CC BY
82
ДИДАКТИКА МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
М. В. Степанова
Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 6. С. 74-92. Domestic and foreign pedagogy. 2021. Vol. 1, no. 6. P. 74-92.
Научная статья УДК 372. 881.1
doi:10.24412/2224-0772-2021-80-74-92
РОЛЬ УЧЕБНИКА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
А. Н. Шамов
Марина Владимировна Степанова1, Александр Николаевич Шамов2
1 Федеральный институт педагогических измерений, Москва, Россия,
2Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Россия,
1 stepanova.m.v@bk.ru
2 shamov1952@yandex.ru
Аннотация. Обращение к вопросам, связанным как с субъектами, так и объектами образовательного процесса, с целью решения задачи повышения качества образования является актуальным и своевременным. Уровень профессиональной компетентности учителя и методической компетенции как ее составляющей определяет качество образовательного процесса. Учитель претворяет образовательные идеи в жизнь, входя в класс и проводя урок. При этом построение урока и образовательного процесса планируется, организуется, реализуется на базе учебника и УМК (учебно-методический комплект), в котором учебник играет ведущую, основную роль. Условия вариативности школьных учебников, с одной стороны, создают определенную трудность выбора. С другой стороны, вариатив-
© Степанова М. В., 2021 © Шамов А. Н., 2021
ность позволяет учителю найти тот учебник / УМК, который наилучшим образом коррелируется с его профессиональной позицией и опытом.
В статье рассмотрена взаимосвязь учебника и учителя с другого ракурса: учебник / УМК как средство формирования и развития методической компетенции учителя. Реализации и осуществлению этой идеи способствуют условия вариативности школьных учебников. В этом случае учитель, осваивая различные учебники / УМК, овладевает методикой функционально. Страницы учебника предлагают различные системы заданий, цепочки которых позволяют сделать вывод о пути формирования навыков и умений учащихся и, следовательно, о подходе, предлагаемом автором. Анализируя составляющие учебника / УМК, учитель овладевает методическими понятиями и категориями, раскрывает для себя способы, пути, приемы, технологии. Осваивая все новые и новые учебники / УМК, учитель переходит на этап разработчика и создателя. Осознав концептуальные основы, заложенные автором учебника в его продукте, адаптируя учебник к конкретным образовательным условиям, учитель вносит новое. В настоящее время мы видим примеры, когда учитель, выросший в своем мастерстве, разрабатывает учебные пособия и становится автором учебника, используя весь свой опыт для реализации идей на пути к совершенству и качеству вместе с учебником.
Ключевые слова: методическая компетенция, методика преподавания иностранного языка, учебник / УМК, критерии, ЕГЭ, типы упражнений, языковые навыки, речевые умения, компетенции
Для цитирования: Степанова М. В., Шамов А. Н. Роль учебника как средства формирования и развития методической компетенции учителя иностранного языка // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 6. С. 74-92. doi:10.24412/2224-0772-2021-80-74-92
Original article
The role of the textbook as a means of forming and developing the methodological competence of a foreign language teacher
Marina V. Stepanova1, Alexander N. Shamov2
1 Federal Institute for Educational Measurement, Moscow, Russia,
2 Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russia,
1 stepanova.m.v.@bk.ru
2 shamov1952@yandex.ru
Abstract. Appealing to issues related to both the subjects and the objects of the educational process in order to solve the problem of improving the quality of education is urgent and relevant. The level of teacher professional competence and methodological competence as its component determines the quality of
the educational process. A teacher in the classroom puts educational ideas into practice. At the same time, the lesson and the educational process are planned, organized, and carried out on the basis of the textbook and the UMK (educational and methodological set of materials), in which the textbook plays the main role. The variability of school textbooks, on the one hand, creates a certain difficulty of choice. On the other hand, variability allows the teacher to find the textbook / UMK that best correlates with his professional position and experience.
The article considers the relationship between the textbook and the teacher from a different perspective: the textbook / UMK as a means of forming and developing the teacher methodological competence. The variability of school textbooks facilitates it. By analysing various textbook / UMK the teacher masters the methodology functionally. The pages of the textbook offer various systems of tasks, the chains of which allow us to make a conclusion about the way of forming the students' skills, and, consequently, about the approach proposed by the author. Mastering textbook / UMK, the teacher goes to the stage of the creator. Having understood the authors concept and adapted the textbook to specific educational conditions, the teacher starts to create something new. Currently, we see examples when a teacher becomes the author of a textbook and through the textbook he implements the ideas to improve the quality of education together with the textbook.
Keywords: methodological competence, methodology of teaching a foreign language, textbook/UMK, criteria, USE, types of exercises, language skills, competencies
For citation: Stepanova M. V., Shamov A. N. The role of the textbook as a means of forming and developing the methodological competence of a foreign language teacher. Domestic and Foreign Pedagogy. 2021;1(6):74-92. (In Russ.). doi:10.24412/2224-0772-2021-80-74-92
Введение
Модернизация образования затрагивает все аспекты учебного процесса, вовлекая в поток изменений как учителя и учащегося, так и все существующие средства такого процесса. Вариативность в функционировании школьных учебников по иностранным языкам требует от учителя определенного уровня профессиональной компетентности в выборе средств достижения цели, профессионализма во внедрении разнообразных авторских концепций в образовательный процесс. Взаимодействие учителя, учащихся и учебника, дополнительных учебных материалов, используемых в образовательном процессе, обеспечивают организацию и ведение образовательного процесса, обучение и учение, в том числе и иностранному языку.
Ведущим средством образовательного процесса был, есть и, мы уверены, будет учебник / УМК. М. Лодхи и другие подчеркивают: «Ни один образовательный процесс не может быть осуществим без соответствующего учебника» [15, с. 27]. Всеми учеными признается факт, что «и для учителей, и для учащихся необходимо иметь основу, на базе которой осуществляется обучение, и учебник, несомненно, ее предоставляет» [17, с. 1149]. Б. Лопез-Медина, например, отмечает: «Ряд экспертов вновь и вновь поднимают вопрос, чем является учебник, помощником или помехой в образовательном процессе. Дебаты все еще идут, хотя на сегодняшний момент внимание направлено больше на проблему использования электронного или печатного учебника» [16, с. 163]. В профессиональном сообществе широко обсуждается вопрос цифровизации образования, развития электронных средств обучения, разработки электронного учебника. Ученые ведут исследования по проблематике использования ресурсов сети Интернет, разрабатывают новые методические приемы использования цифрового пространства (электронная почта учащегося, телеконференции, чаты и др.) [8].
В настоящей статье речь пойдет не о форме предъявления содержательного, ситуационного поля обучения, а о методике преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык», реализованной на страницах учебника, и об учителе, который методику раскрывает для себя и тем самым повышает свой методический уровень как показатель профессионального педагогического мастерства.
Цель
Учебник / УМК — это методика преподавания учебной дисциплины в действии. Автор учебника / УМК предлагает свой путь достижения цели. На современном этапе — формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащегося, функциональность изучаемого иностранного языка. Выбранный автором метод обучения находит свою реализацию в приемах и технологиях, реализуемых через систему заданий учебника и систему всего УМК. Осваивая новый для себя учебник / УМК, учитель развивает свою профессиональную компетентность и методическую компетенцию как ее составляющую (Рис. 1). Условия вариативности школьных учебников позволяют учителю выбрать наиболее оптимальный способ достижения цели иноязычного образования с учетом конкретных образовательных условий, уровня своей профессиональной компетентности.
Рисунок 1. Структура методической компетенции учителя, формируемая средствами учебника/УМК
Методология и методы исследования
Разнообразиеавторскихрешенийраскрывает различные методические аспекты построения образовательного процесса. Рассматривая тот или иной учебник / УМК как основу обучения, учитель-практик проецирует достижениеопределенногорезультата,оптимальность и эффективность процесса, успешностьучащихся при прохожденииГИА(государственной итоговой аттестации). Р. Холами,опираясь наразработкиБ. Томлинсона, А. Канингворса и других ученых, анализирует различные методы оценки учебника.Среди них: 1)метод, связанный с оценкойучебникав целом (организацияматериала, визуальные объекты,структураучебника); 2) метод оценки учебника по ряду критериев; 3) метод тщательного анализа какого-либо аспекта учебника (структура и дизайн отдельного юнита, упражнения, система изучения языка и т.д.). Ряд методов основан на процессеосвоенияучебника/УМК,напримервыделенииэтапови фор-мированиивыводаобэффективностиего использования. Первыйэтап связанс предварительной оценкойучебникас цельюосознанияпотенциала учебника / УМК. Далее следует этап оценивания учебника в процессе его использования. И, наконец,выводыучителя по оценкеучебника,егодосто-инств и недостатковнаосновеанализа полученныхрезультатовобучения [13].В.В. Сафонова предлагает проводитьанализучебника черезанализ системы / комплекса заданий. Задания в учебнике отражают методические взгляды авторов на путь достижения цели — процесс формирования иноязычной коммуникативнойкомпетенции[7].Вариативностьосновного
средства обучения одновременно создает ситуацию выбора и предпосылки для использования учебников/УМК, разработанных только авторскими коллективами своей страны. И. Рейд предостерегает от использования международных учебных пособий в качестве основного средства обучения. Это связано с тем, что они носят общий характер и разработаны для любого, желающего изучать иностранный язык в любой стране мира. Тем самым, такие учебники не учитывают культурные и лингвистические особенности, не принимают во внимание потребности, интересы, мен-тальность учащихся и учителей конкретной страны.[18, с. 87].
Работы ученых по вопросам формирования и развития методической компетенции проводятся на уровне становления методической компетенции учителя в вузе, а затем ее последующего развития и совершенствования в ходе практической деятельности в школе. В научный оборот сегодня введены такие понятия, как «лингводидактическая компетенция», «лингвометодическая компетенция», «лингвоинформационная подготовка». Лингводидактическая компетенция педагога формируется силами предметного и психолого-педагогического блока и по мере развития профессиональной компетентности «укрупняется и интегрируется с другими компетенциями» [2, с. 17]. Лингводидактическая компетенция отражает современные требования к составляющим профессиональной компетентности учителя, подчеркивая интегративный характер и образовательного процесса, и профессиональной компетентности как таковой. Так, например, М. В. Вербицкая подчеркивает важность развития как иноязычной коммуникативной компетенции самого учителя, так и уровня его методической компетенции в вопросах обучения и успешности в подготовке обучающегося к сдаче ЕГЭ [3, с. 21]. Е. Г. Тарева рассматривает компетенцию / компетентность как макропонятие, определяя профессиональную компетентность как надкомпетентность, одной из составляющих которой является лингводидактическая компетенция. В таксономии профессиональной компетентности методическая становится подкомпетенцией. Она, в свою очередь, распадается на субкомпетенции и их отдельные компоненты [10]. Обозначенный подход в рассмотрении компетенции как некого интегративного результата дает возможность рассмотреть методическую компетенцию более глубоко и масштабно в ее связи с ключевыми и общепредметными компетенциями. Такой подход подчеркивает интегративность в развитии самого учителя, его предметной, личностной и метапредметной составляющих [9].
Результаты исследования
Учебник является средством развития не только учащегося, но и самого учителя. Учебники вариативны и в содержательном наполнении, и в предлагаемом методическом способе достижения цели иноязычного образования и тем самым обеспечивают формирование и развитие методической компетенции учителя, рост его профессионализма. На рынке учебной литературы сегодня представлены разнообразные по методическим решениям учебники / УМК. В основе обучения иностранному языку в некоторых учебниках предлагается традиционный путь овладения языком. В них осуществляется поступательное движение в усвоении учебного материала: от языковой основы — к созданию речевого продукта. В других учебниках / УМК заложена методическая позиция речевой активности и усвоение языковой системы в условиях функционирования иностранного языка. Существуют разные методы обучения иностранному языку, и все они имеют право на существование. Таким образом, с одной стороны, учебник / УМК рассматривается в методике как объект. C другой стороны, в условиях вариативности функционирования школьных учебников в учебниках / УМК реализуются многочисленные авторские идеи; модели обучения становятся видимыми и понятными, а методические понятия реально функционирующими. И в этом смысле учебник является предметом методики, так как он включает в себя и раскрывает базовые методические категории (цель обучения, подход, метод, принципы обучения, приемы, системы упражнений и т.д.). Одновременно с помощью учебника формируются методические умения и компетенции у учителя.
Учебник по иностранному языку пронизывает все важнейшие составляющие образовательного процесса. Он предлагает: а) свой способ достижения цели; б) свою систему поступательного движения к ней; в) коррелирует процесс обучения с системой контроля речевых навыков, умений и компетенций. По достижению определенных результатов учитель оценивает учебник / УМК как средство в обучении иностранному языку, насколько учебник эффективен в достижении целей обучения языку, определенных ФГОС и примерными программами по предмету. Учитель определяет для себя: 1) либо он применяет учебник / УМК в образовательном процессе без внесения в него каких-либо изменений; 2) либо он дорабатывает учебник / УМК и вносит в него новые содержательные элементы, перерабатывает систему заданий в контуре
методического видения автором способа достижения цели; 3) либо он переходит на другой учебник, предварительно проведя его дидакти-ко-методический анализ.
Переход учителя на новый учебник / УМК обусловлен рядом причин: 1) наличие / отсутствие / исключение / включение учебника в состав Федерального перечня учебников; 2) финансовые возможности образовательной организации; 3) необходимость административного решения по вопросу возможности/необходимости перехода на тот или иной учебник / УМК в рамках образовательной организации; 4) вариативность учебников / УМК; 5) ограниченность в использовании всех возможностей УМК (рабочие тетради, практикумы, книги для чтения, электронные и цифровые ресурсы), предусмотренные автором / авторским коллективом; 6) зависимость учебника от взгляда автора на процессы иноязычного образования; 7) коммерциализация системы обеспечения образовательных организаций учебниками.
Мы полагаем: в основе выбора учебника / УМК по иностранному языку должна быть методическая система показателей. Прежде всего, определение метода достижения цели и эффективность метода обучения языку в предлагаемых образовательных условиях. Требуется соотнести предлагаемый автором метод и образовательные условия, такие, например, как частотность уроков иностранного языка в неделю.
Учитель должен, по мнению Д. Вильямса, не только пользоваться учебником как инструментом, но и понимать, насколько эффективным и оптимальным средством обучения он является [19, с. 254]. Более того, как отмечает Д. Вильямс, наименее квалифицированные учителя полностью полагаются на учебник [Там же]. В этой связи отмечается парадоксальный факт, который свидетельствует о том, что метод, заложенный автором в основу учебника, не совпадает с методом, который демонстрирует учитель в ходе образовательной деятельности и ведения урока. Н. В. Барышников считает, что «руководство рекомендациями книги для учителя объективно превращает его в приверженца рецептурной методики, использование которой не требует творчества, вследствие чего он (Прим. автора) трансформируется в учителя-статиста» [1, с. 59]. При этом профессионально перестраивать и дорабатывать учебник / УМК может учитель с достаточно высоким уровнем владения методической компетенций, освоивший и грамотно использующий различные системы учебников / УМК. Внедрение извне дидактических
единиц и свободная компоновка элементов структуры учебника может быть осознанной и методически грамотной только тогда, когда за ним стоит методическое понимание, тактическое и стратегическое видение способа решения поставленной образовательной цели (Рис. 2).
Часто используемое на практике включение в образовательный процесс учебно-аутентичных текстов из различных зарубежных учебных пособий без предварительного анализа, прежде всего лексической наполняемости этих текстов и лексической корреляции с изучаемыми и вводимыми в оборот учебником словами и словосочетаниями, приносит сомнительную пользу.
Формирование речевых умений подразумевает тесное содружество с процессом формирования навыков в опоре на лингвистические знания. Это подразумевает речевое «прокручивание» и проигрывание вновь и вновь, на обновленной / новой речевой ситуации изучаемых в рамках модуля лексики и грамматики в движении, то есть от процесса рецепции — к процессу продукции. И здесь уместно отметить три вида заданий, выделяемых Л. Гомес-Родригесом в учебниках [14]. Во-первых, механическая практика, или имитация использования грамматических образцов (чаще проявляется как восполнение пропуска в отдельно взятом предложении грамматическим образцом в требуемой форме, тренинг грамматических моделей / образцов, задания с формулировкой «Слушай и повторяй» и т.д.). Во-вторых, осмысленные практические упражнения, при которых с учетом контроля языковой стороны высказывания решается когнитивная задача, например задания типа «Прослушай и соотнеси с картинкой», «Прослушай и выбери правильный ответ», «Опиши...», «Задай вопросы / Ответь на вопросы». И, наконец, система упражнений коммуникативного характера, предусматривающая спонтанность и аутентичность речи, коммуникацию в рамках реальной речевой ситуации, реальный обмен информацией, например «Восстанови диалог», «Напиши статью» [14, с. 344]. По результатам исследования Л. Гомес-Родригеса, в зарубежных учебных пособиях в среднем преобладают осмысленные практические упражнения, направленные на решение какой-либо задачи,— 44% [Там же]. При анализе учебников, входящих в Федеральный перечень учебников и рекомендованных к использованию в общеобразовательных организациях РФ, наблюдается в среднем схожая ситуация [9, с. 204-261].
Цель обучения, образовательный процесс и контроль результатов обучения взаимосвязаны. Они взаимно влияют друг на друга. Несомненно,
г
методическии анализ учебника "УМК (понимание авторской концепции
учебникаУМК (первичное) -изучение методических понятий б действии)
принятие авторской концепции
\
применение учебника УМК е образовательном процессе без внесения изменений
ч
+
длительное время
Учт ель-ремесленник
✓>
Учитель - новатор и исследователь
непринятие авторской концепции
Адаптация б обр азовательном пр оцессе, дор аб отка учебника внесение /разработка дидактических единиц
(актуализация методических понятий чер ез дид актич ескую единицу)
выоор НОВОГО
учебника УМК
неооходимость
смены учебника УМК
Кнетняя-внутренняя
Разработка дополнит е льных компонентов к УМК
Создание учебника УМК
Рисунок 2. Развитие методической компетенции учителя в условиях вариативности школьных учебников
положительным является факт введения раннего обучения иностранному языку на этапе начальной школы. Таким образом, с 2004 г. общий период изучения иностранного языка в общеобразовательной школе значительно увеличился. Учащиеся изучают иностранный язык на этапе начального, основного, среднего общего образования. Активно предлагаются занятия английский языком в дошкольных образовательных учреждениях. Однако уровень владения иностранным языком выпускников школы (базовый уровень) подвергается критике.
Контрольные измерительные материалы (КИМ) для ЕГЭ по иностранным языкам как по своей структуре, так и по содержательному наполнению разработаны с целью контроля иноязычной коммуникативной компетенции и всех ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной. В структуру КИМ ЕГЭ по иностранным языкам входят задания на контроль и рецептивных, и продуктивных видов речевой деятельности. Объектом контроля является уровень владения речевыми умениями в аудировании, чтении, говорении, письме. На итоговом экзамене учитывается и уровень сформированности языковых навыков. Для этих целей в КИМ ЕГЭ есть раздел «Грамматика и лексика». Необходимо обратить внимание на тот факт, что контроль языковых навыков осуществляется с точки зрения их функциональной стороны. Особенно ярко это проявляется в задании высокого уровня, предлагающего учащемуся выбрать одну лексическую единицу из четырех для заполнения пропуска в тексте. Исходя из процента максимального первичного балла за выполнение заданий раздела, все пять разделов равноценны. При этом уровень сформированности грамматических и лексических навыков влияет на успешность выполнения заданий не только раздела «Грамматика и лексика», но и заданий остальных разделов. Рецептивные лексико-грамматические навыки необходимы для решения заданий раздела «Аудирование» и «Чтение». Продуктивные лексико-грамматические навыки, навыки оперирования языковыми средствами востребованы при выполнении заданий разделов «Говорение» и «Письмо». Уровень сформированности рецептивных речевых умений в разделах «Аудирование» и «Чтение» определяется как на уровне понимания основной тематики текста, ориентации в тексте в целом, так и на уровне глубокого проникновения в идею, суть текста, анализа, осмысления, обобщения и интерпретации информации. Уровень сформированности продуктивных речевых умений определяется в ходе
выполнения заданий, связанных с практическим использованием изучаемого языка: написание связного текста различного уровня, порождение диалогических и монологических высказываний. Таким образом, ГИА в формате ЕГЭ по иностранным языкам напрямую соотносится с целью иноязычного образования — формированием иноязычной коммуникативной компетенции, и объективно показывает уровень ее развития.
При выборе учебника / УМК необходимо ориентироваться на цель и контроль в иноязычном образовании. Учителю важно уметь соотносить дидактический потенциал учебника / УМК с условиями образовательного процесса, а именно: с количеством часов в неделю, уровнем языкового и речевого развития самих обучающихся, и выбирать соответствующий учебник / УМК, следуя «золотому правилу» «методической науки: объект контроля равняется объекту изучения» [11, с. 19].
В основе овладения языком лежит, как известно, долгий путь формирования языковых навыков и речевых умений. Достичь ситуации автоматизации использования лексической единицы или грамматического явления в речи возможно, пройдя определенный период тренинга не только формы, но — прежде всего — функции языковой единицы [12]. При выборе учебника / УМК учителю требуется проанализировать систему упражнений с точки зрения их языковой и функциональной (речевой) направленности. Если результатом упражнения является знание значения отдельно взятого слова (как его орфографической, так и понятийной стороны), необходимо понимать, что это только часть пути к рецептивному и далее продуктивному навыку. Учителю иностранного языка требуется проанализировать в учебнике / УМК присутствие, и при этом в достаточном количестве, упражнений на восприятие языковой единицы в контексте и последующее ее использование в речевой продукции. Среди критериев выбора учебника И. Рейд, опираясь на идеи К. Веддел, например, определяет критерий выбора учебника — обучение грамматике и лексике в контексте с обеспечением повторяемости и цикличности обращения к языковым единицам в новом контексте [18]. Нами предлагается следующая классификация упражнений учебника, в которой заложено два критерия. Во-первых, это цель, и по этой позиции упражнения подразделяются на языковые, условно-речевые и речевые. Во-вторых, это технология выполнения упражнения, способ деятельности. С этой точки зрения мы выделаем рецептивные, с включенными в эту группу имитативными упражнениями, и упражнения,
носящие продуктивный характер. Е. И. Пассов неоднократно отметал: «Для овладения иноязычной речевой деятельностью количество произносимого, конечно, очень важно, но не менее важно, какая мыслительная рмаока товершаетсяпре этом» [5, с. 97] (Рис. 3).
Рисунок 3.Классификацияупражненийпоцелевойнаправленности испособу
выполнения
Преобладание условно-речевых и речевых упражнений в системе заданий учебника синтезируется с индуктивным методом обучения, который, по мнению А. П. Пузанова, «ведет отсчет от нужд и интересов ученика и опирается на естественный путьусвоенияязыка» [6, с. 91]. Учитель, темне менее,чаще выбирает традиционную систему и метод обучения — дедуктивный,которыйлегче в применении. Движение от правила к речипроще с точкизрения практикипреподавания,нежели действительно речевой коммуникативный урок с активностью учащихся, мотивированных коммуникативной деятельностью учителя и коммуникативной задачей упражнения. В условиях дедуктивного метода обучения не остается времени на тренировку функциональной стороны языкового явления (при 2-3 уроках в неделю). И мы получаем результат в целом по стране — выпускники общеобразовательной школы знают систему иностранного языка, но либо не говорят на нём, либо уровень их речевого высказывания крайне низкий с языковой и речевой точки зрения.
Одновременно в учебниках / УМК наблюдается ситуация с недостаточностью упражнений по формированию речевых умений, в которых вид речевой деятельности представлен именно как цель, а не как средство для решения других задач (Табл. 1). Прослушивание текста
с одновременной опорой на его прочтение не решает напрямую задачи формирования умений понимания и анализа текста, предъявляемого на слух, а направлено на формирование прежде всего аудитивных навыков. Пересказ как задание к печатному тексту ведет к системе восприятия текста линейно и последовательно. В этом случае учащийся не овладевает метапредметными умениями по созданию своего собственного текста. Он нацелен на механическое воспроизведение предложенного текстового материала.
Таблица 1
Анализ системы обучения ВРД (на базе модуля)
ВРД - вид речевой деятельности Направленность задания № упр. Кол-во упражнений в модуле
Аудирование формирование умений аудирования
формирование навыков
Чтение формирование умений чтения
формирование навыков
Говорение формирование умений говорения
формирование навыков
Письмо формирование умений письменной речи
формирование навыков
Для формирования коммуникативных умений учащегося требуется проводить тщательный отбор текстового материала и с точки зрения его лингвистического наполнения, и с точки зрения присутствия в образовательном процессе (в учебнике) текстов различного жанра и разнообразного содержания. Считается обязательным требованием наличие в учебниках по языку разных видов текстов: кратких, проблемных, мотивирующих на речевое высказывание. Обозначенное выше задание (пересказ текста) требует работы с текстом, значительным по объему. Подобный тип задания в учебниках, как правило, применяется к текстам, искусственно созданным на базе лексики и грамматики, предъявляемой к изучению в данном модуле / разделе. И основное предназначение текста в этом случае — отработка языковых средств на базе текста, а не проблемно-поисковые задачи.
Коммуникативные умения в аудировании, чтении, говорении и письме
формируются во взаимосвязи рецепции и продукции. Учащиеся слушают и читают текст не только для того, чтобы определить, что соответствует или не соответствует поставленной задаче. Коммуникативные умения предполагают тесную связь рецепции и продукции, то есть комбинированный речевой акт. Здесь уместно привести следующую типологию текстов: текст-образец, репродуцированный, деформированный, продуцированный текст как способ перехода от рецепции к продукции [4].
Заключение
Учебник / УМК в условиях вариативности функционирования школьных учебников по иностранным языкам предоставляет, на наш взгляд, широкие возможности для формирования и развития методической компетенции учителя, реализуя поставленную задачу на основе ком-петентностного подхода.
Компетентностный подход в образовании — это способность и готовность к решению практических, учебно-образовательных, методических задач. Такой подход обеспечивает, с одной стороной, приобретение опыта в решении различного рода проблемных ситуаций, в движении от ситуации к определенному спектру запрашиваемых знаний, навыков оперирования ими и методических умений; придает знаниям, навыкам и умениям статус активности; обеспечивает актуализацию методического багажа и непрерывность в развитии профессионализма учителя. С другой стороны, обучение будущего учителя методике преподавания иностранного языка средствами учебника / УМК как реально функционирующего объекта на основе компетентностного подхода обеспечивает жизненность обучения. Будущий учитель решает не виртуальные технологические задачи, а работает с материалами конкретных УМК, разрабатывает не только отдельный урок, но и целостную систему уроков по иностранному языку. При этом он постоянно осмысливает пути, методы, технологии, приемы обучения языку, интегрирует их в единую систему достижения цели, создавая в некоторой степени собственную авторскую концепцию. Таким образом, будущий учитель обучается на основе реально существующего и действующего в образовательной системе средства обучения иностранному языку — учебника и его компонентов (УМК). Учитель-практик, в свою очередь, обращается к методической науке. В ней он находит научное обоснование своим идеям, сознательно определяет пути их практической реализации.
Формирование и развитие методической компетенции учителя средствами учебника / УМК приобретает в наши дни особую актуальность. Причина в том, что методическое умение выстраивать систему по формированию иноязычных речевых навыков и умений связано: 1) с осознанием целесообразности выполнения упражнений в соответствующей последовательности; 2) с предъявлением учебного задания в обоснованном формате. Это особенно актуально в условиях дистанционного обучения и привлечения цифровых ресурсов разного уровня. Нередко в цифровом образовательном контенте встречается вариант сочетаемости предъявления текста через звуковой и визуальный каналы восприятия, то есть текст, предлагаемый к обработке как аудиотекст представлен одновременно и в печатном формате. Задания при этом остаются в прежних формулировках, нацеливающие на поиск и обобщение, анализ и синтез информации. При одновременности и озвучивания текста, и его прочтения нарушается, однако, принятый алгоритм работы с текстом с целью понимания общей информации или поиска необходимой информации. Работа с текстом как в рамках развития коммуникативных умений чтения, так и в рамках формирования коммуникативных умений аудирования подразумевает вскрытие структуры текста, осознание сути (идеи, смысла) текста, а не последовательное движение мысли от предложения к предложению с последующим обобщением. На первый взгляд, при одновременном предъявлении текста на слух и в печатном варианте происходит усиление рецептивной составляющей текста: есть выбор и расширение возможностей понимания смысла текста, учитывая индивидуальные способности учащихся и их системы восприятия. С другой стороны, одновременное прочтение и прослушивание текста нацелено на формирование прежде всего аудитивных навыков и умений, т.е. соответствие печатного слова слову произнесенному.
Следует привести и пример работы с печатным текстом, предлагаемый в различного рода цифровых образовательных ресурсах, когда текст не представлен целиком на странице, а «прокручивается» на экране компьютера. Здесь опять имеет место изменение условий задачи. При аналитической работе с текстом необходимым условием является его полное и одновременное представление перед глазами учащегося. Это требование становится особенно актуальным в случае работы с абзацами текста, с информацией, разбросанной в разных частях текста; с информацией, представленной частично через несплошной текст.
Система обработки материала текста при «прокручивании» его на экране компьютера вступает в противоречие с форматом задания и повышает уровень сложности самого задания. При этом предполагается, что текст, «прокручиваемый» на экране компьютера, должен отпечататься в памяти учащегося для дальнейшей его обработки.
Все примеры, приведенные выше, позволяют сделать вывод, что в условиях так часто упоминаемой и эксплуатируемой на словах цифровиза-ции образования формирование методической компетенции будущего учителя и развитие профессиональных компетенций действующего учителя возможно и актуально реализовать на основе использования печатных учебников / УМК. При овладении методическими категориями, представленными функционально на страницах учебника, и методикой в действии, учитель в состоянии грамотно реагировать на различные педагогические инновации, касающиеся дидактических средств обучения, и внедрять их в образовательный процесс учитывая при этом все взаимосвязи и взаимозависимости.
Список источников
1. Барышников Н. В. Инновационный подход к методической подготовке учителя иностранного языка // Преподаватель XXI век. 2018. № 1-1 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/innovatsionnyy-podhod-k-metodicheskoy-podgotovke-uchitelya-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 01.06.2021).
2. Безукладников К. Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка. Концепция и методика: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2009. 39 с.
3. ВербицкаяМ. В., Махмурян К. С., Симкин В. Н. Национальное исследование качества образования по иностранным языкам в V классе: результаты и методические выводы // Иностранные языки в школе. 2017. № 11. С. 2-22.
4. Вербицкая М. В., Степанова М. В. Формирование у обучающихся умения создавать связный текст на уроках иностранного языка // Педагогические измерения. 2021. № 1. С. 10-19.
5. Пассов Е. И., КузовлеваН. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д.: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. 640 с.
6. Пузанов А. П. Индуктивный и дедуктивный подходы в обучении иностранному языку // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2016. № 3 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/induktivnyy-i-deduktivnyy-podhody-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 20.05.2021).
7. Сафонова В. В. Комплексный подход к оценке качества учебной литературы для обучения русскому языку как иностранному // Русистика без границ. 2017. Т. 1/2. С. 59-78.
8. Смирнова Ж. В., Красикова О. Г. Современные средства и технологии оценивания результатов обучения // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, № 3. DOI: https://doi. org/10.26795/2307-1281-2018-6-3-9.
9. Степанова М. В. Методика формирования методической компетенции учителя иностранного языка в условиях вариативности школьных учебников: дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2020. 284 с.
10. Тарева Е. Г. Классификатор лингводидактических компетенций — инструмент оценки качества подготовки преподавателя иностранных языков // Межкультурное многоязычное образование как фактор социальных трансформаций: становление и развитие научной школы: сб. науч. ст. М.: Языки народов мира, 2021. 243 с. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/download/ elibrary_45750546_43877389.pdf (дата обращения: 27.05.2021).
11. Тюльников А. А., Шамов А. Н. Цели обучения иностранным языкам в школе и объекты контроля: когда они будут совпадать в ходе организации единого государственного экзамена // Иностранные языки в школе. 2019. № 9. С. 12-20.
12. Шамов А. Н. Современный урок иностранного языка. Планирование, анализ, контроль. Английский язык. Немецкий язык. Материалы к урокам. Волгоград: Учитель, 2021. 263 с.
13. Gholami R., Noordin N., Rafik-Galea S. A Thorough Scrutiny of ELT Textbook Evaluations: A Review Inquiry // International Journal of Education and Literacy Studies. 2017. Vol. 5. P. 82-91 [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1154016.pdf (дата обращения: 17.05.2021).
14. Gomez-Rodrigues L. F. English Textbooks for Teaching and Learning English as a Foreign Language: Do They Really Help to Develop Communicative Competence? // Educación y Educadores 2010. Vol. 13, No. 3. P. 327-346. [Электронный ресурс]. URL: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0123-12942010000300002&lng=en&nrm=iso (дата обращения: 19.05.2021).
15. Lodhi M., Farman H., Ullah I., et al. Evaluation of English Textbook of Intermediate Class from Students' Perspectives // English Language Teaching. 2019. Vol. 12, No. 3. P. 26-36. D0I:10.5539/elt. v12n3p26.
16. Lopez-Medina B. Developing a CLIL textbook evaluation checklist // LACLIL, 9(1), 2016.9.1.7. P. 159-173. DOI: https://doi.org/10.5294/6016.
17. Mohammadi M., Abdi H. Textbook Evaluation: A Case Study // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 98. P. 1148-1155. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.528.
18. Reid E., Kováciková E. How to choose the right English language textbook? // Problemy Wczesnej Edukacji. 2017. Vol. 13, No. 1 (36). P. 87-98. DOI 10.5604/01.3001.0010.2001.
19. Willlams D. Developing criteria for textbook evaluation // ELT Journal. 1983. Vol. 37, Issue 3. P. 251-255. DOI: https://doi.org/10.1093/elt/37.3.251.
References
1. Baryshnikov N. V. Innovacionnyj podhod k metodicheskoj podgotovke uchitelya inostranno-go yazyka // Prepodavatel' HHI vek. 2018. № 1-1 [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/innovatsionnyy-podhod-k-metodicheskoy-podgotovke-uchitelya-inostrannogo-yazyka (data obrashcheniya: 01.06.2021). [In Rus].
2. Bezukladnikov K. E. Formirovanie lingvodidakticheskih kompetencij budushchego uchitelya inostrannogo yazyka. Koncepciya i metodika: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Nizhnij Novgorod, 2009. 39 s. [In Rus].
3. Verbickaya M. V., Mahmuryan K S., Simkin V. N. Nacional'noe issledovanie kachestva obrazovaniya po inostrannym yazykam v V klasse: rezul'taty i metodicheskie vyvody // Inostrannye yazyki v shkole. 2017. № 11. S. 2-22. [In Rus].
4. Verbickaya M. V., Stepanova M. V. Formirovanie u obuchayushchihsya umeniya sozdavat' svyaznyj tekst na urokah inostrannogo yazyka // Pedagogicheskie izmereniya. 2021. № 1. S. 10-19. [In Rus].
5. Passov E. I., Kuzovleva N. E. Urok inostrannogo yazyka. Rostov n/D.: Feniks; M.: Glossa-Press, 2010. 640 s. [In Rus].
6. Puzanov A. P. Induktivnyj i deduktivnyj podhody v obuchenii inostrannomu yazyku // Vestnik RUDN. Seriya «Psihologiya i pedagogika». 2016. № 3 [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/induktivnyy-i-deduktivnyy-podhody-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (data obrashcheniya: 20.05.2021). [In Rus].
7. Safonova V. V. Kompleksnyj podhod k ocenke kachestva uchebnoj literatury dlya obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu // Rusistika bez granic. 2017. T. 1/2. S. 59-78. [In Rus].
8. Smirnova Zh. V., Krasikova O. G. Sovremennye sredstva i tekhnologii ocenivaniya rezul'tatov
obucheniya // Vestnik Mininskogo universiteta. 2018. T. 6, № 3. DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-3-9. [In Rus].
9. Stepanova M. V. Metodika formirovaniya metodicheskoj kompetencii uchitelya inostrannogo yazyka v usloviyah variativnosti shkol'nyh uchebnikov: dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2020. 284 s. [In Rus].
10. Tareva E. G. Klassifikator lingvodidakticheskih kompetencij — instrument ocenki kachestva podgotovki prepodavatelya inostrannyh yazykov // Mezhkul'turnoe mnogoyazychnoe obrazovanie kak faktor social'nyh transformacij: stanovlenie i razvitie nauchnoj shkoly: sb. nauch. st. M.: Yazyki narodov mira, 2021. 243 s. [Elektronnyj resurs]. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_45750546_43877389. pdf (data obrashcheniya: 27.05.2021). [In Rus].
11. Tyulnikov A. A., ShamovA. N. Celi obucheniya inostrannym yazykam v shkole i ob"ekty kontrolya: kogda oni budut sovpadat' v hode organizacii edinogo gosudarstvennogo ekzamena // Inostrannye yazyki v shkole. 2019. № 9. S. 12-20. [In Rus].
12. Shamov A. N. Sovremennyj urok inostrannogo yazyka. Planirovanie, analiz, kontrol'. Anglijskij yazyk. Nemeckij yazyk. Materialy k urokam. Volgograd: Uchitel', 2021. 263 s. [In Rus].
13. Gholami R., Noordin N., Rafik-Galea S. A Thorough Scrutiny of ELT Textbook Evaluations: A Review Inquiry // International Journal of Education and Literacy Studies. 2017. Vol. 5. P. 82-91 [Elektronnyj resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1154016.pdf (data obrashcheniya: 17.05.2021).
14. Gomez-Rodrigues L. F. English Textbooks for Teaching and Learning English as a Foreign Language: Do They Really Help to Develop Communicative Competence? // Educación y Educadores 2010. Vol. 13, No. 3. P. 327-346. [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0123-12942010000300002&lng=en&nrm=iso (data obrashcheniya: 19.05.2021).
15. Lodhi M., Farman H., Ullah I., et al. Evaluation of English Textbook of Intermediate Class from Students' Perspectives // English Language Teaching. 2019. Vol. 12, No. 3. P. 26-36. D0I:10.5539/elt. v12n3p26.
16. Lopez-Medina B. Developing a CLIL textbook evaluation checklist // LACLIL, 9(1), 2016.9.1.7. P. 159-173. DOI: https://doi.org/10.5294/6016.
17. Mohammadi M., Abdi H. Textbook Evaluation: A Case Study // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 98. P. 1148-1155. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.528.
18. Reid E., Kováciková E. How to choose the right English language textbook? // Problemy Wczesnej Edukacji. 2017. Vol. 13, No. 1 (36). P. 87-98. DOI 10.5604/01.3001.0010.2001.
19. Willlams D. Developing criteria for textbook evaluation // ELT Journal. 1983. Vol. 37, Issue 3. P. 251-255. DOI: https://doi.org/10.1093/elt/37.3.251.
Информация об авторах
Степанова М. В.— кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Федерального института педагогических измерений
Шамов А. Н.—доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и практики иностранных языков и лингводидактики Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина (Мининского университета) Information about the author Stepanova M. V.— PhD (Education), Senior Scientific Associate FIPI
Shamov A. N.— Dr. Sc. (Education), Professor, Professor of a Theory and Practice of Foreign Languages and Language Education Department "Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University"
Статья поступила в редакцию 07.06.2021; одобрена после рецензирования 05.07.2021; принята к публикации 29.10.2021. The article was submitted 07.06.2021; approved after reviewing 05.07.2021; accepted for publication 29.10.2021.
