200DOI 10.24411/9999-054A-2020-10018
н. м. юрьева
Ролевые диалоги в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников дошкольного возраста
в статье рассматривается одна из наименее изученных проблем онтогенеза языка — становление диалога в дошкольном детстве на материале экспериментальных данных о функционировании диалогового общения в сюжетно-ролевых играх сверстников в дошкольном возрасте. Автор показывает, что особенностью развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве является замена предметно-игрового аспекта детским речевым общением, ирреальными шутливыми действиями и вербальными актами, ролевыми высказываниями и ролевым диалогом. Эти диалоги отражают одну из основных особенностей языкового онтогенеза, заключающуюся в постепенном сокращении связи детских диалогов с непосредственно представленной ситуацией и переходе от ситуативного общения к неситуационному.
Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра; дошкольное детство; ролевой диалог; языковой онтогенез.
N. M. YuRIEvA
Children's role-dialogues in the context of the sociodramatic play in preschool years
The article discusses one of the least studied problems of ontogenesis of language — development of the dialogue in the preschool childhood and contains а wide range of experimental data about the functioning of dialogue communication in the sociodramatic plays of peers in preschool years. the author demonstrates that the peculiarity of the development of sociodramatic play in preschool chidhood is the replacement of the object-playing aspect with children's verbal communication, irreal playfool actions and verbal acts, role-utterances and role-dialogue. these dialogues reflect one of main particularities of the language ontogenesis, which presents itself in gradual reduction of the link between children's dialogues and a directly presented situation and transition from situational communication to nonsituationаl one.
Keywords: sociodramatic plays; preschool childhood; role-dialogue; ontogenesis of language.
С перемещением интересов лингвистики в область дискурса всё чаще высказывается мнение, что модель овладения родным языком в детском возрасте должна включать механизмы, которые действуют внутри естественных коммуникативных ситуаций, что овладение речью и научение социальному взаимодействию — неразделимые и взаимообусловленные процессы [Шахнарович 1999; Pine 1994]. Исследования, направленные на доречевой период онтогенеза и родительскую речь, обращенную к детям, свидетельствуют о том, что именно ситуация социального взаимодействия (взрослый — ребенок) играет важнейшую роль в формировании механиз-
мов первоначального восприятия, понимания и порождения речи и является ведущим фактором, определяющим первые речевые акты ребенка. По мнению психологов, межличностные отношения между детьми и теми, кто их воспитывает, оказывают значимое влияние на психическое развитие первых. Как пишет Г. Крайг, «даже самые простые действия, основанные на подражании, включены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком и заботящимся о нем взрослым» [крайг 2001, 286].
Становление диалога в дошкольном детстве относится к одному из узловых фрагментов речевого онтогенеза. Приведем в этой связи высказывание М. Холлидея, который писал, что «дети окружены языком, но не в виде грамматик и словарей или случайно выбранных слов и высказываний... они сталкиваются с текстом или с языком в употреблении» [Halliday 1975, 20]. Интересующая нас область интенсивно разрабатывается в лингвистике в аспекте становления коммуникативной способности в раннем онтогенезе и изучения функционирования языковых средств в общении и диалоге ребенка с окружающими его взрослыми людьми [рпД 2001; казаков-ская 2006]. Между тем рассмотрение основных направлений в изучении речевого онтогенеза приводит к мысли о том, что интерактивный подход, наиболее ярко представленный в работах, посвященных изучению влияния родительской речи на процесс освоения родного языка детьми, нуждается в более широком осмыслении самой интеракции и не должен ограничиваться, как пишет Дж. Пайн, привлечением только конверсационных речевых моделей взаимодействия взрослого и ребенка [Pine 1994, 19], а простираться за пределы диады «взрослый — ребенок» и поэтому включать область деятель-ностного, игрового и речевого взаимодействия детей разного возраста и детей-сверстников.
В статье освещается один из аспектов эволюции речевого общения и формирования диалогической компетенции в онтогенезе и выделяется та его ступень, которая относится к речевому общению детей-сверстников и связана с их игровым взаимодействием и формированием межсубъектных отношений в совместной сюжетно-ролевой игре. Мы ограничиваемся рассмотрением ролевых диалогов как части диалогического взаимодействия, включенного в сюжетно-ролевые игры детей от трех до шести лет, и опираемся на материалы наших экспериментальных наблюдений за совместными играми детей-сверстников, проведенными в детских садах Москвы в конце 90-х гг. XX в. Главным источником анализируемых примеров является запись
разговоров детей в игровой деятельности — 45 протоколов записей диалогических текстов. Цель статьи — показать динамику развития ролевого плана в сюжетно-ролевой игре в период дошкольного детства, выявить место ролевых диалогов в этих играх и некоторые особенности их функционирования в игровой ситуации.
Известно, что в игре у ребенка происходит развитие познавательной деятельности, мышления, воображения, развивается ориентация в предметном мире, в мире людей и их отношений друг с другом. Поэтому развивающее значение игры состоит не только в ее влиянии на общее психическое и эмоциональное развитие ребенка, но и на освоение социального опыта, формирование и совершенствование комммуникативной компетенции, умений использовать язык в общении с окружающими. Процесс овладения межличностными отношениями представляет собой специфическую форму познавательной активности индивида, поскольку, по словам Б. Ф. Ломова, в центре ее находится специфический предмет познания — отношение индивида к другим людям, с которыми он вступает в прямые или опосредствованные контакты [Ломов 1984]. Результат познания и освоения ребенком этих отношений находит отражение во взаимодействии и общении со взрослыми и другими детьми, в частности в различных типах игрового взаимодействия детей-сверстников, равно как и в их диалогическом общении друг с другом.
Среди наблюдаемого многообразия детских игр совместная сюжетно-ролевая игра является наиболее сложным по характеру игровых действий типом игры, так как структура игровой ситуации ролевого типа — это отображение социальной структуры деятельности и взаимодействия взрослых. Исследователи отмечают, что именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству, совместному обсуждению и решению проблем, осваивают социальные навыки, развивают способность обдумывать свое поведение и управлять им. В них находит отражение процесс овладения детьми поведением и функциями взрослых людей, отношениями между ними, теми или иными стереотипами речевого поведения. Подчеркнем, что сама игровая ситуация в сюжетно-ролевой игре для ребенка становится не только весьма сложной, поскольку менее наблюдаема, но она становится для него иной — воображаемой и осуществляемой в условном плане. Сюжетно-ролевая игра «погружается» в некоторое условное пространство: игровые действия переносятся в больницу, в поезд или магазин, а сверстники становятся уже не просто «ребятами», что характерно для предметно-игрового
взаимодействия детей, а врачами, машинистами, кондукторами или продавцами. Ср., например, реплику ребенка в предметно-игровом взаимодействии с другими детьми: Он без колес, ребята!Ребята, он без колес!; и реплики детей в сюжетно-ролевой игре: Наташ, давай ты будешь сторожем? или Доктор, что ему еще прописать? Необходимо отметить, что модус условности в игре создает для детей специфические трудности. По сравнению с предметно-игровым взаимодействием условная игровая ситуация является более сложным коммуникативно-деятельностным событием, так как вбирает в себя, с одной стороны, реальное взаимодействие партнеров и их общение и, с другой стороны, условные роли участников и их условные действия, которые подчинены представлениям ребенка о роли и ролевых отношениях в условной игровой ситуации. Поэтому участие ребенка в ролевой игре предполагает не только способность к воображению и фантазии, но и его готовность к мысленному представлению и анализу условной игровой ситуации, фактически отсутствующей в актуальной ситуации. В свою очередь, это требует выделения содержания и действий не только своей роли, но и выделения сверстника как носителя условной ролевой позиции, обращенности на него собственных ролевых действий как предметных, так и речевых.
Совместные сюжетно-ролевые игры обычно возникают у детей к пяти годам и связаны с появлением у ребенка мотива «действовать как взрослый» [Эльконин 1999, 161]. Опираясь на данные психолого-педагогических исследований, а также на проведенные нами экспериментальные наблюдения, можно говорить о том, что сюжетно-ролевые игры присутствуют уже у детей четвертого года жизни, но имеют некоторые особенности [михайленко и др. 1987; Юрьева 2006], на наиболее яркой из них мы и останавливаемся далее.
В совместной сюжетно-ролевой игре принято выделять две составные части: во-первых, сюжетную составляющую игры и ролевые отношения, разыгрываемые детьми в соответствии с сюжетом, и, во-вторых, «реальные, действительные» организационно-деловые отношения участников, являющиеся регулятором совместной игровой деятельности детей и обеспечивающие преодоление многозначности игровых действий и замыслов участников игры [усова 1976; короткова 1987, 32]. В детской психологии для обозначения этого слоя сюжетно-ролевой игры введено понятие «метакоммуникация» ^^у 1977; михайленко и др. 1987], под которым понимается особого рода разговор участников игры — обмен высказываниями, поясняющими
условные игровые действия. В совместной ролевой игре ребенок должен ориентироваться как в плане содержания игры, развертывания сюжета и собственных ролевых действий, так и в плане ролевых действий партнера и координации игровых действий. По словам Н. А. Коротковой, «сопряжение этих двух линий, двойной ориентации ребенка — и на партнера, и на содержание игры — рождает метакоммуникацию» [Короткова 1987, 37].
Важной составной частью сюжетно-ролевой игры является речевое общение, отражающее посредством диалога реальный план отношений детей, их предметно-ролевое взаимодействие, и ролевые «инсценированные» отношения, обусловленные сюжетом игры. Ср., например, метакоммуникативный фрагмент диалога в игре «Поездка в поезде»: (1) Мы будем играть в поезд, надо только, чтобы кто-нибудь рулил. Вов, ты будешь? Вов, ты не бойся, а также ролевые высказывания пассажира и кондуктора: (1) Вы обманули пассажира, мне не в Рязанскую область, а в Москву; (2) Ну всё, вылезайте, приехали, Москва.
Диалоги, возникающие в сюжетно-ролевых играх, представляют собой сложноорганизованный синкретичный комплекс диалогического взаимодействия участников игры, вовлеченный в игровую интеракцию, где переплетаются предметно-игровые и ролевые действия участников, ролевой диалог и метакоммуникация. По мнению исследователей, «именно в таких играх отрабатываются усвоенные ребенком стереотипы речевого поведения и совершенствуется структура диалогического дискурса» [Петрова 2001, 96]. Специфика этих диалогов состоит в том, что в них представлены два дискурсивных плана: ролевой диалог, отражающий условные, «инсценированные» детьми ролевые отношения, а также реальный или метакоммуникативный диалог, опосредующий реальное взаимодействие детей в игре и реальные отношения, возникающие у детей в ходе игры [вагуеу 1977; Михайленко и др. 1987]. Таким образом, наряду с собственно игровыми действиями, посредством которых детьми воплощаются ролевые признаки персонажей, в сюжетно-ролевой игре присутствует специфическая форма ролевого взаимодействия, представленная речевыми действиями персонажей, то есть ролевыми высказываниями и ролевым диалогом, который является составной частью диалогического взаимодействия детей в ролевой игре. Ролевые высказывания представляют собой специфический тип высказываний участников игры от лица инсценируемых ими персонажей в сюжетно-ролевой игре и отражают некоторые специфи-
ческие образцы использования языка в ситуациях межличностного общения, характерные для инсценируемой ребенком роли.
Подробный анализ диалогов, возникающих на основе сюжетно-ролевых игр детей-сверстников дошкольного возраста (от трех до шести лет), представлен в работах [Юрьева 2006; 2007]. Анализ речевого материала, в ходе которого учитывалась интенсивность диалогического реплицирования, рассматривались метакоммуника-тивный и ролевой диалоги и их соотношение с деятельностной стороной сюжетно-ролевой игры в каждой возрастной группе, позволил определить особенности, характеризующие эволюцию детских диалогов, функционирующих в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников трех — шести лет. Эти особенности сводятся к следующему:
1) существование двух дискурсивных планов — ролевого диалога и метакоммуникативного диалога;
2) преобладание метакоммуникативного диалога, опосредующего игровую деятельность детей и их отношения друг с другом в игре, над ролевой речью и ролевым диалогом;
3) дошкольном детстве происходит постепенное отделение диалога от предметно-практического игрового взаимодействия детей и наглядной игровой ситуации, сокращение предметно-игрового плана, его перевод в условные игровые действия, его вытеснение и замещение диалогическим взаимодействием детей.
Далее рассмотрим некоторые особенности ролевых диалогов, возникающих в разные периоды дошкольного детства.
Ролевой диалог детей-сверстников трех-четырех лет. Отличительная черта сюжетно-ролевых игр у детей данной возрастной группы состоит в том, что в центре игры находится предметная деятельность и предметно-функциональные действия каждого участника. Поэтому важно отметить, что основной линией игровой деятельности для ребенка является не социальное и речевое взаимодействие персонажей, а преимущественно действенный аспект игры. Дети «обыгрывают» лишь некоторые «внешние приметы и свойства социальных функций людей» [Гинзбург и др. 1971]: изображаются действия машиниста, пассажира, контролера в игре «Поездка в поезде», воспроизводятся действия по приготовлению еды на кухне в игре «Семья» и т. д. Хотя в подобных играх представлен социальный аспект деятельности людей, который появляется в ролевой игре и раскрывается детьми через конкретные игровые действия, ролевая игра осуществляется каждым участником в основном без ориентации на других участников и согласования с ними развития сюжета и игро-
вых действий. Это значит, что смысловой центр подобных сюжетно-ролевых игр не определяется взаимодействием ролей или внутри-ситуативной связью ролей, а связан с предметно-деятельностной активностью играющих детей и направляется образом той роли, которая раскрывается каждым участником через набор некоторых действий, присущих этой роли. Например, в игре «Семья» девочка (1) на кухне передвигает кастрюли, тарелочки и т. д., имитируя приготовление еды, а мальчик (2) катается рядом на машине. (1) Сейчас обед приготовлю. (2) Пойду машину в гараж поставлю. Говоря словами Д. Б. Эльконина, игровая роль вырисовывается, «кроится в действиях» индивидуально каждым участником игры [Эльконин 1999]. Указанная особенность определяет тип речевого взаимодействия детей: каждый играющий говорит, но занят в основном своей ролью и своими изобразительными действиями в игровой ситуации.
Зафиксированные диалогические тексты, несущие в себе «слепки» двух планов ролевой игры, состоят из небольшого количества высказываний, а ролевые диалоги ограничены всего несколькими ролевыми высказываниями, которые «вкрапливаются» в предметное взаимодействие детей. По диалогам, образованным в играх сверстников трех-четырех лет, средняя интенсивность реплицирования составила 13 реплик. Собраннные материалы свидетельствуют о том, что ролевое взаимодействие в ролевых играх детей трех-четырех лет имеет эпизодический характер, предметно-деятельностный аспект игры доминирует над ролевым и метакоммуникативным планами в игровом процессе. У детей данного возраста ролевой диалог и ролевые высказывания присутствуют не во всех зарегистрированных нами ролевых играх. При этом основная функциональная нагрузка диалогических высказываний (реплик) заключается в том, чтобы обеспечить вербальное обозначение условной ситуации, преодолеть многозначность игровых действий и замыслов партнеров, поскольку в играх такого типа реальный образ игровых предметов и действий ее участников расходятся с их реальным смыслом. Ср., например, мальчик катается на пластмассовой машине: Я молоко везу. Понятно?
В подобных играх имеются эпизоды простейшего ролевого взаимодействия, воспроизводящие в ролевом диалоге наиболее доступные сознанию детей ролевые отношения людей в ситуациях повседневной жизни. Для иллюстрации приведем пример из игры «Прием больного»: (1) Что болит? — (2) Глаз. — (1) Сейчас помажем, и всё пройдет.
Большинство ролевых высказываний по своему содержанию являются простыми, содержат элементарную информацию, определяе-
мую сюжетом игры и принятой ребенком ролью. Ролевые действия детей, представленные в подобных играх, являются первыми попытками детей отразить наиболее близкие и доступные им в реальной повседневной жизни ситуации: семейные отношения или такие социальные отношения, как отношения доктора и больного и т. д. В этот период ролевые игровые действия довольно адекватно отражают инсценируемый сюжет. Так, например, в игре «Семья» девочка в роли матери поочередно кормит участников игры, изображающих членов семьи (сын, папа), предлагая тарелочку с воображаемой едой. Вместе с тем ролевые высказывания, направленные к партнеру как носителю условной ролевой позиции, содержат обращения, которые осуществляются именами собственными сверстников: (1) Привет, Маш; (2) Ну иди, Денис. Можно обратить внимание на то, что, хотя смысл ролевых высказываний определяется некоторой конкретной ролью, сверстник не всегда догадывается об их ролевой отнесенности. Например, ср. реплики из игры «Семья»: (1) Привет, сынок. (2) Почему так? (1) Потому что играем так. Ты — сынок.
В ролевых диалогах в основном используется вопросно-ответная диалогическая модель, посредством которой говорящий получает информацию от партнера об условном действии. Инициальные реплики заключают в себе вопрос, рассчитанный на ответ со стороны собеседника, оформляясь как двусоставное высказывание, произнесенное с вопросительной интонацией. Интересно отметить, что во многих случаях ответные реплики частично или полностью повторяют инициативные реплики партнера. Например: (1) Ты съела? — (2) Съела; (1) Я уезжаю, поняла? — (2) В двенадцать часов дома, понял?
Ролевой диалог детей-сверстников четырех-пяти лет. В ролевых играх детей этого возраста наблюдается развитие сюжетной линии, усложнение взаимосвязанности игровых действий, что определяется развитием умений детей во взаимодействии со сверстниками: выступать в качестве инициатора ролевой игры и речевого общения, умениями договариваться о совместном действии, обратиться с просьбой, выслушать ответ и предложение партнера и т. п. Происходящие изменения оказывают влияние и на интенсивность речевого взаимодействия сверстников в играх, и на структурно-функциональную организацию детских диалогов, целеориентиро-ванность и коммуникативную направленность высказываний.
Сюжетно-ролевые игры детей четырех-пяти лет характеризуются активным включением диалогов в игровой процесс, что проявляется в следующем:
1) в увеличении длительности диалогов: средняя интенсивность реплицирования составляет более 30 реплик-высказываний;
2) в расширении функций диалога в игре;
3) в наличии оценочных высказываний, при помощи которых осуществляется коррекция игровых действий и их результатов;
4) в увеличении вопросно-ответных диалогических структур. Проведенный анализ показал, что важной особенностью сюжетно-
ролевых игр детей-сверстников в этот период является превалирование предметно-ролевых действий персонажей игры и метаком-муникативного диалога и наличие незначительного числа ролевых высказываний.
В этот период в сюжетно-ролевой игре обнаруживаются простейшие формы социально-ролевого взаимодействия, отражающие сформированные у детей (на данный период их общего развития) представления о людях, их взаимодействии и отношениях друг с другом в социально-бытовых ситуациях. Однако основное содержание игры связано с предметами и их использованием человеком, то есть основной составляющей игры является предметная интеракция, которая включает фрагменты ролевого взаимодействия.
Анализ собранных материалов показал, что ролевой диалог, рассматриваемый в психолого-педагогической литературе как характерный признак развитой сюжетно-ролевой игры, в игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста возникает не всегда. Ролевое речевое взаимодействие, как и в играх детей младшей возрастной группы, остается эпизодическим, проникающим в виде изолированных мини-диалогов в предметное взаимодействие детей. Необходимо отметить, что в диалогах, возникающих в сюжетно-ролевой игре, метакоммуникативный и ролевой планы теснейшим образом связаны между собой в одном дискурсивном пространстве и разделить их (в целях анализа) довольно сложно. По словам Н. Я. Михай-ленко, фрагменты ролевого диалога или отдельные ролевые высказывания персонажей «вплетаются в канву» метакоммуникативного диалога детей [Михайленко и др. 1987, 15], что создает значительные трудности при их вычленении из целого диалогического текста. Вместе с тем стоит сказать о том, что в ходе некоторых игр сами дети выделяли ролевую речь персонажей путем изменения регистра речи, ее тембра, имитации образцов детского лепета и т. п.
В сюжетно-ролевых играх детей четырех-пяти лет ролевой диалог присутствует в виде единичных фактов диалогического общения партнеров по игре как носителей действий, диктуемых ролью. Для
иллюстрации приведем пример ролевого диалога (ролевые высказывания выделены курсивом).
Протокол 6. Игра двух девочек с куклой «Кукла в больнице». Две девочки (1, 2) выбрали роль доктора.
(2) У него заболела шейка. Было... перелом руки.
(1) Надо ему померить температуру.
(2) Дай, пусть он ручки вытянет. (Ставят вместе градусник.) Вот так.
(1) Я ему щас смерю температуру.
(2) Знаешь для чего это? (Показывает деревянные палочки — шпатели.)
(1) У нас дома есть. Так, я щас вам посмотрю рот. (Подносит палочку к кукле.) Так, ужасно красный рот. Дыши, не дыши. Так, всё.
(2) Ему надо сделать лекарство. (Берет чашечку и размешивает в ней палочкой.)
(1) Банки ему выпиши. (Вторая девочка показывает, что она пишет.)
(2) Мы ему выписали банки. Доктор, что ему еще выписать?
(1) Пятьнок. (Вторая девочка подносит кукле чашку.) Ему нужно в карантинную группу. Если он болеет, то его надо отправить в больную группу. (Снова ставит градусник кукле.)
(2) Мы ему сейчас будем электрограмму делать. Давай сюда. (Обвязывает куклу бинтом.) Пиши: «Всё нормально».
Приведенный фрагмент свидетельствует о том, что детская игра протекает в ходе интенсивных предметных действий с имеющимися предметами (кукла, градусник, шпатели, бинт и т. д.) и, с одной стороны, направляется наличными атрибутами игровой ситуации, но, с другой стороны, представляется в действиях, определяемых выбранной ребенком ролью.
В результате анализа выявлены некоторые «противоречивые моменты», которые (естественно) не замечаются участниками игры при осуществлении ролевых действий. Например, если опустить адекватность рекомендаций доктора при лечении «шейки, перелома руки и красного горла» с помощью «банок», то измерение температуры у куклы, осуществляемое участниками по ходу игры несколько раз, никак не комментируется и не влияет на их дальнейшие действия. Такие моменты «противоречий» определяются тем, что для детей не важны результаты действий, их привлекает сам игровой процесс и предметные действия с игрушками — заместителями реальных предметов реального мира. Роли детей являются фоном, на котором разворачивается их игровая деятельность с многократно повто-
ряющимися и с большим увлечением совершаемыми предметными действиями, а ролевое взаимодействие наблюдается фрагментарно, вытесняясь индивидуальным ролевым поведением каждого участника.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что выполнение роли и ролевых действий реализуется в «специальных действиях, передающих характер отношений к другим участникам игры» [Эльконин 1999, 244]. Примером таких специальных действий являются ролевые высказывания, обращенные к партнеру по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой партнером. Например, ролевое высказывание медсестры, обращенное к доктору: Доктор, что ему еще выписать?; ролевое высказывание врача, обращенное к пациенту: Так, я сейчас вам посмотрю рот. Так, ужасно красный рот. Дыши, не дыши. Так, всё.
В зафиксированных диалогах ролевые обращения осуществлялись с использованием либо имен собственных участников игры Вла-дик, Наташ, либо номинативных обращений мам, доктор, больной. В структуре высказывания обращение чаще находится в препозиции по отношению ко всему высказыванию Доктор, у меня болит нога. Щасумру, чем в постпозиции Отойди, мам [Костылев 1987]. Использование детьми ролевых обращений дочка, доктор (и т. п.) в качестве средства апеллятивности и обращенности высказывания к партнеру по игре как носителю определенной роли свидетельствует, что действия с предметами, составляющие содержание игры, постепенно отступают на задний план, а на первый план выходят реальные социальные функции людей. Однако в большинстве ролевых игр четырехлетние дети обращались к партнеру по игре, используя имя собственное сверстника.
Стоит отметить, что обращения доктора к больному ребенку и взрослому осуществляются при помощи местоимений вы, вам, в то время как обращения к медсестре в ролевых императивных высказываниях осуществляются в форме приказа или директивных указаний без использования соответствующего местоимения, при этом императивно оформленная глагольная форма согласуется с личным местоимением ты. Например: Банки ему выпиши или Пиши: «Всё нормально». Можно предположить, что в этих случаях у ребенка возникли трудности в осмыслении ролевой позиции сверстника в соответствии с его игровой ролью, что и повлекло появление обращения на «ты» как к равному себе адресату.
Заслуживает внимания еще один «противоречивый момент», характеризующий ролевое поведение детей в сюжетно-ролевых играх и обнаруживающийся в том, что нарушение некоторых пра-
вил речевого поведения замечается в действиях сверстника, а в действиях говорящего не замечается [Эльконин 1999, 244]. Эта особенность находит подтверждение в собранных материалах, проявляясь как в инсценировании детьми некоторых ролевых действий, так и в лексико-грамматических особенностях ролевых высказываний, направленных к другому персонажу. Так, например, при покупке продуктов в магазине покупатель не поблагодарил продавца, что вызвало критику с его стороны. Покупатель: Ну, я пошла. Продавец: Что надо сказать? Покупатель: Спасибо. Продавец: Пожалуйста. Между тем этот же мальчик, обращаясь к покупателю, в своих ролевых высказываниях сам нарушает правила использования языка в ситуации «продавец — покупатель», обращаясь к покупателю с такими высказываниями, как Чего тебе? Давай тыща денег.
Ролевые диалоги ограничены несколькими репликами и представляют собой специфическую ролевую диалогическую речь, которая, по словам К. Ф. Седова, отражает некоторые образцы речевого общения взрослых, прибегая к которым дети моделируют разнообразные коммуникативные ситуации [Седов 2002]. Фрагменты речевого общения взрослых в различных социальных ситуациях, свидетелем которых был ребенок, преломленные через его возможности понимания и освоения предметного мира, функций людей, социальных отношений, правил речевого общения и языковой нормы, регулирующих использование языка в тех или иных ситуациях, получают специфическую актуализацию в ролевых диалогах, возникающих в сюжетно-ролевой игре. В этой связи приведем следующий диалог.
Игра «Прием у врача». На приеме у врача и медсестры посетитель с собакой, у которой (по словам посетителя) «болит нога и спина». После осмотра собаки и долгих медицинских процедур посетитель собирается уходить, между участниками происходит следующий ролевой диалог:
Медсестра: Чтобы в садик не ходили (обращается к посетителю с собакой). Лекарства запишите.
Доктор: Микстуру, лекарство надо давать, аскорбинку от зубков.
Посетитель: И от спины с ногой?
Доктор: Идите, идите.
Медсестра: Так, приходите теперь в субботу.
Можно отметить, что коммуникативная ситуация, реализуемая в диалоге, инсценирована участниками вполне реалистично
и отражает реальные ролевые отношения, возникающие в ситуации «доктор, медсестра — взрослый с маленьким ребенком». Поэтому коммуникативно-прагматический аспект диалога, представленный ролевыми высказываниями-рекомендациями врача и медсестры и вполне адекватным вопросом-переспросом посетителя, который отмечен удивлением и даже недоумением по поводу конкретных назначений, для этой ситуации можно рассматривать как соответствующий некоторому стереотипу ролевого речевого взаимодействия участников в данной ситуации. Рассмотрим этот диалог в аспекте его иллокутивной структуры, то есть в аспекте иллокутивных вынуждений, связывающих диалогические реплики в реальном диалоге. Вслед за А. Н. Барановым и Г. Е. Крейдлиным мы полагаем, что «нормальный ход диалога предполагает согласование иллокутивных намерений участников, которое заключается в удовлетворении их взаимных претензий» [Баранов, Крейдлин 1992, 84].
В составе приведенного ранее диалога инициальная реплика, представляющая собой высказывание-запрет на осуществление некоторого действия адресатом Чтоб в садик не ходили и побуждение к другому действию — лекарства запишите, получает продолжение в виде конкретных рекомендаций врача по лечению больного в следующей реплике: Микстуру, лекарство надо давать, аскорбинку от зубков. Рекомендации, предполагающие с позиции посетителя с собакой (у нее болит нога и спина), что они будут ориентированы на лечение собаки (так как именно ее очень долго лечили персонажи: измеряли температуру, делали укол и т. п.), вызывают и даже вынуждают переспрос адресата — и от спины с ногой? Отметим также, что вопрос-переспрос вызывается только неясностью рекомендаций врача, в то время как запрет в садик не ходить остается без внимания, возможно, как вполне естественный для ребенка. Если «в прагматически правильном диалоге ответ на вопрос, как правило, вербализован» [Баранов, Крейдлин 1992, 96], то в нашем примере вопрос-переспрос не получает информативного ответа, заменяясь директивными высказываниями: Идите, идите. Приходите теперь в субботу.
Несмотря на то что на первый взгляд зафиксированный ролевой диалог представляется иллокутивно связанным, рассмотрение его иллокутивной структуры показывает, что реплики в составе данного ролевого диалога не всегда характеризуются иллокутивной связью. На наш взгляд, этот пример демонстрирует специфичность ролевого диалога в сюжетно-ролевой игре детей, которая состоит в том, что внешне он создается диалогическим реплицированием взаимосвя-
занных реплик, объединенных общей темой или общим контекстом игры. Однако прагматический контекст обмена репликами указывает на то, что ролевые высказывания персонажей не всегда привязаны к воссоздаваемой в игре коммуникативной ситуации, а представляют собой имитацию, воспроизводящую некоторые речевые образцы взрослых носителей языка в схожих ситуациях речевого общения. Аналогичная точка зрения высказывается А. Н. Корневым [Корнев 2004].
Полученные данные показывают, что ролевой диалог как характерный признак сюжетно-ролевой игры в игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста возникает редко. Можно предположить, что возникновению ролевого диалога препятствует, во-первых, развернутый «операционно-технический аспект» игрового взаимодействия детей в ролевой игре и, во-вторых, неосвоенность (на конкретный момент) разнообразных ролевых отношений взрослых людей в социально-бытовых ситуациях, равно как и трудности их речевой актуализации в диалоге.
Ролевой диалог отражает возможности детей в понимании социальных связей и отношений людей, особенности восприятия и понимания детьми коммуникативной ситуации, коммуникативных функций языка и норм, регулирующих его использование в тех или иных социальных ситуациях. Об этом свидетельствуют трудности, возникающие у ребенка в диалоге с разными (равным, неравным) адресатами, которые связаны с определением ролевого статуса собеседника, его коммуникативных намерений, с овладением способами вербализации коммуникативных намерений, усвоением ролевых речевых обращений, их дифференциацией между обращением к сверстнику и обращением к другому человеку как носителю некоторой социальной роли [Крысин 1976].
Ролевой диалог детей-сверстников пяти-шести лет. По данным психологов, именно в этот период сюжетно-ролевая игра «поглощает» предметно-игровое взаимодействие детей, которое, теряя свое самостоятельное значение, включается в сюжетно-ролевые игры [михай-ленко и др. 1987]. Авторы указывают на некоторые особенности ролевых игр в этот период дошкольного детства: определение ролей, а иногда и сюжета игры осуществляется детьми до начала игры; отмечается словесное формулирование, обсуждение и развитие игрового замысла участниками; действия с предметами всё больше отступают на задний план, в то время как социальные функции людей, смысл их деятельности и отношения между людьми постепенно выходят
на первый план; ролевой диалог становится неотъемлемым компонентом ролевой игры. В свою очередь, отмеченные особенности позволяют говорить о том, что в онтогенезе в сложном взаимодействии речевой и неречевой составляющих сюжетно-ролевой игры представлена тенденция к свертыванию и сокращению предметно-игрового плана, его вытеснению и замещению речевым взаимодействием детей, условными игровыми и речевыми действиями, диалогическим общением и ролевым диалогом. По данным наблюдений, эта тенденция наиболее заметна на старшей ступени дошкольного детства, для которой характерен довольно высокий уровень диалогического взаимодействия детей в ходе игры.
Нами уже отмечалось, что совместная сюжетно-ролевая игра детей-дошкольников представляет собой сложный комплекс игрового и речевого взаимодействия, где переплетаются и связаны в одно целое коммуникативно-деятельностное событие предметно-игровые действия участников, ролевой диалог и метакоммуникация. Материалы проведенных наблюдений свидетельствуют, что в этот период продолжает действовать основная закономерность соотношения двух планов речевого общения участников в сюжетно-ролевой игре, проявляющаяся в преобладании метакоммуникации над ролевым диалогом. Это преобладание можно объяснить тем, что центр игры, перемещаясь на ролевое, не всегда представленное наглядно взаимодействие персонажей, получает речевую репрезентацию в мета-коммуникативном плане диалога детей: в обсуждении по поводу развития сюжета игры, ее фрагментов, условных действий персонажей и т. п. По данным психолого-педагогических исследований, увлеченность предметной стороной игры остается долгое время смыслом игры для каждого ребенка, а переход детей к ролевому взаимодействию чаще всего требует руководства со стороны взрослых. Далее рассмотрим некоторые фрагменты из диалогов, зафиксированных в сюжетно-ролевых играх детей пяти-шести лет. Для диалогов, записанных в данной возрастной группе, средняя интенсивность реплицирования составила 22 реплики.
Отметим еще раз, что в сюжетно-ролевой игре отождествление участниками себя с определенными ролями, присущими игровому сюжету, связано с выполнением некоторой совокупности действий, характерных для этих ролей. За каждой из них стоит представление ребенка о различных социальных функциях или ролях взрослого человека и его отношениях с другими людьми в тех или иных социальных ситуациях. Часть этих действий в сюжетно-ролевых играх
реализуется в форме предметно-практических действий, но некоторая их доля предполагает совершение речевых действий и речевого взаимодействия персонажей в виде ролевого диалога. Одной из особенностей сюжетно-ролевых игр детей пяти-шести лет является наличие ролевого диалога. Если у детей младшей возрастной группы речевые обращения к сверстнику в соответствии с его ролью зачастую вовсе отсутствуют, а в средней возрастной группе ролевой диалог отмечается не во всех играх, то практически во всех зарегистрированных ролевых играх детей пяти-шести лет присутствует ролевой диалог. В то же время даже в играх пятилетних детей ролевой диалог не всегда является центром игровой деятельности. Так, в материалах наших наблюдений имеется несколько игр, содержащих отдельные единичные ролевые высказывания. Как и в играх детей четырех-пяти лет, ролевой диалог, инсценируемый старшими детьми, в большинстве случаев присутствует внутри метакоммуни-кативного диалога. Приведем примеры ролевых диалогов, зафиксированных в играх детей пяти-шести лет.
Игра «Кукла на приеме у врача». Две девочки играют с куклой.
(2) Заболела? Ну, давай попьем таблетку. (Реплика направлена к кукле.)
(1) Капли капнуть надо. (Рассматривают у куклы глаза) Вот всё. капнули. Посидите, пожалуйста.
(2) Не уходите, рецепт для глаз возьмите. Рядом в аптеке закажите капли.
(1) Теперь будем с тобой вместе лечить. (Укладывают куклу в кровать.)
Игра «Магазин». Играют два мальчика (два продавца — 2, 3) и девочка (покупатель — 1).
(1) Так, я хочу покупать. Я иду покупать.
(2) Нет, нет, еще обед, закрыто еще!
(3) Ну, подожди, еще не открыто. (Оба рассматривают игрушки на полочке.)
(4) И долго еще ждать? Я очень тороплюсь, мне еще в булочную надо.
(5) Булочная открыта, там обеда нет.
Большая часть ролевых высказываний представляет собой ролевые речевые стереотипы — продуцируемые детьми коммуникативные единицы, фразы или элементы фраз, почерпнутые ими из ситуаций речевого общения взрослых. Ср., например, мини-диалог продавца и покупателя из игры «Покупки в магазине»: (1) Девушка, что вы хотите? (2) Мне одно молоко и два кефира; или диалог врача
и мамы с ребенком: (1) Можете входить. Что у вас? Что болит? (2) У меня ничего не болит, у нее болит (показывает на куклу). (1) Где болит? Покажите язык, скажите «А-а-а».
Сравнение ролевого поведения детей в различные периоды дошкольного детства показывает, что в старшем дошкольном возрасте происходит заметное изменение в осмыслении детьми ролевого поведения и ролевых действий. Если в играх трехлетних детей отмечается выполнение роли каждым ребенком через индивидуальные игровые действия, при этом сверстник участвует в игре лишь в эпизодах предметного взаимодействия, то в играх старших детей наблюдается изображение отношений между людьми, дети вычленяют отдельные характерные признаки поведения и деятельности персонажей и их отношения с другими персонажами. Например, в игре «Детский сад» роль медсестры выстраивается девочкой через систему отношений и действий, являющихся реакцией на поведение других людей — врача и больного ребенка. Отмеченная особенность находит проявление в ролевых высказываниях персонажа, передающих дифференцированный характер отношений с другими персонажами. Так, в высказывании, адресованном больному ребенку, воссоздается доброе и заботливое отношение взрослого к ребенку через диминутивное обращение малышок, просьбу не бойся, а также с использованием образцов речи взрослых, обращенной к маленьким детям, для которой характерно наличие лексических единиц со значением уменьшительности и ласкательности: тихонечко укольчиком уколим, вот, помажу ваткой. В то же время в ролевых высказываниях медсестры, обращенных к врачу, то есть к партнеру, выполняющему роль с более высоким функционально-социальным статусом, наблюдается дифференцированное использование форм обращения: Доктор, как лечить больного?, а функциональные особенности роли передаются через выполнение действий, назначенных врачом. Отмечены также формы вежливого обращения врача к больному, продавца к покупателям и покупателя к продавцу: девушка, мужчина, пожалуйста, использование местоимения вы и соответствующей глагольной формы как маркеров уважительного отношения к партнеру, наделенного таковым (отношением) нормами речевого поведения, принятыми в обществе. Вместе с тем в играх, инсценирующих покупки в магазине, наблюдаются речевые формы неуважительного и невежливого обращения, что, как мы знаем по собственному опыту, отражает факты реального речевого общения. Приведем следующий пример:
Продавец: Деньги давайте.
Покупатель: А вот это что? Конфеты? Дайте мне конфеты.
Продавец: Это леденцы. Деньги давайте.
Покупатель: Деньги, деньги. Нате деньги (жест передачи денег).
Обращают на себя внимание также попытки детей развить ролевой диалог, не ограничиваясь стереотипными формулами. Например, в игре «Магазин» возникает спор продавца с покупателем о стоимости покупки.
(1) Мужчина, вы морковку просили? Вам морковку? Сколько вам морковки?
(2) Две моркови, один лук и яблоко, два яблока.
(1) Так, двадцать рублей.
(2) Двенадцать рублей.
(1) Двадцать рублей мне давайте. Вы взяли морковку, две морковки, один лук, два яблока. Двадцать рублей мне давайте.
Приведенный фрагмент иллюстрирует важную особенность ролевой игры детей пяти-шести лет, которая состоит в том, что роль исполняется каждым ребенком не только в ролевых действиях, но и «высвечивается» детьми через речь персонажей, их ролевые высказывания и диалог. В ролевом диалоге происходит совместное построение и развитие смыслового содержания инсценируемого эпизода через «столкновение» нескольких ролевых высказываний, когда каждый из детей ищет или выбирает свой способ словесного ролевого поведения. Ср. фрагмент диалога продавца и покупателя:
(1) Что хотите купить?
(2) Мне капусту и лучок дайте.
(1) Капусту и лучок завтра привезут. Сегодня есть морковка. Берите морковку.
(2) Я морковку не хочу. Пойду в другой магазин.
(1) Приходите завтра. Завтра будет много капусты.
Обращает на себя внимание сюжетная тождественность большинства игр, которые (по данным наших наблюдений) в разных возрастных группах построены на инсценировании похожих бытовых сюжетов (семья, приготовление еды, покупки в магазине, посещение врача, лечение в больнице, поездки в поезде и т. п.). Вместе с тем
в играх детей старшего дошкольного возраста заметна тенденция к соблюдению «ролевого правила» — правила поведения, отражающего, по словам Д. Б. Эльконина, логику реального действия и реальных отношений людей, которые воспроизводятся детьми [Эльконин 1999]. Именно существование «ролевых правил» объясняет сопротивление играющих детей как нарушению логики действий, так и нарушению определенных норм поведения партнерами по игре. Подобные нарушения одним из участников игры вызывают критику со сторону другого участника, что находит проявление в некоторых ролевых высказываниях. Например, покупатели не могут занимать место продавца, поэтому продавец обращается к покупателям: А че это вы в магазин, покупатели-то, зашли?; или покупатель не может уйти, не расплатившись: Девушка, берите, деньги платите; Вы не заплатили, вы не заплатили!
Таким образом, материалы проведенного исследования указывают на то, что в этот период для ребенка в качестве ролевых характеристик персонажей начинают выступать не только предметные действия, диктуемые ролью, но и ролевые высказывания, и ролевой диалог, отражающие речевое поведение взрослых носителей языка в конкретных социальных ситуациях. Важная особенность генезиса сюжетно-ролевой игры состоит в постепенном свертывании и сокращении предметно-игрового плана сюжетно-ролевой игры и его вытеснении и замещении речевым взаимодействием детей, условными игровыми и речевыми действиями, ролевыми высказываниями и ролевым диалогом. Сюжетно-ролевая игра детьми пяти-шести лет реализуется уже в большей степени как диалогическое взаимодействие, нежели как внешняя структура предметно-практических действий, а неречевые игровые действия детей переносятся в структуру диалогического текста, реализуясь вербально в виде коммуникативно-речевого события и диалога.
Полученные экспериментальные данные подтверждают мысли Д. Б. Эльконина о том, что «превращение развернутых предметных манипуляций в жест и слово, выражающие отношение к другому, составляет основную линию развития сюжетно-ролевой игры» [Эльконин 1978, 7-21]. Разъясняя эти мысли, Б. Д. Эльконин подчеркивает, что «посредничают в этом превращении специальные действия — так называемые игровые замещения», суть которых состоит «вовсе не в том, чтобы, подобно знакам, опосредствовать правильное выполнение обозначаемого ими поведения, а в том, чтобы снимать (а не обнажать) всю вязкую специфику предмет-
ного действия.» [Эльконин 1994, 70]. В сюжетно-ролевых играх в качестве специального средства, замещающего условные игровые действия, условную игровую ситуацию и те ее элементы, которые не реализуются детьми в предметной форме и недоступны восприятию в наличной игровой ситуации, возникают интерактивные диалоги, представляющие собой сложный синкретичный комплекс метакоммуникации и ролевого диалога. Эти диалоги отражают одну из основных особенностей онтогенеза речи, состоящую в постепенном освобождении диалога детей от «давления» конкретной воспринимаемой ситуации, и переход от ситуативного общения к внеситуативному.
ЛИТЕРАТУРА
Баранов, Крейдлин 1992 — Баранов А. Н., Крейдлин Г. Е. Иллокутивное вынуж-дение в структуре диалога // Вопросы языкознания. 1992. №2. С. 84-99.
Гинзбург и др. 1971 — Гинзбург Е. Л., Лебединский В. В., Шахнарович А. М. Нарушение структуры поведения в патологии // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. С. 189-191.
Казаковская 2006 — Казаковская В. В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый — ребенок». СПб., 2006.
Корнев 2004 — Корнев А. Н. Прагматические аспекты речевых имитаций у детей четвертого года жизни // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб., 2004. С. 122-125.
Короткова 1987 — Короткова Н. А. Особенности взаимодействия детей в игре // Проблемы дошкольной игры: психологопедагогический аспект. М., 1987. С. 32-46.
Костылев 1987 — Костылев А. О. Обращение в детской речи // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Л., 1987. С. 69-76.
Крайг 2001 — Крайг Г. Психология развития. СПб., 2001.
Крысин 1976 — Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социальнолингвистические исследования. М., 1976. С. 42-52.
Ломов 1984 — Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Михайленко и др. 1987 — Михайленко Н. Я., Поддьяков Н. Н., Короткова Н. А. и др. Проблемы дошкольной игры: психологопедагогический аспект. М., 1987.
Петрова 2001 — Петрова Т. И. Структурные особенности инсценированного квазидиалога в сравнении с собственно диалогом // Ребенок как пар-
тнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онто-лингвистике. Вып. 2. СПб., 2001. С. 95-120.
РПД 2001 — Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2. СПб., 2001.
Седов 2002 — Седов К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи. Саратов, 2002. С. 40-51.
Усова 1976 — Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
Шахнарович 1999 — Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999.
Эльконин 1978 — Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 7-21.
Эльконин 1999 — Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.
Эльконин 1994 — Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
Юрьева 2006 — Юрьева Н. М. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово. Диалог. М., 2006.
Юрьева 2007 — Юрьева Н. М. Опыт экспериментального изучения коммуникативной структуры диалогов детей-сверстников в совместных играх // Речевые исследования: теория, эксперимент, практика. М., 2007. С. 35-77.
Garvey 1977 — Garvey С. Play. Cambridge, 1977.
Halliday 1975 — Halliday M. Exploration in the functions of language. London, 1975.
Pine 1994 — Pine S. The language of primary caregivers // Input and interaction in language acquisition. Cambridge, 1994. P. 13-37.
