CC BY
101
Т.Н. Иванова
РОЛЬ ТРУДОВОЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ОРИЕНТАЦИИ МОЛОДЕЖИ
T.N. Ivanova
THE ROLE OF LABOUR POLYTECHNIC SCHOOL IN YOUTH VOCATIONAL ORIENTATION
Ключевые слова: экономическая социология, трудовая деятельность, разделение труда, профессии, профессиональная ориентация.
Keywords: economic sociology, labour activity, labour division, professions, vocational orientation.
Аннотация
В статье автор рассматривает генезис трудовой деятельности индивида. В работе раскрываются этапы возникновения человеческого общества посредством разделения труда. Сначала в недрах первобытнообщинного строя, а затем в процессе его разложения происходит разделение труда, и возникают профессии. Отстаивая роль трудовой политехнической школы в деле профессиональной ориентации, ознакомления учащихся с окружающей их жизнью, с производством, автор рассматривает различные социальные институты, где анализируется детский и юношеский труд. В такой школе молодые люди могут и должны успешно знакомиться с различными профессиями, а затем избрать для себя заинтересовавшие их.
Abstract
The article treats genesis of the individual labour activity. The stages of human society appearance through labour division are also disclosed in it. Labour division appears first on the primitive communal system then in the process of its decay. The author attaches importance to labour polytechnic school in the cause of pupils’ vocational orientation. Various social institutes involving infantile and youthful ones are also considered in the article.
Проблема вовлечения молодежи в трудовую деятельность, ее роль в развитии общества с давних пор привлекала умы человечества.
Философы, социологи, психологи убедительно доказали, что в истории человеческого общества прежде всего отражена история труда. Ф. Энгельс в «Диалектике природа» писал, что труд- «первое основное условие всей человеческой жизни, и при том в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека».
Великий русский педагог К.Д. Ушинский смысл учения видел в том, чтобы оно зажгло в ученике «жажду серьезного труда». Потребность в труде Константин Дмитриевич связывал с социальной средой, в которой живет и развивается человек, с теми влияниями, которые оказываются определяющими в годы формирования его личности. «Потребность труда, - пишет Ушинский, - ...врождена человеку, но она удивительно как способна разгораться или тухнуть, смотря по обстоятельствам, и в особенности сообразно тем влияниям, которые окружают человека в детстве и в юности».
В начале возникновения человеческого общества не было разделения труда. Но постепенно, сначала в недрах первобытнообщинного строя, а затем в процессе его разложения, происходит разделение труда, и возникают профессии.
Развитие крупного машинного производства при капитализме привело к тому, что требовались все более узкоспециализированные рабочие. Такие рабочие выполняли обычно какую-то постоянную, однообразную, но вместе с тем напряженную работу. Труд их становился утомительным. В результате появилось много случаев производственного травматизма. Значительная часть рабочих стала менять свои профессии.
В 1907 г. на Международном конгрессе по гигиене и демографии в Берлине впервые был поставлен вопрос о профессиональном переутомлении. Доктор Рот (г. Потсдам) обратил внимание участников конгресса на несчастные случаи, причиной которых является переутомление. Он высказал мысль о необходимости введения профотбора, благодаря которому каждый рабочий мог бы быть приставлен к работе, вполне соответствующей его индивидуальным особенностям.
В 1908 г. профессор Ф. Парсонс основал в Бостоне (США) «Бюро ориентации» для оказания помощи школьникам в определении их жизненного пути. Деятельность этого бюро и принято считать началом «профориентационного движения».
В этот же период в России начинает развертывать аналогичную работу Исторический музей учительского дома (г. Москва).
Профконсультационные учреждения в начале ХХ века пользовались, как правило, анкетным методом опроса учащихся. Но начало работы по профориентации школьников было положено.
В Германии в 1922 году был принят закон о системе профессиональной ориентации. Согласно принятому при этом положению бюро профориентации, создаваемые, как правило, при биржах труда, должны были:
поводить планомерную подготовку подростков к выбору профессии, для чего поддерживать тесную связь со школой (на практике эта работа начиналась за 4- 5 месяцев до выпуска учащихся из школы);
давать ответы и информацию учащимся и их родителям, касающиеся выбора профессии как при вступлении в профессиональную жизнь, так и при перемене профессии;
проводить психологическое обследование учащихся;
сопровождать рекомендации направлением на работу или на профессиональное обучение.
Так, в результате возникших социально-экономических потребностей развивающегося капиталистического производства стала решаться проблема профессиональной ориентации молодежи. В разных странах она решалась по-разному, применительно к конкретным условиям.
После революции 1917 года в России проблема профессиональной ориентации учащихся нашла широкое отражение в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.
Крупская считала, что подготовка человека к той или иной профессии должна быть одновременно одним из путей всестороннего, гармоничного развития личности.
Н.К. Крупская особое внимание уделяла сочетанию одаренности и интереса к избираемой профессии. «Производство требует отбора наиболее приспособленных. Этот отбор должен происходить на основе научного изучения одаренности каждого индивидуума».
Эту же мысль высказывал С. Т. Шацкий, призывавший педагогов оказывать каждому школьнику помощь в максимальном развитии сил и способностей «в наиболее подходящем для каждого ученика направлении», а для этого необходимо хорошо знать каждого из них.
Макаренко А. С. говорил: «Воспитатель должен знать, кем хочет и надеется быть воспитанник, какие для этого он прилагает усилия, насколько реальны его стремления, по силам ли они ему».
Выдающиеся теоретики отечественной педагогики, социологии, психологии, призывали к глубоко продуманному подходу к каждому учащемуся. При этом они исходили из того, что изучение личности молодого человека позволит выявить его способности, интересы и склонности и помочь найти профессию по силам.
П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий разрабатывали и настойчиво проводили в жизнь идею политехнической школы, считая, что такая школа создает реальные возможности для осознанного выбора профессии и подготовки молодых людей к жизни, к труду.
Отстаивая роль трудовой политехнической школы в деле профессиональной ориентации, ознакомления учащихся с окружающей из жизнью, с производством, П.П. Блонский писал, что «наша школа находится среди строящихся городов и домов, новых фабрик и заводов, новых совхозов и колхозов с их тракторами и комбайнами. Дети с увлечением работают у станков и машин, в школьной мастерской и рабочей комнате... В такой школе молодые люди могут и должны успешно знакомиться с различными профессиями, а затем избрать для себя заинтересовавшие их».
П.П. Блонский также отмечает, что часы, отводимые для занятий по интересам, могут успешно использоваться в профориентационных целях: «в часы этих занятий должно происходить ознакомление учащихся с их будущей профессией, причем на последнем году это может быть вполне практическим ознакомлением путем контакта (экскурсионного в самом худшем случае и методом активного участия в лучшем случае) с соответствующими учреждениями. Так учащийся получит возможность заблаговременно «прикинуть себя» к избираемой профессии и даже отчасти испытать себя на ней.».
«Основные причины, побуждающие подростка выбирать для себя ту или иную профессию, - писал Блонский, - это, во-первых, то, что данная профессия, данный вид работы ему нравится, и, во-вторых, то, что он способен к этому. Склонность и способность - две основные причины профессионального самоопределения подростка, если не считать действия объективных причин, лежащих вне подростка и не зависящих от его воли».
Основоположенники отечественной социологии, педагогики, психологии выступали за политехнический подход к профориентации потому, что постоянные изменения в технике и технологии приводят к быстрому появлению новых профессий и соответствующему отмиранию существующих. Чтобы человек мог быстро овладевать вновь появившимися технологиями, ему необходима широкая политехническая подготовка.
Предлагалось использовать разнообразные формы профессиональной ориентации: кружки в школах и на предприятиях, производственные экскурсии, беседы и консультации, краеведческие и политехнические музеи, выставки производственного характера, книжные выставки о профессиях, просмотр кинофильмов о производстве и др.
П.П. Блонский, выступая за широкое развитие в школах профориентационной работы, отмечал, что при современном состоянии науки практическое значение имеет не столько психотехническое испытание, «как так называемая профориентация: подростка знакомят с разнообразными профессиями, сущностью их, общественной значимостью, тем, при каких условиях можно овладеть ими. Такая профориентация может предостеречь подростка от слишком легкомысленного выбора, расширить его перспективы при выборе, а иногда даже послужить толчком к пробуждению дремлющей способности».
Выдающиеся деятели народного образования П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий сыграли важную роль в разработке научнопедагогических основ организации профессиональной ориентации учащихся. Решение этой проблемы они рассматривали в неразрывной связи с формированием профессионально значимых личностных качеств будущего работника, с осуществлением широкой общеобразовательной, политехнической подготовки, а также трудового воспитания школьников.
В наше время профессиональная ориентация молодежи рассматривается в рамках проблемы профессионального самоопределения личности. Изучение отечественной литературы показывает, что само понятие «профессиональное самоопределение» не имеет однозначной и точной трактовки.
Прежде всего профессиональное самоопределение молодежи как предмет исследования и самостоятельное направление в ряде научных работ связывается с возрастными особенностями развития школьников (А.М. Кухарчук, П.А. Шавир, В.В. Ярошенко), подготовкой выпускников школы к выбору профессии и самого акта выбора (И.В. Михайлов,
В.Ф. Сахаров, А.Д. Сазонов).
Опыт показывает, что исследование проблем формирования профессионального самоопределения студентов осуществляется в рамках междисциплинарного подхода с позиции психологии развития личности, социологии труда, педагогической психологии, педагогики и психологии высшей школы, экономической психологии, экономики труда, занятости трудовых ресурсов и т.п. (Г.В. Акопов, А.Л. Бусыгина, В.В. Девликанова, С.И. Дмитрашко,
М.Г. Завельский).
Процесс профессионального самоопределения личности рассматривается с различных точек зрения. Одни ученые определяют его с позиции личностноориентированного подхода как степень самооценки в качестве специалиста определенной профессии и профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально значимых качеств (В.Л. Гребнева, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонов); другие - как развернутую, активную деятельность, принимающую то или иное содержание в зависимости от этапа развития личности как субъекта труда, то есть с позиции личностно-деятельностного подхода (С.Н. Чистякова, П.А. Шавир) (таблица 1).
Разночтение в понимании сущности «профессионального самоопределения» объясняется многоаспектностью, разнохарактерностью, многокомпонентностью и многофакторностью этой сравнительно недавно введенной социальной категории.
Таблица 1 - Сравнительная характеристика базовых определений профессионального самоопределения молодежи
№ п/ п Характеристика Автор
1 2 3
1. Степень самооценки себя как специалиста определенной профессии: содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием; важнейший объект формирования личности в процессе профессиональной ориентации К.К. Платонов, 1984 г.
2. Самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической ситуации) Н.С. Пряжников, 1996 г.
3. Деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. Е.А. Климов, 1996 г.
4. Сущностная сторона общего процесса развития личности: 1) непрерывное взаимодействие субъекта с внешним миром; 2) активный поиск себя, своей возможной роли в профессиональной деятельности Е.И. Головаха, 1988 г.
5. Развернутая активная деятельность, обеспечивающая П.А. Шавир, 1981 г.
№ п/ п Характеристика Автор
самопознание и саморегуляцию
6. Оценка студентами своего отношения к будущей профессиональной деятельности В.Л. Гребнева, К.Я. Фоминых, 1987 г.
7. Процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути С.Н. Чистякова А.Я. Журвина, 1996 г.
8. Выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование практического действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно-полезного бытия и саморазвития С.Н. Чистякова А.Я. Журвина, 1996 г.
9. Формирование отношения к себе как к субъекту определенной деятельности и профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально значимых качеств Т.В. Кудрявцев, 1983 г.
Таблица 2 - Основные зарубежные теории профессионального развития личности
№ п/п Название Представители
1. Традиционная трехфакторная модель профориентации (теория черт и факторов) Ф. Парсонс (США), 1908 г.
2. Эволюционная теория выбора профессии и профессионального развития Ш. Бюлер, Н. Лазерфельд, Е. Гинзберг, Д. Е. Сьюпер, Дж. Джордаш (США, Австрия, Англия), 1953 г.
3. Диагностическая концепция профориентации П. Доуз, Р. Вернон (Англия)
4. Воспитательная концепция С. Берг, М. Крафт, Х. Литтон (Англия), 1949
5. Глубинная психология и психоаналитическая теория развития профессии и ее выбора Э. Ро, Д. Холланд (США), 1959 г.
6. Тестологическая концепция Ф. Гальтон, В. Бине, Е. Гизелли (Англия), 1883 г.
7. Социально-психологические и социологические теории выбора профессии Т. Шарман, П. Блаум (Германия), 1959 г.
8. Концепция формирования и управления профессиональным самоопределением школьников методом профессиональных проб (Б-тест) С. Фукуяма (Япония), 1985 г.
Мы считаем, что наиболее полно сущность такого понятия, как профессиональное самоопределение, раскрывает следующее определение: профессиональное
самоопределение- это одно из ведущих личностных качеств человека, подлежащих
формированию, проявляющихся в сложном и динамично изменяющемся мире профессий, характеризующихся критическим и конструктивным отношением к себе как субъекту определенной деятельности, поддержанием своих физических и интеллектуальных сил, интересов и склонностей, ценностных ориентаций и установок на уровне требований динамично изменяющегося рынка труда Характеристика основных зарубежных социально-психоло-гических теорий профессионального развития личности.
Анализ зарубежной социологической, психолого-педагогической литературы позволил исследователям выявить ведущие социально-психологические теории профессионального развития личности (таблица 2), которые больше всего склонны анализировать этапы профессиональной ориентации и выбора профессии, имеют определенные особенности, достоинства и недостатки.
Теоретические основы управленческого воздействия на выбор профессии и профессиональное самоопределение молодежи начали разрабатывать в 1920 г. сотрудники Центрального института труда (ЦИТ) под руководством А.К. Гастева, поставившего задачу «создания» новой индустриальной педагогики», включающей исследования современной техники, психофизиологии, педагогики, экономики, социального инженеризма. Для проведения диагностической, консультационной работы и трудоустройства были созданы специальные органы, получившие названия профконсультационных. В своей деятельности в 20-30 годы специалисты в области психологии труда и психотехники основывались на трехфазной теории профессионального выбора:
1) изучение психических и личностных особенностей претендента на профессию;
2) изучение требований профессии и формулирование их в психологических терминах;
3) сопоставление этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии, которое происходит на основе установления соответствия особенностей человека требованиям профессии.
Эта теория профориентации была господствующей вплоть до 50-х годов нашего века, когда она впервые подверглась серьезной критике в связи с тем, что результаты тестирования рассматривались зачастую как «приговор» человеку относительно свойственной ему и не подлежащей изменению структуры профессиональных способностей. Распространение данной теории в Советском Союзе было связано с тем, что число желающих получить работу значительно превышало наличие рабочих мест, и, возник социальный заказ на отбор и расстановку по рабочим местам наиболее подготовленных людей.
В исследованиях профессионального отбора и практических разработках индивидуальные особенности человека характеризовались исходя из требований профессии, а не из природы индивидуальности, то есть отношение «человек-профессия» анализировалось только в направлении от профессии к человеку, на этом строились отбор и профессиональная тренировка. Выбор профессии рассматривался как поиск соответствия между требованиями профессии и индивидуальностью, а не процесс, детерминированный внутренними и внешними факторами. Такой подход стали называть «диагностическим» и отнесли к разряду директивных форм профконсультации и профориентации. В 30-е годы вся профориентационная работа, была свернута, литература по профориентации изъята, а профориентационные бюро закрыты. Лишь в 50-е года государство обратилось к проблеме профессионального самоопределения, уже как процессу подготовки учащихся к сознательному выбору профессии. Многие работы того времени связаны с формированием профессиональных интересов преимущественно
школьной молодежи. Вместе с тем, подход был чаще всего «механистический», то есть процесс самоопределения рассматривался как идентичный выбору профессии без учета индивидуальных особенностей личности и особенностей «малого» социума, в котором личность пребывает. То есть человек (личность) рассматривался как объект приложения различных «методик», а не как субъект профессионального самоопределения.
Следующим этапом в изучении проблемы профессионального самоопределения стали 60-е годы, что связано с научно-техническим прогрессом тех лет, изменением технологического уровня народного хозяйства. Накоплен богатейший эмпирический и теоретический материал, который вырос в теорию профессиональной ориентации молодежи «в русле социально-профессиональной ориентации и профессионального самоопределения как ее составляющей». Ученые (социологи, педагоги, психологи) в основном видели профориентационную деятельность в проведении профагитации, профпросвещении, профпропаганде, считая ее главной задачей - выработку осознания важности общественно полезного труда. В условиях общеобразовательной школы профессиональное самоопределение рассматривалось как направленная профориентационная деятельность и в «операционном» смысле сводилась к обучению отдельным трудовым навыкам и профессиям, по которым школа была оснащена лучше технически. В то же время часто отсутствовал учет способностей и призвания учащихся, их индивидуальных потребностей.
В середине 80-х годов в связи с проводимой государством реформой общеобразовательной и профессиональной школы произошел определенный уклон в сторону профессионального (трудового) обучения молодежи. Среди основных направлений выделялись «улучшение постановки трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усиление политехнической практической направленности преподавания; значительное расширение подготовки высококвалифицированных рабочих в системе профессионально-технического обучения; осуществление перехода к высшему профессиональному образованию молодежи...». Результатом стало появление не только теоретических построений, связанных с профессиональным самоопределением, но и работ, изучающих реальные потребности производства в отдельно взятых регионах с учетом перспектив развития. Но был и отрицательный момент: в профессиональной ориентации «стихия» индивидуального развития оказалась за рамками изучения и возобладала идея о том, что из человека путем обучения трудовым навыкам по определенной профессии можно слепить «гомункула» с искусственно сформированным профессиональным призванием.
Структурные изменения во всех сферах общества повлияли и на систему воздействия в сфере профессионального выбора. Переоценка многих концептуальных положений в понимании развития человека обусловила поиск новых методологических, теоретических подходов к социально-профессиональному самоопределению личности.
Профессиональное самоопределение перестало быть проблемой школьников, теперь этот процесс охватывает весь жизненный путь человека. В условиях нестабильной экономики, сокращении естественного прироста трудовых ресурсов, растущей безработице актуализируется необходимость управления процессом функционирования и развития социально-профессиональной структуры.
Библиографический список
Ушинский Е. Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении. - Собр. соч. - М-Л., 1948. Т. 2. - 355 с.
Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управления. - М.: Педагогика, 1987. - 159 с.
Чупров В. И., Зубок Ю. А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. - М.: Наука, 2001. - 230 с.
Шавир П. Я. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981. - 96 с.
Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.,
1982.
Шадриков В. Д. Духовные способности. - М., 1996.
Шакеева Ч. А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. - М.: Институт практической психологии. -Воронеж, НПО, МОДЭК, 1998.
