. Aktivizatsiya poznavatelnoy deyatelnosti uchashchikhsya v uchebnom protsesse (Activization of cognitive activity of pupils in educational process). Moscow, 1979. 160 p.
6. Baykova L. A. Obucheniye budushchikh uchiteley nacha-lnoy shkoly diagnosticheskoy deyatelnosti: teoriya, me-todologiya, tekhnologiya (na materiale pedagogicheskikh distsiplin): Dis. ... d-ra ped. nauk (Training of future elementary school teachers of diagnostic activity: theory, methodology, technology {on a material of pedagogical disciplines}: Dr. ped. sci. diss.). Tula, 2004. 379 p.
УДК 37.014.3(470X09)
РОССИЙСКАЯ ШКОЛА РУБЕЖА XIX-В ОЦЕНКАХ СОВРЕМЕННИКОВ
А. Н. Поздняков
Поздняков Александр Николаевич - доктор исторических наук, доцент, профессор кафедры социокультурных основ образования, Саратовский государственный университет E-mail: [email protected]
Особое место в истории отечественного образования занял XIX век. Это был период активной деятельности государства и общества по созданию образовательной системы страны. Для него была свойственна тенденция стабильного роста количества учебных заведений и обучавшихся. Одновременно с этим к концу
XIX века в российской системе образования назрел целый комплекс серьезных проблем. Общество волновали такие важные вопросы, как расширение и качественное обновление системы начального образования, введение на его основе всеобщего обучения; реформирование среднего образования, приведение его структуры и содержания в соответствие с современными требованиями и мировым опытом; обеспечение взаимосвязи разных уровней и ступеней образования, создание в стране единой, преемственной системы общего образования. Одним из важных источников, позволяющих осуществить объективный исторический анализ и дать оценку положения дел в отечественной системе образования того периода, являются статьи и книги, опубликованные современниками. В данной статье дается аналитический обзор изданных в конце XIX - начале XX века материалов. Они представляют широкий спектр принципиальных позиций, взглядов представителей российской общественности о путях развития образования.
Ключевые слова: гимназия, реальное училище, реформа образования.
В истории отечественного образования особое место занял XIX век. Это был период активной деятельности государства и общества по созданию образовательной системы страны. Всему XIX в.,
особенно его второй половине, была свойственна тенденция стабильного роста количества учебных заведений и обучавшихся. Эта тенденция сохранялась и в начале XX в. Одновременно с этим в российской системе просвещения назревал целый комплекс серьезных проблем, от решения которых зависело общее направление развития образования. Общество, в котором разгорались острые дискуссии о путях развития образования, волновали такие важные вопросы, как:
расширение и качественное обновление системы начального образования, введение на его основе всеобщего обучения;
реформирование среднего образования, приведение его структуры и содержания в соответствие с современными требованиями и мировым опытом;
обеспечение взаимосвязи разных уровней и ступеней образования, создание в стране единой, преемственной системы общего образования.
Острыми были дискуссии о состоянии среднего образования и необходимости его реформирования. В системе среднего образования России доминировали такие типы учебных заведений, как гимназии и реальные училища. В 1900 г. в стране насчитывалось 195 гимназий и 114 реальных училищ, в которых обучалось около 120 тыс. человек. По сравнению с начальными народными училищами, учениками которых являлись более
©1 Поздняков А. Н., 2013
2,5 млн человек, это, казалось бы, немного [1]. Однако нельзя недооценивать значение для социально-экономического развития России средних учебных заведений.
Все, что происходило здесь, не могло не волновать общественность. Характерным, во многом эмоциональным было, например, выступление в журнале «Русская школа» Н. О. Езерского, который с позиций бывшего гимназиста делился своими мыслями и выводами. «Если бы нужно было коротко охарактеризовать отличительные черты гимназического преподавания, - отмечал автор, - то я мог бы выразить их в трех словах: формализм, книжность, зубристика [2, с. 117]. Призыв к реформированию среднего образования содержался в статье профессора Казанского университета А. С. Архангельского, опубликованной в этом же журнале, он писал: «Весь строй гимназического ученья <...> требует самых коренных изменений» [3, с. 191].
Дискуссионные страсти разгорались вокруг содержания среднего образования и его организационной структуры; много споров было по поводу классической составляющей гимназического образования, степени ее сохранения в нем. Разногласия возникали и по поводу отсутствия связи между образовательными программами гимназий и реальных училищ; они принципиальным образом различались, делая, в том числе, невозможным переход из одного учебного заведения в другое. Следует отметить, что разрозненность звеньев образовательной системы страны, отсутствие связи между ними было одной из характерных черт России рассматриваемого периода. Так, система начального народного образования, хотя и была существенно улучшена в результате реформ Александра II, по-прежнему была не связана с системой среднего образования страны.
Высокую активность в конце XIX - начале
XX в. проявляли защитники классической системы гимназического образования. Однако они пытались не столько сформулировать какие-то новые аргументы в ее пользу, что, надо сказать, было трудно сделать, сколько подтвердить старые, как им казалось, проверенные временем. С этой целью, например, появилась в печати статья известного российского педагога и публициста Владимира Яковлевича Стоюнина «Наши школьные вопросы», написанная им еще в конце 1870-х гг. В ней автор называл аксиомой утверждение, что «обучение языкам латинскому и греческому, если оно идет успешно, полезнее, чем всякое другое обучение в средних учебных заведениях» [4, с. 82].
Немаловажное значение для развернувшейся дискуссии имела и публикация статей видного российского филолога, специалиста в области классической литературы Якова Карловича Грота, предпринятая его сыном. У того возникли опасения, «будет ли при таком страстном и далеко не объективном отношении к делу самого общества
найден верный и надежный путь <.> в проведении всеми ожидаемой реформы» [5, с. 2 введения].
Взвешенным, комплексным анализом положения дел в российской системе образования характеризовалась книга Дмитрия Ивановича Тихомирова «Об основах и организации средней школы», изданная в 1900 г. Д. И. Тихомиров был известен не только как автор многочисленных статей по проблемам образования, но и как практик, руководивший системой народных училищ в Витебской губернии. Говоря в своей книге, в частности, о гимназиях, автор исследования обратил внимание на место, которое занимали древние языки. Он отмечал, что, возникнув в Европе в XVI в., гимназии отражали господствующее в тот период времени положение латинского языка в сфере образования и культуры. Эпоха Возрождения вызвала глубокий интерес к другому языку - древнегреческому, что также отразилось на степени его востребованности в образовательной деятельности. Однако в XIX в. роль древних языков стала заметно снижаться. В силу этого возникли острые разногласия между сторонниками и противниками сохранения их доминирования среди учебных предметов, составлявших гимназическое образование. В связи с этим Д. И. Тихомиров подчеркивал: «Никто, знакомый с классическою школою и на себе испытавший образовательную силу древних языков, не может без особых, исключительного свойства причин, утверждать, что изучение древних языков не имеет влияния на развитие в учащихся хороших умственных навыков. Но не в этом вопрос, а в том, можно ли ставить этот предмет в положение единственновозможного, единственно-верного и единственноестественного средства достигнуть указанной образовательно-воспитательной цели» [6, с. 28-29].
Другим, наиболее распространённым типом средней школы являлись реальные училища. По определению Д. И. Тихомирова, школа реальная существовала рядом со школою классической, «соперничая с нею и оспаривая ее права». Появление школы этого типа в XVII в. в Европе было вызвано велением времени, когда «практическая жизнь своими требованиями заявляла свои права на внимание к ней». В результате, как отмечал Д. И. Тихомиров, «предметы реального знания - математика, география, физика и естественная история получают полное признание в курсе школы» [6, с. 44].
В отличие от многих, Д. И. Тихомиров не считал, что классическая и реальная школы принципиально отличаются друг от друга. «Если бы та и другая школа стояли на взаимно-исключающих началах, между ними не было бы ничего общего. Между тем не то мы видим в действительности» [6, с. 53].
Анализ как положительных характеристик, так и недостатков гимназий и реальных училищ приводил к мысли о неизбежности формирования
нового типа школы. Как писал Д. И. Тихомиров, появлялось «естественное стремление к объединению школы в одном типе, который совмещал бы в себе достоинства обеих школ - классической и реальной, и принятием которого положен был бы конец раздвоенности среднего образования, сказавшегося в жизни столь многочисленными недостатками» [6, с. 59].
Принципиально иных взглядов на проблемы создания единой школы придерживался известный публицист и общественный деятель Борис Михайлович Юзефович. Свое видение системы образования он изложил в серии статей, которые были включены в опубликованный в 1895 г. сборник [7]. Со временем его позиция относительно переустройства российской школы стала еще более жесткой. Это было видно, в частности, по изданной в 1903 г. его книге «Печать, политика и школа». Б. М. Юзефович ратовал не просто за фактическое сохранение, а реальное укрепление сложившейся в XIX в. сословной системы просвещения. По сути дела, он развивал идеи небезызвестного К. П. Победоносцева, когда писал: «Мальчику, выросшему в крестьянской среде, гораздо полезнее дать теоретические и практические познания в области привычного ему и здорового земледельческого труда, нежели искусственно направлять его, через среднюю и высшую школу, к далеко незаманчивой чиновничьей карьере, при губительных для него условиях зараженной городской атмосферы. С другой же стороны, в юношах независимых, самою жизнью и обстоятельствами поставленных в благоприятные условия восприятия утонченных приемов культурной обработки, школа должна развивать не утилитарные наклонности, не стремление к хлебным профессиям, а широкий умственный кругозор, жажду самообразования и самодеятельности, самостоятельность и независимость характера и иные достоинства и доблести, преимущественно приобретаемые в гуманитарной школе, обставленной всеми условиями, необходимыми для воспитания в них этих высоких качеств ума и сердца» [8, с. 105-106].
В результате своих рассуждений Б. М. Юзефович сделал принципиальный вывод: «Самою вредною, самою разрушительною для всех классов населения была бы система так называемой единой школы» [8, с. 105]. «Правильно организованная государственная школа, - развивал он свою идею, - должна <...> выработать несколько различных типов учебных заведений, приспособленных ко всяким силам и дарованиям и ко всяким социальным положениям и профессиям. Только такая система могла бы удовлетворить интересы и потребности всей страны и всех классов ее населения» [8, с. 108].
Немалый интерес вызывает сочинение Дмитрия Семеновича Трифановского «Наша общеобразовательная школа», второе издание которого было осуществлено в 1891 г. Особенность этой
книги в том, что ее автор не являлся педагогом: он был известным врачом-гомеопатом, доктором медицины. Д. С. Трифановский являлся представителем российской общественности, искренне заинтересованной в преобразовании отечественной системы просвещения. Он с болью писал, что «в русской школе не только нет искренней любви и уважения к науке, но совершенно нет никакой любви к ней, а есть только сознание в необходимости учиться, в гимназии - чтобы получить право на поступление в университет, а в университете - чтобы получить диплом, а с ним и всякие государственные права и привилегии <.> Таким образом, идея, лежащая в основе нашей школы, чисто утилитарная, <.> не только не способная развить в душе юноши высоких стремлений, но наоборот, как нельзя лучше приноровленная к тому, чтобы потушить в ней и те, которые иным образом могли бы в ней образоваться» [9, с. 13].
Основную причину этого автор видел в том, что школа не была «порождена русским духом или русской историей, а перенесена к нам готовой из Европы со всем запасом фактов, теорий и гипотез, ею там собранных, но, конечно, лишенная того духа, который ее породил и которым она запечатлена у себя на родине» [9, с. 14]. Д. С. Трифа-новский ратовал за принципиально иную школу, ту, которая ставила бы своей целью «широкое развитие и образование» детей «всех сословий и состояний», была готова научить их «высокой христианской мудрости». Принципиальной основой образовательной деятельности в этой школе должно было бы стать формирование таких «способов души воспринимать истину», как логическое мышление, чувство гармонии, красоты, сознание правды и нравственного долга. Однако, в конечном итоге, Д. С. Трифановский пришел к неутешительному выводу об утопичности своих представлений, отмечая, что «с одной стороны, существует настоятельная нужда в школе, проникнутой живым духом христианства, с другой стороны, такая школа оказывается невозможной» [9, с. 55].
Оригинальностью идей, касающихся будущего российского образования, предполагаемой модели реформирования школы, отличалась работа доктора философии Николая Николаевича Новикова «Наука, школа и жизнь», изданная в 1900 г. Анализируя выдвигавшиеся предложения и проекты реформирования системы образования и делая акцент на их противоречивости, Н. Н. Новиков писал: «Единодушно указывалось, например, на холодный мертвящий формализм, проникший в наше школьное дело, но в то же время почти столь же единодушно рекомендовались, для противодействия этому заклятому врагу всякого живого дела, чисто формальные, канцелярски устанавливаемые меры, как отмена экзаменов, отмена “отметок” и т.д. Громадное большинство мнений было подано в пользу “единства средней
школы”, и опять-таки единство школы смешивалось с единством программ, которые скомпоновывались из программ двух типов средних школ, “классического” и “реального” <.> Единодушно подчеркивалась необходимость коренных реформ в наших школах и в то же время, столь же почти настойчиво и единодушно, высказывались предостережения относительно опасности “слишком быстрой ломки” школьных систем» [10, с. 7-8].
Проект самого Н. Н. Новикова по перестройке системы образования строился на двух фундаментальных основаниях: следование принципу «школьной свободы» и требованию «единства школы». Оба эти основания были взаимосвязаны, взаимозависимы. Под принципом школьной свободы Н. Н. Новиков понимал отказ от жестко ограниченного набора учебных предметов, зачастую не связанных между собой, и изучение которых не является потребностью каждого учащегося. В связи с этим должно было вводиться так называемое «предметное» обучение, предполагавшее сочетание обязательных и необязательных предметов. В результате программа обучения должна была представлять собой в определенной степени свободный набор предметов. Реализоваться данный принцип, по мнению Н. Н. Новикова, мог в условиях «единой школы». Он писал: «Свобода обучения и изучения, проникнув во все, так сказать, поры школьной организации, сразу уничтожает расчленение нашей школы на какие-то “низшие”, “средние” и “высшие” школы, на “классические” и “реальные”, “коммерческие” и “промышленные”, “светские” и “духовные” и т.д.» [10, с. 49].
Знакомство с описанием этой новой школы дает основание сделать вывод, что речь идет не о школе как таковой, а о системе образования, построенной на общих, единых основаниях, но обеспечивающей возможность для реализации различных образовательных потребностей. «Мы представляем себе единую школу, причем эта школа, конечно, будет размещаться во множестве зданий и может распадаться на низшие, средние и высшие» [10, с. 60]. Низшие отделения по сути своей должны были составлять начальную школу. Здесь предполагалось обучать детей чтению, письму, счету, знакомить их с окружающей природой и «общественной действительностью», с основными учреждениями страны, с верованиями людей.
Следующее звено - средние отделения школы. Изучаемые в них предметы должны были разделяться на «обязательные» и «необязательные». В число обязательных входили Закон Божий, законоведение, всеобщая и отечественная история, естественная история, география, русский язык, элементарная математика. «Все остальные предметы, преподаваемые в наших средних учебных заведениях, - писал Н. Н. Новиков, - должны быть признаны необязательными, и изучение их предоставлено свободному выбору учащихся» [10, с. 62].
Подтверждая, что речь в его проекте идет о перестройке всей системы образования, он подчеркивал, что единство школы не нарушится, если высшие ее отделения будут называться университетами, средние - гимназиями, а низшие - просто школами.
Отношение общества к системе образования не могло не интересовать государство. В связи с этим Министерством народного просвещения был проведено соответствующее исследование, результаты которого были опубликованы. Среди того, что, по мнению исследователей, вызывало «наибольшее беспокойство» общественности, указывалось: отчужденность от семьи и бюрократический характер средней школы; невнимательность к личным особенностям учащихся и пренебрежение воспитанием нравственным и физическим; чрезмерность ежедневной умственной работы, возлагаемой на учеников; недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы и слабое ознакомление с окружающей природой; излишнее преподавание древних языков и неправильная постановка их преподавания; слабое и ненормальное преподавание отдельных предметов в реальных училищах и др. [11, с. 35].
Понимание необходимости обновления системы среднего образования заставило императора Николая II в мае 1901 г. обратиться к вновь назначенному министру народного просвещения Петру Семеновичу Ванновскому с Высочайшим рескриптом. В нем отмечалось: «Опыт последних лет указал <.> на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что Я признаю благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению» [12, с. 2349].
П. С. Ванновским была создана специальная комиссия по преобразованию средней школы, которая работала в мае - июне 1901 г. Выработанный ею проект образовательной реформы был представлен императору. Проект предусматривал весьма существенную перестройку средней школы, ее структуры, содержания образования. Ее характерные особенности состояли в следующем:
школа должна быть единой: упразднялись существовавшие до сих пор гимназии и реальные училища, обладавшие разным статусом;
первые три класса средней школы должны быть общими и обязательными для всех учеников;
начиная с IV класса, ученики средней школы должны делиться на две группы, различающиеся содержанием и направленностью обучения.
Кроме этого учебный план новой школы предусматривал существенное понижение места и роли в содержании общего образования древних языков, одновременно повышая значение естествознания. Важным моментом проекта стало то, что он предполагал предоставление возможности поступления учеников низших школ при условии сдачи соответствующих экзаменов в IV класс средней школы.
Проект комиссии П. С. Ванновского был встречен в обществе неоднозначно. Главное же, что определило его судьбу, - это позиция императора. Николай II не скрывал того, что у него «не лежит сердце к этой быстрой ломке школы». Неудовольствие его было направлено «не столько по отношению к самому проекту, сколько к своевременности его - именно теперь в это и без того смутное время» [13, с. 61]. Основное, что определяло позицию императора, это нежелание идти в русле, как он выразился, «так называемого общественного мнения».
Таким образом, государственная власть в очередной раз продемонстрировала фактическое игнорирование общественного мнения, боязнь излишне смелых, с ее точки зрения, мер по обеспечению развития страны. Модернизация системы образования пошла путем незначительных изменений: это не решало ее глубоких проблем.
Список литературы
1. Всеподданнейший отчет министра народного просвещения за 1900 год. СПб., 1902.
2. Езерский О. Н. К вопросу о реформировании гимназии // Русская школа. 1900. № 10-11. С. 116-149.
3. Архангельский А. С. К предстоящей реформе нашей средней школы // Русская школа. 1901. № 7-8. С. 190207.
4. Стоюнин В. Я. Наши школьные вопросы (Из посмертных бумаг В. Я. Стоюнина) // Русская школа. 1900. № 1. С. 82-91.
5. Грот Я. К. По поводу школьной реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания. СПб., 1901. 42 с.
6. Тихомиров Д. Об основах и организации средней школы. СПб., 1900. 129 с.
7. Юзефович Б. Статьи по вопросам народного образования. Киев, 1895. 89 с.
8. Юзефович Б. М. Печать, политика и школа. Киев, 1903.121 с.
9. ТрифановскийД. С. Наша общеобразовательная школа, ее недостатки и необходимость и возможность для России положить в основание ее новые начала. М., 1891. 58 с.
10. Новиков Н. Наука, школа и жизнь. Одесса, 1900. 63 с.
11. Краткий обзор деятельности министерства народного просвещения за время управления покойного министра
Н. П. Боголепова (12 февраля 1898 - 14 февраля 1901 гг.). СПб., 1901. 83 с.
12. Фальборк Г., Чарнолуский В. Настольная книга по народному образованию: Законы, распоряжения, правила, инструкции, уставы, справочные сведения и пр. по школьному и внешкольному образованию народа : в 3 т. СПб., 1904. Т. III. С. 1539-2623.
13. Письмо Николая II П. С. Ванновскому // Былое. 1918. № 1. С. 60-61.
Russian School at the Turn of the XIX-XX Centuries in the Estimations of Contemporaries A. N. Pozdnyakov
Saratov State University
Ulitsa Astrakhanskaya, 83, 410012 Saratov, Russia E-mail: [email protected]
The development of Russian educational system at the end of the 19th century depended on the solution of a number of complex problems which became extremely urgent at that time. The society was concerned with such important issues as expansion and updating of elementary education, introduction on this basis general compulsory education; restructuring of secondary education, adjusting its structure and curriculum to contemporary demands and international practices; ensuring coordination between different educational levels, creation of common successive system of general compulsory education. We can make the judgments about the spread of the discussions and the principled stands of their participants by the articles and books published at the end of the 19th and at the beginning of the 20th century. They represent a wide range of points of view concerning the ideas of educational system development characteristic for the Russian society at that time. However, the state power, which was frightened of the measures considered to be too harsh to take, in fact ignored the public opinion. Modernization of educational system resulted only in slight changes, which did not solve its basic problems.
Key words: gymnasia, non-classical secondary school, restructuring of educational system.
References
1. Vsepoddanneyshiy otchet Ministra narodnogo prosvesh-cheniya za 1900 god (Humbly report of the Minister of People Education, 1900). St. Petersburg, 1902.
2. Ezerskiy O. N. K voprosu reformirovaniya gimnazii (On the reform of gymnasium). Russkaya shkola (Russian School), 1900, no. 10-11, pp. 116-149.
3. Arkhangelskiy A. S. K predstoyashchey reforme nashey sredney shkoly (For the upcoming reform of our secondary schools). Russkaya shkola (Russian School), 1901, no. 7-8, pp.190-207.
4. Stoyunin V. Ya. Nashi shkolnye voprosy (Iz posmertnykh bumag V. Ya. Stoyunina) (Our school issues {from the
posthumous papers by V. Ya. Stoyunina}). Russkaya shkola (Russian School), 1900, no. 1, pp. 82-91.
5. Grot Ya. K. Po povodu shkolnoy reformy. O neobkhodi-mykh elementakh obschego obrazovaniya i vospitaniya (About school reform. The necessary elements of general education and training). St. Petersburg, 1901. 42 p.
6. Tikhomirov D. Ob osnovakh i organizatsii sredney skoly (On the bases, and the secondary school organization). St. Petersburg, 1900. 129 p.
7. Yuzefovich B. Statyi po voprosam narodnogo obra-zovaniya (Articles on public education). Kiev, 1895. 89 p.
8. Yuzefovich B. M. Pechat, politika i shkola (Printing, policies and school). Kiev, 1903. 121 p.
9. Trifanovskiy D. S. Nasha obshcheobrazovatelnaya shkola, ee nedostatki i neobkhodimost i vozmozhnost dlya Rossii polozhit v osnovaniye yeye novye nachala (Our public school, its shortcomings and needs and opportunity for Russia to put new beginnings in the base of it). Moscow, 1891. 58 p.
10. Novikov N. Nauka, shkola i zhizn (Science, School and Life). Odessa, 1900. 63 p.
11. Kratkiy obzor deyatelnosti Ministerstva narodnogo prosveshcheniya za vremya upravleniya pokoynogo ministra N. P. Bogolepova (12 fevralya 1898-14fevralya 1901 gg.) (A brief review of the Ministry of Education activity during the administration of the departed Minister
N. Bogolepov {February 12, 1898 - February 14, 1901}). St. Petersburg, 1901. 82 p.
12. Falbork G., Charnoluskiy V. Nastolnaya knigapo narod-nomu obrazovaniyu: Zakony, rasporyazheniya, pravila, in-struktsii, ustavy, spravochnye svedeniya i pr. po shkolnomu i vneshkolnomu obrazovaniyu naroda: V 4 t. (Handbook of Public Education: The laws, ordinances, rules, regulations, statutes, and other background information on formal and informal education of people: In 4 vol.). St. Petersburg, 1904. T III. Pp. 1539-2623.
13. Pismo Nikolaya II P. S. Vannovskomu (Letter from Nicholas II to P. S. Vannovsky). Byloe (Bygones), 1918, no. 1, pp. 60-61.
