CC BY
185
ББК 88.5
И. М. Кононенко Астраханский государственный технический университет
РОЛЕВАЯ ИГРА И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТУДЕНТОВ1
В условиях стремительно развивающегося общества происходит и изменение социального заказа, предъявляемого вузу. Важнейшей задачей вуза на современном этапе является подготовка высококвалифицированного специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в социально-психологическом отношении. Важным условием, способствующим выполнению социального заказа, становится применение вузом инновационных технологий. Инновациями в вузе, на наш взгляд, может быть не только изобретение новых методов, технологий обучения, но и использование хорошо забытых методов активного обучения. Одним из таких методов, дающих толчок развитию у студентов социальнопсихологической компетентности, является ролевая игра.
Исследований, посвященных влиянию ролевой игры на развитие социально-психологической компетентности, практически нет, но есть исследования, освещающие влияние ролевой игры на коммуникативную компетентность, на развитие эмпатии [1, 2].
Л. С. Юрова в своем диссертационном исследовании проводит подробный анализ ролевой игры и считает, что ролевая игра «представляет собой косвенный метод воздействия, когда учащийся является полноправным субъектом деятельности; имеет двойную направленность: диагностирующую и обучающую; активизирует процесс самодиагностики, самопознания, самовоспитания; дает возможность приобретения опыта субъект-субъектного общения и формирования гуманистической установки, расширяет функции общения; обеспечивает реализацию личностных потребностей учащихся; выполняет психотерапевтическую функцию, формирует творческие способности, развивает внимание, мышление, интуицию и т. д.; является средством социализации личности; показывает возможности использования коммуникативных умений, формирует новый стиль общения и поведения» [1, с. 116].
По мнению Дж. Стертридж (G. Sturtridge), ролевые игры способствуют развитию эмпатии и, более того, обеспечивают «репетицию жизни» ("they are... help to develop an empathy between learners; furthermore they provide a 'rehearsal for life") [2, c. 130].
Прежде чем выяснять, каким образом ролевая игра способствует развитию социально-психологической компетентности студентов, необходимо дать определение понятия «социально-психологическая компетентность».
1 Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда и правительства Астраханской области (грант № 05-06-31603 А/Ю).
Под социально-психологической компетентностью мы понимаем динамичное интегративное личностное образование, включенное в Я-концепцию индивида, состоящее из трех взаимосвязанных и взаимопроникающих частей: перцептивной, коммуникативной и интерактивной; позволяющее индивиду успешно функционировать как в профессиональной, так и в социальной сферах деятельности.
Рассматривая ролевую игру как способ развития социальнопсихологической компетентности, считаем целесообразным обратиться к изучению игры как в структурном, так и в процессуальном планах. Выделение структурных компонентов и этапов протекания ролевой игры, на наш взгляд, помогает выяснить суть того воздействия, которое она оказывает на развитие социально-психологической компетентности.
Исследуя детскую ролевую игру, Д. Б. Эльконин, ссылаясь на труды Л. С. Выготского, советует идти методом выделения ее единицы, обладающей всеми основными свойствами, присущими целому: «Именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развернутой формы игры» [3, с. 27]. Здесь роль понимается как подражание тем социальным отношениям, в которые вступают взрослые люди в процессе совместной деятельности в реальном мире. Д. Б. Эльконин считает, что для полного понимания сути игры нужно вскрыть ее структуру. Он выделяет следующие структурные компоненты:
1) роли;
2) игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;
3) игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами;
4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры [3, с. 26].
С. А. Шмаков дополнил структуру игры и выделил в ней 13 элементов:
1) сфера игры;
2) игровое состояние;
3) игровая позиция;
4) игровая ситуация;
5) неопределенность развития результата;
6) содержание и сюжет игры;
7) игровая роль;
8) игровые действия (операции);
9)правила игры;
10) конфликт в игре;
11) риск;
12) орнаментальный элемент игры;
13) результат (цель) игры [4, с. 72-73].
Рассмотрим, как эти элементы влияют на развитие социальнопсихологической компетентности студентов.
Сфера ролевой игры есть область действия и пределы распространения ролевой игры. В нашем случае она охватывает личность и все ее психические и социальные проявления.
Игровое состояние находит свое выражение в эмоциональном отношении субъекта к реальной действительности во время непосредственного проведения ролевой игры и отражает эмоциональное состояние играющих [4, с. 73]. Настоящая игра характеризуется напряженностью человеческих чувств, накалом страстей. Именно эту способность игры «целиком захватить играющего» Й. Хейзинга называл ее духом, сутью. [5, с. 18]. Напряженность в игре подвергает проверке качества играющих: упорство в достижении цели, находчивость, умение держать себя в руках и т. д. В игре человек переживает катарсис, находит приемлемый способ высвобождения своих эмоций, в игре приобретается вера, что человеку если не все, то многое «по силам». Эмоциональная составляющая игры имеет больше значение не только в плане развития у участников игры социальнопсихологической компетентности, но в развитии личности в целом.
Игровая позиция может быть определена как способность индивида на основе своей Я-концепции определенным образом организовывать структурирование в сознании информации о явлениях, происходящих в реальном мире. Занятие в игре определенной позиции и ее устойчивость развивают эмоциональную и мотивационную сферы индивидуальности студентов, а следовательно, способствуют развитию их социально-психологической компетентности.
Игровая ситуация может быть охарактеризована тем, что в игре у участников формируется представление, что «это всего лишь игра», однако такое представление во время игры уходит на второй план и нисколько не умаляет серьёзности отношения к ней участника игры. Суть игровой ситуации наиболее точно, на наш взгляд, выразил С. Л. Рубинштейн: «В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» [3, с. 149].
В ситуации ролевой игры ярко выступают признаки, присущие всем групповым формам работы, и являющиеся, на наш взгляд, очень важными в плане развития социально-психологической компетентности студентов. Работа в группе облегчает выражение эмоций, создает чувство принадлежности к этой группе, побуждает к самораскрытию, знакомит с новыми моделями поведения, позволяет сопоставлять личностные особенности отдельных членов группы [6, с. 17].
Неопределенность развития и результата в ролевой игре заставляет участников проводить параллели с реальностью, в которой тоже невозможно просчитать абсолютно все. Результат ролевой игры в полной мере становится ясным только на стадии обсуждения игры.
Относительно содержания и сюжета мы согласны с мнением Д. Б. Эльконина. Содержанием в ролевой игре выступают имитируемые социальные отношения, возникающие у людей во всех сферах их жизнедеятельности, т. е. «отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек - предмет, а человек - человек», а сюжет отражает воспроизводимую область действительности, в которой возникают указанные выше отношения [3, с. 31]. И сюжет, и содержание носят социальный характер, поэтому здесь целесообразно говорить о социализирующем эффекте ролевой игры, что немаловажно для повышения социальнопсихологической компетентности студентов.
Важность понятия «игровая роль» не может подвергаться сомнению. Подтверждение значимости роли не только в игре, но и в жизни - наличие в социальной психологии множества ролевых теорий (Дж. Мид, Дж. Л. Морено и др.). Социальную жизнь, поведение человека в обществе авторы ролевых теорий трактуют как игру, поскольку в поведении обнаруживается условность, нарочитость принимаемых обличий. «Общественное поведение есть результат неизбежного и в какой-то мере благотворного конформизма, приспособления к тем «статусам», совокупность которых составляет пьесу, разыгрываемую социумом» [7, с. 279].
Дж. Мид процесс развития личности видит как формирование в сознании образа Я на основе его представлений об «обобщенном другом» [8]. Образ «обобщенного другого» формируется через процессы «принятия роли» и «исполнения роли». Принятие роли выражается в попытке принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли. Исполнение роли - это действия, связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие роли только претендует на игру [8]. Последовательное обучение ребенка исполнению взрослых ролей включает в себя три стадии. На первой (подготовительной) стадии ребенок имитирует поведение взрослых без какого-либо понимания. На второй (игровой) стадии приходит понимание детьми поведения изображаемых персонажей, но исполнение роли отличается неустойчивостью и неспособностью сопоставить свою роль с ролью, исполняемой другим ребенком. Третья (заключительная) стадия характеризуется тем, что ролевое поведение становится собранным и целенаправленным и появляется способность ощущать роли других игроков [9, с. 86].
Дж. Морено также рассматривает жизнь индивида как проигрывание им ролей, начиная уже с эмбриональной стадии. С самого рождения ребенок начинает действовать в ролях, сам того не подозревая [10, с. 86]. Роль у Морено - это «форма функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты» [10, с. 84]. Индивид, согласно Дж. Морено, принимает на себя роли различного уровня: соматические, психические и социальные [10, с. 85]. Примером соматической роли может быть человек, принимающий пищу, примером психической роли -наслаждающийся, а примером социальной - потребитель.
Таким образом, мы видим, что теоретики ролевого направления важным условием в становлении человека как личности считают освоение им набора социальных ролей. Однако при знакомстве с этими концепциями возникает вопрос: если жизнь в обществе представляется как игра, то, значит, люди, разыгрывая определенные роли, все время лицемерят, обманывают друг друга? Ответ на этот вопрос мы находим в высказывании Б. В. Зейгарника: «Но не надо думать, что представители теории ролей полагают, что человек сознательно разыгрывает что-то, что он выступает в роли актера. Это не так... Роль не означает сознательно принятое на себя актерство. В нем сущность человека, человеческой личности. Нет человека вне ролевого поведения. Человек не выступает вообще, а он всегда выступает в качестве кого-то» [11, с. 59]. Подобного мнения придерживается и И. Хейзинга, говоря, что игра «не знает различения истины и лжи» [5, с. 16].
В ролевых действиях (операциях) внешне выражаются представления участников о содержании игры. Проигрывая роли через ролевые действия, участники игры приобретают способность согласовывать свою индивидуальность в проявленных действиях с ожиданиями окружающих. Через осознание ожиданий вносятся изменения как в образ Я, так и в образ других людей.
Правила игры - это необходимые писаные и неписаные нормы поведения, привычки и пр., устанавливающие порядок. «Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает» [5, с. 21]. В ролевой игре ролевое поведение и ролевые действия осуществляются в соответствии с правилами, содержащимися в игровой роли и предписанными ей. Роль и правила неразрывно связаны между собой, ведь именно роль предписывает выполнение действий по определенным правилам. Можно сказать, что проигрывание той или иной роли способствует формированию у участника игры представления о связи роли с правилами, независимо от того, является ли роль игровой или реальной. А это новое знание, в свою очередь, вносит изменения в образ Я и тем самым развивает социально-психологическую компетентность.
Конфликт в игре могут спровоцировать заложенные в нее разность статусов, целей, интересов и мотивов участников игры. Конфликт в игре является необходимым условием для приобретения участниками навыков конструктивного выхода из конфликтных ситуаций, которые нередко сопровождают межличностное общение. Конструктивное разрешение конфликта предоставляет студентам возможность научиться смотреть на предмет разногласий с разных точек зрения, понимать партнера, его потребности, интересы, цели, а также позволяет приобрести навыки регуляции своего поведения и эмоциональных состояний. В конфликте формируется определенный образ Я и образ другого в конфликтной ситуации. На основе этого образа выстраиваются действия и передается и принимается информация. Совместное разрешение конфликта формирует у участников ролевой игры положительное отношение друг к другу, приводит к гуманизации отношений. В целом можно сказать, что конструктивный выход из конфликта способствует развитию социально-психологической компетентности.
Риск в игре предполагает наличие в игре привлекательной цели, достижение которой связано с большой долей неопределенности. Риск в игре означает, что ее участники для решения игровых задач выбирают самостоятельно тот путь, который, по их мнению, приведет к желаемой цели, но в то же время риск предполагает ответственность за принятое решение и достигнутый результат.
Орнаментальный элемент игры заключается в использовании игровых аксессуаров, примером которых могут быть костюмы, атрибуты и пр. В структуре игры Д. Б. Эльконина орнаментальный элемент игры рассматривается как замещение реальных предметов игровыми. Орнаментальные компоненты игры способствуют созданию игровой ситуации, эстетики и символики игры.
Результатом ролевой игры (целью) является сам процесс проигрывания роли определенного персонажа, «она содержит свою цель в самой себе» [5, с. 238]. Эффективность этого проигрывания, в соответствии с задачей развития социально-психологической компетентности, определяется степенью овладения новой информацией, внесением корректировок в свои психические структуры, фиксацией этих изменений, выработкой участником средств и способов своего дальнейшего развития.
Все структурные элементы, как мы видим, положительно влияют на развитие социально-психологической компетентности студентов. Что касается ролевой игры как процесса, то, являясь одним основных понятий психодрамы, она в своем развитии проходит те же этапы, что и психодрама: вступление (разминка), проведение сессии ролевой игры, групповое обсуждение (шеринг). В этой последовательной смене этапов не достает, на наш взгляд, еще по крайней мере двух стадий. Указанную смену этапов должна возглавлять подготовка ролевой игры, а заканчивать - планирование участниками игры своих действий в соответствии с изменениями в их психических структурах. Подготовка ролевой игры определяется теми целями и задачами, которые преподаватель ставит при обучении своей дисциплине.
Использование ролевой игры как средства развития социальнопсихологической компетентности сопряжено с рядом трудностей. Одной из наиболее важных проблем является проблема принятия роли. Не всегда участники игры могут «вжиться» в роль. В этом случае выход может быть в том, чтобы заменить этого участника на другого, а первому предложить занять место наблюдателя. Другой трудностью могут быть ограничения разного характера: ограничения, связанные с учебным планом, ограничения во времени, ограничения в пространстве и пр.
Еще одной важной проблемой является разработка принципов проведения ролевой игры. А. А. Вербицкий [1, с. 50] сформулировал пять психолого-педагогических принципов, которые составляют определённую концепцию деловой игры:
- принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности и игрового моделирования условий и динамики производства;
- принцип проблемности содержания и процесса его развёртывания в познавательной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия;
- принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия;
- принцип диалогического общения и взаимодействия партнёров по игре как необходимое условие решения учебных задач;
- принцип двуплановости игровой учебной деятельности, согласно которому достижение игровых целей служит средством реализации целей обучения и развития личности обучаемого.
Эти принципы, на наш взгляд, могут быть с успехом положены в основу ролевой игры. Необходимо еще сказать, что проводить ролевые игры может только специалист, прошедший соответствующее обучение. Человек, который сам ни разу не участвовал в ролевой игре, обязательно столкнется с трудностями, которые будет не в силах преодолеть.
Таким образом, можно утверждать, что ролевая игра, если ее проводит компетентный специалист, знающий все нюансы этой техники, дополняет учебный процесс и способствует развитию не только социальнопсихологической компетентности, но и развитию личности в целом.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Юрова Л. С. Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции: Дис ... канд. психол. наук. - СПб., 2003. - 253 с.
2. Sturtridge G. Role-play and Simulations // In Johnson K. And Morrow K. Communication in the Classroom: Longman Handbooks for Language Teachers / Edited by Keith Johnson & Keith Morrow. - Longman Gr. Ltd, 1981. - 152 p.
3. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.
4. Шмаков С. А. Игра учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.
5. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс: Академия, 1992. - 539 с.
6. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб.: Питер, 2000. - 384 с.
7. Эпштейн М. Н. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX-XX вв. -М.: Сов. писатель, 1988. - 416 с.
8. Mead G. H. "Play, the Game, and the Generalized Other" // Mind Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist (Edited by Charles W. Morris). - Chicago: University of Chicago, 1934. - P. 152-164.
9. Фролов С. С. Социология: Учеб. для высш. учеб. завед. - М.: Логос, 1996. - 360 с.
10. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. - М.: Прогресс, 1994. - 352 с.
11. Зейгарник Б. В. Теория ролей // Теории личности в зарубежной психологии. -М.: Наука, 1982. - С. 57-63.
Получено 15.06.2006
ROLE-PLAY AND DEVELOPMENT OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL COMPETENCE OF STUDENTS
I. M. Kononenko
Our society is rapidly developing, and requires some changes in the quality of a graduating student. The most important task of a Higher Educational Institution nowadays is to prepare highly qualified specialists who are qualified not only professionally but also have social and psychological competence. According to the author, the solution to this problem is to use role-plays in the educational process. The article describes the structure of a role-play, which consists of its field, state, position and situation of the play, and some uncertainty of the future outcomes, contents and topic, playing roles and rules, conflict and risks of the play, fancy elements of the play, the result (goal) of the play. The author tries to see the influence of these components of the role-play on the development of social and psychological competence. Conditions at which these techniques can be applied are also mentioned in the article.
