CC BY
254
средства и контролирует результаты) то есть лидерство преподавателя предполагает активность студента.
Проблема отсутствия активности студентов на занятии в процессе учения решающее значение имеет «количество и качество» задаваемых вопросов. Научить студента задавать вопросы — вопрос должен войти в содержание науки педагогики, найти свое место в образовательном стандарте.
Причина, приводящая к нарушению учебного диалога, а также, к снижению эффективности дидактического взаимодействия — слабость познавательного компонента общения. Это проявляется, например, в том, что преподаватель и студент исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях, возможностях, требованиях и ожиданиях другого или, иными словами, строят неадекватную модель партнера по общению.
Так, если педагог плохо представляет уровень знаний своих студентов, их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать должным образом изложение учебного материала своих студентов, определить степень понимания его студентами, оценить их достижения. Так же не добьется успеха тот преподаватель, который переоценивает возможности или недооценивает их.
Для учебного диалога характерны стереотипные формальные требования: обязательны чередования реплик — в группе студентов вопросы не могут оставаться без ответов или по крайней мере, без невербальной реакции. Задержка реплики со стороны студента сигнализирует, как правило, не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его учебной подготовки.
Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, но и условия усвоения знаний. Студент усваивает правила диалога: ясно излагать свои мысли, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства, понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное
значение его фраз, но и их смысл, добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Характер коммуникативной деятельности преподавателя в общении со студентами на занятии играет решающую роль в усвоении знаний.
Оптимальным педагогическим общением является такое общение в процессе обучения которое создает наилучшие условия мотивации студентов и творческий характер учебной деятельности, для правильного формирования личности студента, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социальнопсихологическими процессами в студенческом коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности преподавателя.
В сфере образования происходит смещение акцентов с «информационного» обучения на создание условий становления личности студента.
Таким образом, эффективность учебного диалога определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их достижения. Если исходить из того, что цели педагогического общения представляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты не всегда доступны для непосредственного измерения, то трудность задачи количественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другой стороны, без такой оценки невозможно обойтись при необходимости моделировать общение преподаватель — студент. Совершенно ясно, что моделироваться должны характеристики именно оптимального общения, а не общение «вообще».
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного восстания, 1, ИГМУ, кафедра... Тел. (3952) хххххх. E-mail:
xxx@mail.ru
Фамилия, имя, отчество первого автора полностью — должность, учёная степень, учёное звание автора; Фамилия, имя, отчество второго полностью — должность, учёная степень, учёное звание автора, адрес одного из
авторов:
Информация предоставляется обо всех авторах работы!!!
© КОЗЛОВА Н.М., КОВАЛЕВА Л.П., КУЗЬМИН М.Ю. — 2010
РОЛЕВЫЕ ИГРЫ КАК ИННОВАЦИННЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Н.М. Козлова1, Л.П. Ковалева1, М.Ю. Кузьмин2 ^Иркутский государственный медицинский университет, 2Иркутский государственный университет, Иркутск, Россия)
Резюме. В статье рассматривается проблема использования ролевых игр при подготовке студентов медицинских ВУЗов. Приводится сценарий конкретной ролевой игры, обсуждаются результаты ее проведения.
Ключевые слова: метод обучения, ролевая игра, подготовка студентов медицинских ВУЗов.
ROLE-PLAYING AS THE METHOD OR TRAINING MEDICAL STUDENTS AT THE MEDICAL UNIVERSITY
N.M. Kozlova\ L.P. Kovalyova\ M.U. Kuzmin2 ('Irkutsk State Medical University, 2Irkutsk State University, Irkutsk, Russia)
Summary. This article touches on the problem of using role-playing when training the medical students. It gives the scenario of one of the role playing and discusses the results.
Key words: method of training, role-playing, training medical students.
Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки выпускников, способных гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях; быть способными генерировать новые идеи; уметь работать с информацией и новыми информационными технологиями; са-
мостоятельно творчески и критически мыслить; быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах; самостоятельно работать над развитием интеллекта, культурного уровня. В связи с этим особый интерес представляют различные инновационные формы и методы обучения, позволяющие решать
образовательные задачи более эффективно, нежели это возможно при традиционном обучении. К таким инновационным методам относятся ролевые игры.
Ролевые игры — это разновидность игрового обучения, состоящие в воспроизведении действий и отношений других людей или персонажей какой-либо истории, как реальной, так и выдуманной. Данному методу обучения присущи черты как игровых методов, так и уникальные, присущие только ролевой игре. Среди них:
— свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по указанию преподавателя, но без его диктата и осуществляемая студентами по желанию, с заинтересованностью в самом процессе деятельности;
— творческая, активная по своему характеру деятельность;
— эмоционально напряженная, конкурентная деятельность;
— деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;
— деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека;
— деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени [2].
К уникальным, свойственным только ролевым играм чертам можно отнести идентификацию субъекта с каким-либо персонажем, способствующей обогащению эмоциональной сферы и накоплению опыта, развитию воображения, преодолению страхов и развитию коммуникативных навыков.
Ролевые игры как метод обучения и развития профессионально-важных качеств активно используются при подготовке студентов-психологов, социологов, педагогов и т. д. Вместе с тем, при подготовке студентов медицинских ВУЗов ролевые игры практически не применяются. С одной стороны, это связано с традиционной консервативностью образовательных программ, присущей медицинским ВУЗам. С другой стороны, отсутствуют апробированные программы проведения ролевых игр для различных дисциплин, входящих в программу подготовки студентов медицинских ВУЗов.
С учетом последнего обстоятельства мы подготовили и провели ролевую игру на тему «Острая ревматическая лихорадка. Этиология, патогенез, клиника, диагностика, лечение» для студентов 4-ого курса педиатрического факультета, проходящих обучение на кафедре факультетской терапии.
Целью нашего исследования была апробация ролевой игры как инновационного метода обучения студентов медицинского университета.
Объект исследования: ролевая игра как инновационный метод обучения.
Предмет исследования: ролевая игра как инновационный метод обучения студентов медицинского университета.
Материалы и методы
Изучая целесообразность использования ролевых игр при изучении внутренних болезней на кафедре факультетской терапии, мы провели экспресс-анкетирование, призванное установить отношение студентов 4-ого курса педиатрического факультета к различным сторонам организации образовательного процесса, в том числе связанным с инновационными методами.
Согласно полученным данным, перед апробированием ролевой игры 74% студентов положительно оценивали использование альтернативных методов обучения при подготовке студентов медицинских ВУЗов, 26% — отрицательно. Анализируя, при каких методах обучения запоминается больше информации, 40% студентов предположили, что при традиционных, 40% — при альтернативных и инновационных, 20% предположили, что одинаково как для той, так и для другой
группы методов. Наконец, говоря о предпочтения стиля общения с преподавателем, 20% высказались за строгий стиль, 7% — за авторитарный, 15% — за попустительский и 58% — за демократический.
Проведенная нами ролевая игра на тему «Острая ревматическая лихорадка. Этиология, патогенез, клиника, диагностика, лечение» была представлена в виде судебного заседания, предполагавшего острое соперничество сторон. Ее целями были формирование положительного отношения к изучаемой теме и освоение изучаемого материала по проблеме, вынесенной в название игры. Общее время проведения — 3 часа.
На первом этапе — подготовительном — путем использования классического тренингового упражнения «Снежный ком» была создана неформальная, располагающая к открытому, творческому взаимодействию, атмосфера [1]. На втором этапе — организационном — участникам был предложен блок информации по проблеме острой ревматической лихорадки, ее этиологии, патогенезу. Далее участники были распределены на ряд групп:
1-я группа — «подсудимый» — стрептококк;
2-я группа — «потерпевший» — больной;
3-группа — «свидетели» со стороны «подсудимого» (патогенез);
4-я группа — врач — «свидетель» со стороны «потерпевшего» (история болезни — борьба организма больного с острой ревматической лихорадкой и урон здоровью);
5-я группа - «адвокат» (как боролись со стрептококком — лекарственная терапия; и как его выслеживали — методы диагностики);
6-я группа — «судья» (эксперт страховой компании) или «присяжные заседатели».
На третьем этапе — этапе собственно ролевой игры — участники в зависимости от полученной роли (групповой принадлежности) сначала совместно вырабатывали решения на поставленные ситуацией проблемы, а затем в ходе общей дискуссии предлагали как ответы, выработанные в группах, так и свое собственное видение проблемы.
На заключительном этапе преподаватель в положении арбитра, подвел итоги обсуждения, оценив не столько окончательный результат — то или иное «решение», — сколько сам процесс его нахождения. Затем в ходе совместной рефлексии участникам было предложено высказаться, что понравилось в ходе игры, что не понравилось. Данная рефлексия позволила участникам выйти из состояния конфликта ролевой игры.
Результаты и обсуждение
После проведенной ролевой игры участникам так же было предложено экспресс-анкетирование. По сравнению с ранее полученными результатами 95% студентов положительно оценивали использование альтернативных методов обучения при подготовке медиков, 5% — воздержались от ответа. Анализируя, при каких методах обучения запоминается больше информации, только 6% студентов предположили, что при традиционных это происходит лучше, зато 76% высказались за преимущество альтернативных и инновационных методов; 18% предположили, что одинаково как для той, так и для другой группы методов. Наконец, говоря о предпочтения стиля общения с преподавателем, только 12% высказались за строгий стиль, 15% — за попустительский и 73% — за демократический, никто из студентов не высказался за авторитарный стиль общения.
Таким образом, отношение к инновационным методам, в том числе к самому методу ролевой игры у студентов значительно улучшилось. Это, в свою очередь, положительно отразилось на активности к изучению поднятой в ходе ролевой игры проблемы — острой ревматической лихорадки, — что, безусловно, является положительным фактором для освоения данного материала.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. — М.: 2. Кругликов В.Н., Платонов Е.В., Шаранов Ю.А. Деловые
Смьют 2002 ____80 с игры и другие методы активизации познавательной деятель’ '_' ности. — СПб.: П-2, 2006. — 189 с.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, ИГМУ Козлова Наталья Михайловна — заведующая кафедрой, д.м.н. Ковалева Лилия Петровна — к^.н., ассистент.
в КОРЖУЕВ А.В., ШЕВЧЕНКО Е.В., ЗЕМЛЯКОВА С.А. — 2010
РЕФЛЕКТИВНАЯ И СМЫСЛОПОИСКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА, ОБУЧАЮЩЕГОСЯ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.В. Коржуев1, Е.В. Шевченко2, С.А. Землякова1 ('Московский медицинский университет им. И.М. Сеченова, Москва;
2Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. В статье выявляются специфические особенности обучения педагогике на факультетах дополнительно-
го проф
фессионального образования преподавателей вузов; обсуждается возможность использования разноплановых рефлексивных обучающих методик и технологий.
Ключевые слова: обучение педагогике, высшее профессиональное образование, рефлексия.
REFLECTIVE AND SENSE SEARCHING ACTIVITY OF THE MEDICAL UNIVERSITY PROFESSOR ATTENDING ADVANCED TRAINING FACULTY
A.V Korjuev1, E.V. Shevchenko2, S.A. Zemlyakova1 (' Moscow Medical University naved after M.I. Sechenov, Moscow; 2Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. The specific features of teaching pedagogics at advanced training faculties for university professors are revealed in the article. The discussion is focused on possibility of usage of diverse reflexive training techniques.
Key words: training pedagogics, higher professional education, reflexion.
Со времени начала деятельности факультетов дополнительного профессионального образования, осуществляющих образовательную программу «преподаватель высшей школы» (1080 ч. очно-заочного обучения), прошло более 10 лет, однако, до сих пор в ряде случаев традиции репродуктивного информационно-сообщающего обучения, слабой обновляемости его содержания очень сильны. Поиски же модернизированного, «взрослого» варианта содержания педагогического образования затянулись. В связи с этим нам бы хотелось высказать свою точку зрения по данному вопросу и расставить ряд важных акцентов.
Главная мысль, которую мы хотели бы донести до читателя, заключается в необходимости включения преподавателя, обучающегося на факультетах дополнительного образования, в поле рефлексии, которая предполагает серьезное, всестороннее осмысление различных образовательных феноменов, встраивание их в социальный общеметодологический и общекультурный формат, соотнесение с собственным теоретическим и практическим педагогическим опытом позволяет формировать и высказывать собственное видение образовательных проблем и технологии их решения. Все это будет, по нашему глубокому убеждению, способствовать переводу дидактического знания из области нулевой значимости в область актуальных интересов и поисков преподавателя вуза. Все отмеченное выше актуально потому, что позволяет преодолеть наблюдавшуюся практически всегда и усилившуюся в последнее время устойчивую тенденцию отчуждения, отстранения вузовского педагога от собственно педагогической деятельности, потери им ценностно-смысловых ориентиров, следования стереотипам.
Переводя общие рассуждения в конкретный план, отметим, что одной из форм рефлексии окружающей преподавателя педагогической действительности является методологическая рефлексия, которая может вы-
ражаться в рассматриваемом нами случае в следующем.
— Стремление к поиску первооснов известного педагогического знания, их предпосылочных конструктов; попытки глубокого, доказательного обоснования тех подходов, принципов и т.п., которые сегодня широко используются в педагогике. Сюда относятся, конечно, методологические размышления, предполагающие выстраивание иерархии педагогического знания, его структурирование с выявлением связей и отношений зависимости между различными компонентами, категориальное определение метода педагогического исследования и соответствующих исследовательских процедур. Сюда следует отнести и наблюдающееся сегодня усиление ретроспективной рефлексии, которая ориентирует историю педагогики в направлении поиска «корней» современного педагогического знания, на прослеживание «линий развития» педагогических идей, родившихся некогда в прошлом и до сих пор оказывающих влияние на развитие педагогической теории и практики.
В данном контексте нам представляется важной выдвинутая А.С. Запесоцким идея референтации образовательного пространства, предполагающая широкое включение в содержание последипломного образования персоналий, выполняющих роль своеобразного Идеала, но отнюдь не для слепого, механического подражания, а для «вживания» обучающегося педагога высшей медицинской школы в глубинные основы мировоззрения и миропонимания, в нюансы педагогических идей, взглядов и мыслей известных ученых, по профилю своей исследовательской деятельности близких к конкретному педагогу. К числу субъектов, инспирирующих расширение традиционного проблемного поля истории педагогики (Я.А. Коменский, А.Ф. Дистервег, Дж. Локк, И.Г. Песталлоци, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и др.) можно отнести как классиков фундаментального естественнонаучного знания, занимавшихся теоретической и практической педагогикой
ЗЗ
