CC BY
189
1УДК 376.3 ББК 74.3
МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е. Г. Речицкая, О. В. Трошкина
Аннотация. В настоящей статье рассматривается модель коррекционно-развивающей работы, создающая условия для эффективного формирования коммуникативно-речевых компетенций у детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ро-левой игры с использованием модульного подхода. Обосновывается необходимость организации коррекционно-развивающей работы с учетом общих, специфических и индивидуальных особенностей и потребностей детей с нарушениями слуха. Раскрываются особенности организации сюжетно-ролевой игры детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста в целях коммуникативно-речевого развития. В статье делается вывод о необходимости усиления мотивации речевой деятельности детей, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной отработке речевого материала, наиболее отвечающего как уровню речевого развития детей с нарушенным слухом, так и их интересам.
Ключевые слова: дошкольники с нарушением слуха, коммуникативно-речевое развитие, сю-жетно-ролевая игра, модульный подход.
MODEL OF CORRECTIVE AND DEVELOPING WORK ON THE FORMATION OF COMMUNICATIVE AND SPEECH COMPETENCE OF PRESCHOOL CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT IN CONDITIONS OF GAME ACTIVITY
E. G. Rechitskaya, O. V. Troshkina
Abstract. The article considers a model of corrective and developing work that creates conditions for effective formation of communicative and speech competencies in children with hearing impairment in older preschool age through story-role play using a modular approach. The necessity of organizing corrective and developing work is substantiated, taking into account the general, specific and individual characteristics and needs of children with hearing impairments. The peculiarities of the organization of the story-role game of children with hearing impairment of the senior preschool age are disclosed for the purposes of communicative and speech development. The article concludes that it is necessary to strengthen the motivation of children's speech activity, which becomes possible due to its communicative orientation, as well as the selection and special working out of speech material, most responsive both to the level of speech development of children with hearing impairment and their interests.
Keywords: preschool children with hearing impairment, communicative and speech development, modular approach, narrative roleplaying game.
Проблемы воспитания, обучения и личностного развития детей с нарушением слуха рассматриваются на современном этапе в тесной связи с их социализацией, подготовкой к жизни в обществе. Эффективность социализации развивающейся личности находится в прямой зависимости от уровня коммуникативно-речевого развития. В связи с реализацией федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, 2014) вопросы формирования коммуникативных компетенций у детей с нарушенным слухом как базовых универсальных учебных действий (О. А. Красильнико-ва, Е. Г. Речицкая, Т. А. Соловьева, Е. З. Яхнина) становятся особенно актуальными. Отметим, что социально-коммуникативное развитие рассматривается в ФГОС ДО как одно из основных направлений. Функциями коммуникативно-речевой деятельности при этом являются: организация общения детей в условиях совместной игровой, познавательной, изобразительно-конструктивной, трудовой деятельности, обогащение словарного запаса, формирование и развитие межличностных отношений. Это позволяет раскрыть общественную сущность человека в его материальном и духовном общении. Поскольку эта задача относится к метапредметным универсальным учебным действиям, она должна найти свое отражение в программных требованиях коррекционно-развивающей работы.
Нарушения слуха и вторично появляющееся своеобразие в функционировании психических процессов оказывают негативное влияние на формирование и развитие коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста. Эта проблема требует комплексного подхода к организации коррекционно-развиваю-щей работы с учетом общих, специфических и индивидуальных особенностей и потребностей детей с нарушениями слуха (Е. Г. Речицкая, Н. А. Белая) [1].
Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации об окружающем мире, способом формирования личности ребенка, развития ее познавательной и эмоциональной сфер. Выше-
сказанное определяет актуальность выбранной темы исследования.
Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим видом деятельности, определяет развитие всех сторон личности ребенка, подготавливает переход на новый этап возрастного развития.
Опираясь на идеи ведущих психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев), а также рассматривая игру в качестве ведущей деятельности на дошкольном этапе онтогенеза, сурдопедагогика и сурдопсихология определяют ее как целостное и полифункциональное образование, обладающее значительным потенциалом в развитии компенсаторных процессов и коммуникативно-речевых компетенций у детей с нарушениями слуха (Л. С. Выготский, Р. М. Боскис, С. А. Зыков, К. В. Коровин, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.).
Цель данной работы - рассмотрение возможностей игровой деятельности для активизации коммуникативно-речевого развития дошкольников с нарушением слуха. Новизна работы заключается в использовании модульного подхода в проектировании и реализации игровой деятельности.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) изучить особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха;
2) разработать модель коррекционно-раз-вивающей работы по формированию коммуникативно-речевой компетентности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях сюжетно-ролевой игры;
3) реализовать данную модель в процессе опытно-экспериментальной работы.
В качестве методов использовались наблюдение за коммуникативно-речевым поведением детей в условиях игровой и свободной деятельности с регистрацией всех проявлений коммуникативно-речевой активности, разработка модели коррекционно-развиваю-щей работы по развитию вербальной коммуникации и ее реализация в ходе целенаправленного обучения.
Говоря об особенностях сюжетно-ролевой игры детей с нарушением слуха, можно отметить трудности игрового замещения. Их игры дольше, чем у слышащих детей, задерживаются
на предметно-процессуальном уровне; они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия. На становлении игровой деятельности отрицательно сказывается задержка речевого развития, низкие потребности в общении, обусловленные нарушенным слухом (Г. Л. Выгодская) [2], поэтому необходимо направленное воздействие на игру детей с нарушением слуха.
Организованная сюжетно-ролевая игра предполагает совместную деятельность. Овладевая в игре речью «для других», ребенок тем самым осваивает ее «для себя». В процессе содержательно-ролевого общения в игре он начинает активно обозначать словом обобщенные действия и знакомые предметы (Е. Г. Ре-чицкая) [6].
Специфичным для детей с нарушением слуха является отсутствие совместной игры в условиях свободной деятельности. Как показали наши наблюдения, дети предпочитают действовать с предметами автономно, что, в свою очередь, обусловливает сопровождающий, фиксирующий характер речи по отношению к совершаемым операциям. Их высказывания, лишенные ориентировки на восприятие окружающими, не требуют ответной реакции. Инициативные обращения к сверстникам преимущественно имеют характер побуждений, реже сообщений, вопросов. В основном дети прибегают к использованию категоричных форм выражения побуждения к действию - указаний, приказаний, что ограничивает вариативность реакций. Наиболее типичным ответом на такого рода стимулы является либо совершаемое действие, либо отказ от него. Лишь в некоторых случаях регулятивные высказывания приобретают форму предложения, рекомендации. В целом обращения-побуждения в большей степени направлены на регуляцию поведения сверстников, а не на организацию и координацию совместной деятельности.
Поводом для обращения с просьбой является заинтересованность в получении тех или иных игрушек, находящихся в распоряжении другого лица. Реакция партнера чаще выражается невербальными средствами.
Констатирующий эксперимент показал, что эффективность установления понимания до-
школьниками друг друга находится в зависимости от уровня развития разговорной речи, наличия навыков речевого взаимодействия, качество их делового и личностного взаимодействия нуждается в совершенствовании, особенно в плане повышения результативности речевого общения.
Совместная игровая деятельность как наиболее привлекательный вид деятельности для детей дошкольного возраста создает условия для мотивационной основы речевой деятельности. Однако полноценная речевая деятельность у дошкольников с нарушением слуха спонтанно не формируется. В целях достижения естественного (мотивированного и результативного) общения детей требуется специально организованная коррекционная работа, ориентированная на использование конкретных ситуаций сотрудничества в пространстве взаимодействия со сверстниками, на стимуляцию потребности детей в речевом взаимодействии и получение адекватной ответной реакции. К числу основных принципов формирования коммуникативной компетентности дошкольников с нарушением слуха относится и опережающая позиция взрослого. Вначале именно он задает цели игрового взаимодействия, показывает эффективные пути их достижения, опираясь при этом на имеющийся детский опыт, контролирует процесс общения.
С учетом высказанных положений и основных принципов коммуникативно-деятельност-ной системы обучения языку детей с нарушением слуха (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Б. Д. Кор-сунская и др.) [4], а также результатов констатирующего эксперимента нами была разработана модель коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативно-речевых компетенций детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста в условиях сюжет-но-ролевой игры.
Содержательным компонентом модели стало выделение в игровой деятельности ряда модулей, отражающих разработку содержания и средств коммуникативно-речевой деятельности. Содержание модулей связано с повышением самостоятельности ребенка при определении собственного коммуникативного поведения, выбора тактик ведения диалога, языковых средств ведения интенций; расширением круга
общения, овладением навыками употребления вербальных средств общения в ситуациях взаимодействия. Рассмотрим эти модули.
I модуль - мотивационно-ориентировоч-ный, предполагающий создание эмоционально благоприятной обстановки, в задачи которого входило развитие мотивации детей к взаимодействию со сверстниками, создание ориентировки в будущей игровой деятельности и необходимых речевых средствах.
II модуль - формирование предметной среды, способствующей обогащению и развитию игровых и речевых замыслов:
• формирование перцептивной базы речи;
• формирование импрессивной речи;
• формирование экспрессивной речи.
Задачи данного модуля состояли в развитии представлений детей о предметах и явлениях окружающего мира, их функциональном назначении, в обогащении номинативного, предикативного, адъективного словарного запаса в целях последующего использования его в процессе игровой деятельности.
III модуль - формирование игры как совместной деятельности с целью оптимизации структуры игровых объединений, развития навыков взаимодействия и коммуникативно-речевых компетенций участников деятельности. Основныеэтапы: подготовка к игре, сама игра, подведение итогов игры, рефлексия.
Обозначенный модульный подход лег в основу модели коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативно-речевых компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением слуха).
При выборе игр мы руководствовались комплексным подходом к активизации речевого развития детей, программными требованиями по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром детей дошкольного возраста с ОВЗ, большое внимание уделялось формированию жизненных компетенций, социально-бытовой адаптации (темы: «Идем в гости», «Летим отдыхать», «В парикмахерской», «На почтамте», «В салоне сотовой связи» и др.). Игры были подобраны таким образом, что в них формировались коммуникативные умения и качества, необходимые для установления и поддержания контактов в социуме.
Одной из важных задач являлось развитие у детей интереса к содержанию будущей игровой деятельности. Особенно значимым с позиции эффективности восприятия детьми образцов предметного действия, сопричастности, доверия, принятия, сопереживания, просоци-ального поведения, моделей речевых высказываний было создание благоприятного эмоционального климата. Взрослый, выражая удовольствие от участия в совместной с ребенком деятельности, предоставлял ему максимум самостоятельности в развертывании сюжета и тем самым способствовал развитию у ребенка активности в ходе осуществления игровой деятельности. Выбор позиции «лицом к лицу» способствовал актуализации реплик, непосредственно связанных с игровой деятельностью, увеличению количества побудительных, вопросительных высказываний, повторений, общего числа реплик.
Выбор средств коммуникации при обучении детей с нарушением слуха - одна из самых сложных и важных проблем. Условием эффективного развития вербальной коммуникации у этой категории детей является усиление мотивации речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной отработке речевого материала, наиболее отвечающего как уровню речевого развития детей, так и их интересам. Большое значение при этом имеет создание адаптивного словаря деловой и экспрессивно-оценочной лексики.
Речевой материал, используемый в процессе коррекционно-педагогической работы, был условно разделен на три группы. Первую группу составил речевой материал, необходимый для подготовки к игре («Будем играть! Вы хотите играть? В какую игру будем играть? С кем ты хочешь играть? Кем ты будешь?»). Речевой материал второй группы представлял собой высказывания, отражающие тематику сюжетно-роле-вых игр, бесед, экскурсий. К третьей группе был отнесен речевой материал, связанный с организацией интерактивного взаимодействия детей с различными категориями партнеров (взрослым, ребенком) и игровых персонажей в процессе непосредственно осуществляемой игровой деятельности («Сейчас я сварю суп и мы будем обедать. Помойте руки!» - игра в «Се-
мью», «Будьте добры, мне нужно отправить посылку, купить билет, постричься, купить витамины» - игры с посещением различных служб социально-бытового назначения, «Запишите, пожалуйста, меня с ребенком на прием к врачу» - игра « Идем в поликлинику»). В процессе игры у ребенка с нарушением слуха часто возникает потребность в познании или уточнении значения того или иного слова. Сурдопедагог должен использовать эту потребность для развития словарного запаса ребенка. При предъявлении речевого материала используется устная и письменная (в виде табличек с написанными словами) формы речи, а в случае необходимости - устно-дактильная речь. Дактильная форма речи используется в качестве вспомогательной на всех этапах обучения в дошкольном возрасте, начиная со второго года обучения. В зависимости от ситуации общения речевой материал используется в виде диалогической и связной речи: поручений, вопросов, сообщений, отчетов. В процессе проведения игр фронтальная работа сочетается с индивидуальной.
Дети, имеющие нарушения слуха, не овладевают диалогической речью спонтанно, поэтому новые диалогические единства нужно строить таким образом, чтобы в их конструкциях содержались варианты ответа. Например: «Ты умеешь пользоваться планшетом?» - «Да, умею». - «Давай поиграем вместе!» - «Давай поиграем!» В процессе работы с детьми вначале используются элементарные диалоги в вопросно-ответной форме. В случае необходимости, а также на первых этапах игры все диалогические единства представляются в виде таблиц на интерактивной доске.
Организация игры в целях коммуникативно-речевого развития детей, имеющих нарушение слуха, требует специальной подготовки [6]. Мы проводили с детьми разнообразную работу по подготовке к проведению сюжетно-ролевых игр (тематические экскурсии в библиотеку, к врачу, в магазин игрушек, на почту, планировали беседы с людьми разных профессий, покупки товаров самими детьми, наблюдения, дидактические игры, чтение, рассматривание иллюстраций, видеопрезентации). Особенно эффективным средством познания окружающего мира для последующего ролевого моделирования в игре являются экскурсии.
Роль и степень участия в игре воспитателя меняется в зависимости от сюжета игры и степени овладения детьми игровыми и коммуникативно-речевыми средствами. При знакомстве с новой игрой чаще всего используется прямое руководство игрой, которое предполагает непосредственное участие взрослого в игровой деятельности детей на партнерских отношениях. Оно выражается в ролевом участии в процессе игре, в разъяснении сюжета, игровой ситуации, в оказании помощи, совете по ходу игры, в предложении развития сюжетной линии и распределении ролей с учетом навыков вербальной коммуникации каждого ребенка. Существенным для развития коммуникативной активности в процессе игровой деятельности является осознание ребенком себя как активного участника взаимодействия, как субъекта коммуникации. Большое значение для развития потребностно-мотивационной сферы имеет эмоциональная оценка игры с использованием экспрессивно-оценочных суждений типа: «Какой ты молодец! Как интересно придумал!», «Какой внимательный был у нас врач!», «Какими вежливыми были покупатели и кассиры!», «Давайте поблагодарим всех ребят за активность!»
Проведенный контрольный эксперимент свидетельствовал об обогащении жизненных компетенций, словарного запаса, формировании новых моделей речевого общения у дошкольников с нарушением слуха. В заключение отметим, что умение общаться является сложным системным образованием, включающим взаимодействие многих аспектов психического развития ребенка - мотивационного, познавательного, эмоционального развития, регулятивных механизмов поведения, самосознания в целом. Таким образом, предложенную и успешно апробированную модель формирования коммуникативно-речевых компетенций детей с нарушением слуха дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры можно считать продуктивной.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белая Н. А., Речицкая Е. Г. Особенности коммуникативной компетентности слабослышащих детей 6-7 лет // European Social Sience Journal. - 2012. - № 10-2 (26). - С. 113-119.
2. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М.: Просвещение, 1975.
3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62-68.
4. Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. - М., 1997.
5. Психолого-педагогическое сопровождение реализации федеральных государственных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО) / Т. П. Авдулова, Е. И. Изотова, Г. Н. Толкачева [и др.]. - М.: Владос, 2016.
6. Речицкая Е. Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. - М.: Владос, 2005.
7. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 2002.
REFERENCES
1. Belaya N. A., Rechitskaya E. G. Osobennosti kommunikativnoy kompetentnosti slabosly-
shashchikh detey 6-7 let. European Social Sience Journal. 2012, No. 10-2 (26), pp. 113119.
2. Vygodskaya G. L. Obuchenie glukhikh doshkol-nikov syuzhetno-rolevym igram. Moscow: Pros-veshchenie, 1975.
3. Vygotskiy L. S. Igra i ee rol v psikhicheskom razvitii rebenka. Voprosy psikhologii. 1966, No. 6, pp. 62-68.
4. Zykov S. A. Problemy surdopedagogiki. Iz-brannye trudy. Moscow, 1997.
5. Avdulova T. P., Izotova E. I., Tolkacheva G. N. (et al.) Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozh-denie realizatsii federalnykh gosudarstvennykh standartov doshkolnogo obrazovaniya (FGOS DO). Moscow: Vlados, 2016.
6. Rechitskaya E. G. Razvitie mladshikh shkol-nikov s narushennym slukhom v protsesse vnek-lassnoy raboty. Moscow: Vlados, 2005.
7. Elkonin D. B. Psikhologiya igry. Moscow, 2002.
Речицкая Екатерина Григорьевна, кандидат педагогических наук, профессор, профессор Кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Rechitskaya Ekaterina G., PhD in Education, Professor, Surdopedagogy and Inclusive education Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
Трошкина Ольга Владимировна, старший преподаватель кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования Орловского государственного университета им. И. С. Тургенева e-mail: [email protected]
Troshkina Olga V., Senior Lecturer, Technology of Psychological, Pedagogical and Special Education Department, I. S. Turgenev Orel State University e-mail: [email protected]
