CC BY
29
УДК 81-139
Краковский педагогический университет Адъюнкт Института неофилологии (Русская Филология) Зайонц-Кнапик Х.
Польша, г. Краков, тел. +48 126626740 e-mail: [email protected]
Cracow Pedagogical University Tutor of Neophilology Institute (Russian Philology)
Zajqc-Knapik H.
Poland, ^a^w, +48 126626740 e-mail: [email protected]
Х. Зайонц-Кнапик
РОЛЬ ТРАНСЛЯЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматривается проблема трансляционных упражнений на основании взглядов польских лингводидактов, обсуждается концепция билингвальной модели речепорождения и концепция квантования лингвистической информации, а также приводятся примеры разработанных нами квантов лингвистической информации для студентов русской филологии.
Ключевые слова: трансляционные упражнения, билингвальная модель речепорождения, квантование лингвистической информации
H. Zaj^c-Knapik
THE ROLE OF TRANSLATION EXERCISES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
In the article, the author investigates the problem of translation exercise on the basis of views of Polish glossoeducators, discusses the concept of bilingual speech generation model and the concept of quantization of linguistic information and quotes examples of linguistic information quanta prepared by her for Russian Philology students.
Key words: translation exercises, bilingual speech generation model, quantizing of linguistic information.
Использование трансляционных упражнений в обучении иностранным языкам имеет долгую и трудную историю и является дискуссионной и спорной проблемой.
В последние десятилетия существовали разные теории, исключающие трансляционные упражнения из процесса обучения. Однако, благодаря распространению исследований по вопросу о месте первого языка и роли сознания в усвоении иностранного языка, оказывается, что перевод играет существенную роль в обучении иностранным языкам и является необходимым упражнением, влияющим на формирование лингвистической и коммуникативной компетенций. По этому вопросу существуют разные теории и исследования, проведенные среди студентов не только русской филологии. Представим обзор некоторых из них, присутствующих в польской лингводидактической литературе.
Согласно польскому когнитивисту Вальдемару Мартону, цель перевода состоит в закреплении в памяти учащегося лексем иностранного языка, особенно конвенциональных синтагм, он содействует преодолению интерференции родного языка, составлению предложений правильных в грамматическом и лексическом отношении, доведе-
© Зайонц-Кнапик Х., 2016
нию до сознания учащихся мысли о том, что буквальный перевод с родного языка на иностранный ведет к различным ошибкам [10; с. 122-123].
Известный польский специалист в области английского языка Станислав Кач-марский считает, что надо широко использовать трансляционные упражнения. Он предлагает применять их в виде двуязычного сопоставления по принципу аналогии и контраста. Качмарский придерживается точки зрения, что в письменных и устных грамматических упражнениях на перевод следует ограничиваться необходимым минимумом слов и пользоваться уже закрепленными учащимися лексемами, чтобы дать им возможность сосредоточить внимание на том, что является целью данного упражнения. Систематичность в применении таких упражнений дает возможность закрепить новые конструкции [4; с. 67]. Эту концепцию он представляет в кииге «Введение в билин-гвальный подход в обучении иностранному языку» [4; 212 с.].
В другой своей книге «Verb Forms in Bilingual Exercises and Tests» [3; 336] Качмарский использует концепцию грамматической трансференции, то есть «перенос значения определенной граматической структуры (в данном случае глагольных форм) с родного языка на иностранный» (перевод Х.З.-К.). Качмарский в своей книге презен-тирует внедряющие упражнения, основанные на принципе аналогии в двуязычном сравнении, закрепляющие и тестирующие, построенные по принципу контраста в двуязычном сравнении, а также тесты. Вот примеры конструкций, помещенных в учебнике:
Pani Grey kupila nowy dom w listopadzie. Mrs Grey bought a new house in November.
Czy Kate poleciala samolotem do Nowego Yorku? Did Kate fly to New York? [3; c. 78-79].
По словам Качмарского, «Сравнивая родной язык с иностранным в фазах презентации, автоматизации и контекстуализации структурных образцов, учащимся легче будет увидеть разницу между навыками родного языка и приобретаемыми навыками иностранного языка. В сущности учащийся усваивает иностранный язык посредством родного (... ) который составляет единственное средство, предоставляющее возможность понимания новых сигналов» [5; 18, здесь и далее перевод Х. З.-К.] .
Польский русист Марек Шалэк выделяет следующие функции перевода: а) функция конфронтативная, предупреждающая интерференцию, состоящая в сравнении форм, оборотов, иноязычных конструкций с их эквивалентами в родном языке учащихся, б) объяснительная функция - один из наиболее часто применяемых способов семан-тизации лексики, а также объяснения значения и функций новых форм и грамматических конструкций, в) функция, закрепляющая и автоматизирующая новый языковой материал, г) контрольная функция, тестирующая языковую компетенцию в области лексики и грамматики, д) мотивирующая функция [см. 13; с. 290-291).
Польский филолог Ежи Пенькос критически оценивает то, что в Польше наблюдается ограниченное использование перевода в обучении иностранному языку. Он замечает, что в мире во многих школах перевод используется регулярно как способ контроля приобретeнных языковых умений, так как позволяет раскрыть и определить места, в которых наиболее часто появляется интерференция [12;с. 350-351].
По мнению E. Пенькоса, сторонники перевода в обучении иностранным языкам считают, что перевод способствует прямому сравнению учащимися целевого и исходного языков, что облегчает декодировку структур и элементов целевого языка, способствует быстрому и эффективному контролю умения понимать язык, преодолению и
нейтрализации языковой интерференции, а также является свойством разных видов двуязычия (билингвизма) и естественного процесса усвоения иностранного языка [12; с. 352-353].
Перевод трактуется как естественный процесс пользования иностранным языком, что создает основной аргумент в пользу применения перевода в обучении иностранным языкам. Современные тенденции в лингводидактике отдают предпочтение введению перевода уже на начальном этапе обучения иностранному языку, учитывая естественные склонности учащихся к переводу. Е. Пенькос считает перевод в дидактике иностранного языка вспомогательным, а не основным средством. По его мнению, применение перевода не обозначает, что мы обращаемся к традиционному грамматико-переводному методу [12; с. 354].
Согласно Е. Пенькосу, современные исследования показывают, что в мире начинается медленная, но постепенная «реабилитация» дидактического перевода. Оказывается, что исключение родного языка из обучения иностранному языку - это важная дидактическая ошибка, «граничащая с бессмысленностью». Перевод не считается «неизбежным злом», он является средством, ведущим к лучшему овладению языком, выполняющим важную коммуникативную функцию. Психолингвисты считают перевод средством, совершенствующим овладение иностранным языком. Они доказали, что невозможно исключить родной язык из процесса обучения иностранному языку [12; с. 362].
Польские русисты Рышард Панцевич и Станислав Шадыко считают, что перевод связан с коммуникативными запросами учащегося. К достоинствам применения перевода в дидактике иностранного языка они относят: а) создание механизмов в области преодоления межъязыковой интерференции; б) стимулирующее влияние на развитие основных языковых умений; в) необходимость заставить учащегося оперировать уже усвоенной лексикой путем одновременного ее обогащения; г) повышение интереса к языку и укрепление мотивации к изучению иностранного языка [11; с. 45-48].
Вероника Вильчинская, польский профессор романистики, предлагает использовать перевод для закрепления грамматических структур. Она применяет на практике перевод в работе со своими студентами на занятиях, в коллективной работе, вне занятий и на экзаменах. Она предлагает использовать перевод простых предложений-высказываний с польского языка на иностранный, которые читаются учителем поочередно и немедленно записываются учащимися на иностранном языке. Причиной выбора упражнений на перевод являются настойчиво повторяющиеся грамматические и лексические ошибки. Студенты после выполнения перевода обмениваются своими вариантами друг с другом, исправляют их и коллективно обсуждают, определяя сущность и причины трудностей [15; с. 242].
Польский профессор германистики Ян Илюк, ссылаясь на Ф. Г. Кёнигса, формулирует следующие аргументы в пользу перевода на занятиях по иностранному языку: а) анализ разных структур родного и иностранного языков; б) осознание различий между языками; в) развитие языковой компетенции в области иностранного и родного языка; г) противодействие изоляции очередных языковых умений; д) необходимый способ объяснения значения слов; е) развитие умения понимать; ё) контроль понимания текстов; ж) развитие умения выражать «тонкие оттенки» значения слов на родном и иностранном языках; з) процессы, сопутствующие усвоению иностранного языка; и) помощь в использовании одно- и двуязычных словарей [2; с. 35].
Я. Илюк приводит примеры трансляционных упражнений, к которым относит: а) высказывание одного учащегося на определенную тему на иностранном языке и перевод другим учащимся этого высказывания на иностранный язык, б) управляемое формирование умения писать (учащиеся переводят с родного языка на иностранный текст, содерержащий высказывания, логически связанные друг с другом определенной коммуникативной целью), в) применение двуязычных дриллирующих упражнений [2; с. 39].
Артур Кубацкий, профессор германистики, сформулировал дидактические принципы в области применения перевода на уроке иностранного языка: а) перевод выступает как форма упражнения и как самостоятельное умение; б) умению переводить лучше обучать в небольших группах, так как учащиеся слушают перевод предложений своих друзей; в) переводу надо обучать в обоих направлениях; г) вид текста влияет на формирование степени трудности трансляционного упражнения; д) перевод применяется с целью решить проблему семантизации, осознания учащимися лексических и грамматических структур, сопоставления языков; е) использование родного языка необходимо для осознания различий в системе иностранного и родного языков; ё) перевод может выполнять вспомогательную функцию для презентации нового языкового материала (здесь должна происходить двуязычная семантизация); ж) трансляционные упражнения играют существенную роль в группах студентов филологического отделения [9; с. 198-199].
Профессор Богуслава Уаиэтт, специалист в области английского языка, на примере трансляционных упражнений обсуждает роль языковой авторефлексии среди студентов-неофилологов. Она опирается на эмпирические исследования, проведенные среди студентов второго курса английской филологии в Институте английской филологии Университета имени А. Мицкевича в Познани. По ее мнению, основой для языковой авторефлексии является умение замечать и оценивать собственные ошибки и умение использовать это самосознание в самосовершенствовании. В обучении иностранным языкам авторефлексия - это способность управлять собственным процессом обучения, которая появляется некоторое время спустя [14; с. 79].
Исследования, проведенные автором, показывают, что трансляционные упражнения приносят пользу, считаются интеллектульным вызовом, дающим чувство внутреннего успеха и влияют на положительную мотивацию.
По мнению Б. Уаиэтт, перевод, считаемый некоторыми пятым умением после говорения, чтения, аудирования и письма, - это действие, нуждающееся в нескольких когнитивных стратегиях. Она считает, что коллективное выполнение трансляционных упражнений в группе влияет на авторефлексию и создает «издательскую дистанцию» по отношению к собственному переводу [14; с. 82].
Польский русист Януш Генцель считает, что усвоение грамматического материала учащимися требует применения разнообразных упражнений, среди которых существенное место занимают упражнения на перевод, особенно перевод кратких и несложных упражнений с польского языка на русский. Они должны служить контролю уровня усвоения грамматического материала и его закреплению, а также способствуют сопоставлению русских и польских грамматических явлений и противодействуют интерференции родного языка [1; с. 52-53]. Согласно Я. Генцелю, трансляционные упражнения являются связывающим звеном между предкоммуникативными и коммуникативными учебными действиями. Он предлагает применять устный перевод с польского языка на русский предложений, обладающих коммуникативной ценностью.
Трансляционные упражнения должны применяться непосредственно после сопоставительной презентации грамматического материала, а также в фазах его закрепления и повторения. По словам Я. Генцеля, «упражнения эти служат не только достижению узко утилитарных целей (овладение данной порцией грамматического материала), но и формированию коммуникативной компетенции учащихся, поскольку способствуют оптимизации процессов внутреннего перевода» [16; с. 28].
Я. Генцель считает, что «внутренний перевод представляет собой не временное, благопреодолимое явление, а основу механизма порождения иноязычного речевого высказывания, действующего постоянно на протяжении всего периода школьного обучения иностранному языку и вообще на всех стадиях изучения языка вне иноязычного окружения» [17; с. 91].
Созданная Я. Генцелем билингвальная модель речепорождения опирается на его собственный опыт в усвоении иностранных языков, а также на «многолетние наблюдения процессов речепорождения у школьников и студентов, изучающих русский язык в условиях польскоязычной среды» [17; с. 91]. Согласно этой модели, «продуцирование высказывания на иностранном языке представляет собой процесс, состоящий из пяти фаз-уровней, частично совпадающих по времени» [18; с. 71]. Эта модель состоит из следующих компонентов: «Уровень I. Речевая интенция. Уровень II. Внутренняя речь А (понятийно-образные ряды с включением лексем родного языка). Уровень III. Внутренняя речь Б (вербализация, грамматикализация и внутренняя фонация на родном языке: 1) выбор синтаксической структуры; 2) отбор лексем; 3) отбор морфологических средств; 4) заполнение структуры грамматикализованными лексемами; 5) внутренняя фонация. Уровень IV. Внутренняя речь Б1 (вербализация, грамматикализация и внутренняя фонация на иностранном языке): 1) выбор синтаксической структуры; 2) отбор лексем; 3) отбор морфологических средств; 4) заполнение структуры грамматикализованными лексемами; 5) внутренняя фонация. Уровень V. Внешняя речь (внешняя фонация)» [18; с. 71].
По словам Я. Генцеля, «билингвальная модель порождения высказывания, в частности концепция системы раннего и позднего предупреждения и операций моментальной рефлексии, позволяет по-новому взглянуть на механизмы возникновения ошибок в иноязычной речи, а следовательно, и на способы их предупреждения и преодоления» [17; с. 94].
Основой концепции квантования лингвистической информации является положение о том, что «первоначально (на уровне III) совершается посинтагменное кодирование высказывания на родном языке, а затем (на уровне IV) осуществляется перекодировка его на иностранный язык, причем подвергающиеся перекодировке синтагмы членятся на сегменты, разделяемые паузами хезитации, во время которых совершаются операции моментальной рефлексии, состоящие в мгновенном извлечении из памяти и оперативном использовании квантов лингвистической и/или текстовой информации» [19; с. 214]. Согласно Я. Генцелю, квант лингвистической информации - это «мельчайшая порция лингвистических знаний, необходимая и достаточная для решения проблемы, возникшей в процессе перекодировки» [19; с. 214].
Квантование лингвистической информации заключается в том, что «учащемуся, наряду с развернутой лингвистической информацией, предлагается редуцированный вариант ее, пригодный для непосредственного использования в акте моментальной рефлексии. Это значит, что из развернутой лингвистической информации должны вы-
членяться и получать особое словесное и графическое оформление те мельчайшие единицы ее, которые необходимы и достаточны для успешного осушествления операций моментальной рефлексии. Очень важно притом, чтобы учащийся получал не один, а несколько вариантов кванта лингвистической информации, из которых он сможет выбрать и запомнить один, лучше всего отвечающий его запросам» [19; с. 215].
Кванты лингвистической информации, предложенные Я. Генцелем, разнообразны по своей форме. Он различает три их основных вида: абстрактно-символические, ин-террогативные и экземплифицирующие. Абстрактно-символические кванты содержат существенные элементы модели и названия грамматических форм; интеррогативные кванты содержат вопросы, позволяющие указать на сочетаемость лексем; экземплифи-цирующие кванты сопоставляют конкретные примеры употребления языковых единиц. Могут также применяться синкретические кванты: абстрактно-экземплифицирующие, абстрактно-интеррогативные и интеррогативно-экземплифицирующие [19; с. 216-220].
Я. Генцель придерживается точки зрения, что «кванты лингвистической информации, относящиеся к явлениям, подлежащим интерференции родного языка, целесообразно строить на сопоставительной основе, причем исходной точкой должна стать редуцированная информация о явлении родного языка, а целевой точкой - соответствующая ей редуцированная информация о явлении иностранного языка» [18; с. 38]. Следует заметить, что «при проектировании квантов лингвистической информации важную роль играет их графическое оформление: расположение в пределах рамок, выделение окончаний и прочих элементов, на которых должно фиксироваться внимание учащихся» [17; с. 74].
Вот пример разработанной нами для студентов русской филологии презентации грамматического материала в форме квантов лингвистической информации в области беспредложного и предложного глагольного управления, дополненной трансляционными упражнениями:
Таблица 1
Абстрактно-символический квант
wyprobowywac, badac ndk. + Bier.
wyprobowac, zbadac dk.
испытывать несов. + Вин. п.
doznawac, doswiadczac ndk. + Dop. испытать сов.
doznac, doswiadczyc dk.
Таблица 2
Интеррогативный квант
wyprobowywac, badac ndk. kogo? co?
wyprobowac, zbadac dk. испытывать несов. кого? что?
doznawac, doswiadczac ndk. czego? испытать сов.
doznac, doswiadczyc dk.
Экземплифицирующий квант Таблица 3
wyprobowywac, badac nowego wspolpracownika - нового сотруд-
ника
wyprobowac, zbadac now^. maszyn? новую машину
испытывать
doznawac, doswiadczac pragnienia испытать жажду
(doznac, doswiadczyc)
Упражнение. Переведи на русский язык:
1. Andrzej wyprobowuje swojego nowego wspolpracownika.
2. Doznalismy pragnienia.
3. Kostia wyprobowuje swoje sily w walce z przeciwnikiem.
4. Na wycieczce wyprobowalem nowy aparat fotograficzny.
5. Wiera doznala (doswiadczyla) rozczarowania.
Абстрактно-символический квант Таблица 4
spieszyc si? ndk. ^ pospieszyc si? dk. к+Дат. спешить несов. поспешить сов. + 7+ Каге. +ёо+Б1ег.; иа+Ыег.; ёо+Бор. торопиться несов. поторопиться сов. + с+ Твор. +в+Вин.;на+Вин.;к+Дат. - + с+Твор. + в+ Вин.; на+Вин.;
Интеррогативный квант Таблица 5
spieszyc si? ndk. pospieszyc si? dk. спешить несов. 7 с7ут ? поспешить сов. < -- ¿ок^? торопиться несов. с чем? куда? ^^^ с чем?
поторопиться сов.
куда?
Таблица 6
Экземплифицирующий квант
spieszyc si? pospieszyc si
z prac^ do teatru
do chorego przyjaciela na poci^g
с работой
спешить поспешит! в театр
к больному товарищу - на поезд
с работой торопиться несов. в театр
поторопиться совк больному товарищу
на поезд
Упражнение. Переведи на русский язык:
1. Spiesz? si? na poci^g.
2. Wiktor spieszy si? z prac^.
3. Lekarz spieszyl si? do chorego.
4. Spieszylismy si? na poci^g.
5. Spieszymy si? do teatru.
В заключение следует отметить, что трансляционные упражнения противодействуют интерференции родного языка, могут применяться в виде двуязычного сопоставления по принципу аналогии и контраста, они способствуют сравнению явлений целевого и исходного языков, указывают на различия между навыками родного языка и приобретаемыми навыками иностранного языка. Благодаря переводу можно объяснить значение новых слов, значения и функции новых грамматических форм и конструкций, закрепить употребление лексем иностранного языка и грамматических структур, контролировать степень понимания текстов. Трансляционные упражнения в дидактике выполняют важную коммуникативную функцию, они связаны с коммуникативными запросами учащихся и способствуют оптимизации процессов внутреннего перевода, который может применяться как основное и как вспомогательное средство, совершенствующее овладение иностранным языком, а также влияющее на положительную мотивацию учащихся. Интересным дидактическим решением является презентация грамматического материала в форме квантов лингвистической информации с использованием трансляционных упражнений.
1. Henzel J. Nauczanie j^zyka rosyjskiego metod^. reproduktywno-kreatywn^. Wydawnictwo Naukowe WSP, Krakow, 1978. 157 c.
2. Iluk J. Tlumaczyc, czy nie tlumaczyc na lekcjach j^zyka obcego // J^zyki Obce w Szkole. 2008. № 5. C. 32-41.
3. Kaczmarski S. P. The World Through English. Verb Forms in Bilingual Exercises and Tests. PWN, Warszawa, 1984. 336 c.
Библиографический список
Литература на польском, английском и немецком языке
4. Kaczmarski S.P. Wst^p do bilingwalnego uj^cia nauki j^zyka obcego. WSiP, Warszawa, 1988. 212 c.
5. Kaczmarski S. P. Gramatyka a funkcjonalno-komunikacyjne nauczanie j^zyka obcego // J^zyki Obce w Szkole. 2002. № 2. C. 15-19.
6. Komorowska H., Nauczanie gramatyki j^zyka obcego a interferencja. Audiolingwalizm, kognitywizm, interferencja. WSiP, Warszawa, 1980. 195 c.
7. Königs F. G. Ubersetzen im Deutschunterricht? Ja, aber anders, "Fremdsprache Deutsch" 2000. № 23. C. 6-13.
8. Koscialkowska-Okonska E. Tlumaczenie a nauczanie j^zyków obcych // Nauka j^zyków obcych w dobie integracji europejskiej / Karpinska-Szaj K. (red.), Lask, 2005. C. 147-154.
9. Kubacki A. D. Rola cwiczen tlumaczeniowych na lekcjach j^zyka obcego // Neofilolog. 2010. № 35. C. 195-205.
10. Marton W. Dydaktyka j^zyka obcego w szkole sredniej. Podejscie kognitywne. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1978. 166 c.
11. Pancewicz R., Szadyko S. Wartosc dydaktyczna tlumaczenia w nauczaniu j^zyka obcego //Neofilolog 1995. № 10. C. 45-48.
12. Pienkos J. Przeklad i tlumacz we wspólczesnym swiecie. Aspekty lingwistyczne i pozalingwistyczne. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1993. 495 c.
13. Szalek M. Rola i miejsce tlumaczenia w warunkach ekstensywnego nauczania j^zyka obcego // J^zyk Rosyjski. 1988. № 5. C. 288-292.
14. Whyatt B. Wzmacnianie autorefleksji j^zykowej wsród studentów neofilologii. „Translog" jako nowoczesna technologia pozwalaj^ca na wgl^d w proces tworzenia tekstu // Pawlak M., Wolski B. Wykorzystanie nowoczesnych technologii w dydaktyce j^zyków obcych. Poznan - Kalisz - Konin, 2011. C. 75-90.
15. Wilczynska W. Uczyc si§ czy byc nauczanym? O autonomii w przyswajaniu j^zyka obcego. PWN, Warszawa - Poznan, 1999. 315 c.
Литература на русском языке
16. Генцель Я. Осознанное овладение элементарной лингвистической информацией и формирование коммуникативной компетенции учащихся // Przegl^d Rusycystyczny. 1990. № 1-4. C. 25-29.
17. Генцель Я. Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1992. № 2. C. 89-96.
18. Генцель Я. Билингвальная модель речепорождения и вопросы презентации языкового материала в учебниках русского языка // Новые российские реалии и их отражение в современном русском языке, Издательство АРТ - Ольштын, 1994. C. 35-41.
19. Генцель Я. Квантование лингвистической информации и его применение в лингво-дидактических материалах по русскому языку // Вопросы лингвистики и лингводидак-тики. Материалы конференции МАПРЯЛ / Т. Жеберек, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków, 1996. C. 214-221.
References in Polish, English and German
1. Henzel J. Teaching Russian by Reproductive-Creative Method. Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków, 1978. 157 p.
2. Iluk J. To Translate or not to Translate during Foreign Language Lessons // Jçzyki Obce w Szkole. 2008. № 5. P. 32-41.
3. Kaczmarski S. P. The World Through English. Verb Forms in Bilingual Exercises and Tests. PWN, Warszawa, 1984. 336 p.
4. Kaczmarski S. P. Introduction to Bilingual Approach to Foreign Language Teaching. WSiP, Warszawa, 1988. 212 p.
5. Kaczmarski S. P. Grammar and Functional-Communicative Foreign Language Teaching obcego // Jçzyki Obce w Szkole. 2002. № 2. P. 15-19.
6. Komorowska H. Teaching Foreign Language and Interference. Audiolingalism, Cognitiv-ism, Interference. WSiP, Warszawa, 1980. 195 p.
7. Konigs F. G. To Translate in Teaching German or not? One Way or the Other // "Fremdsprache Deutsch" 2000. № 23. P. 6-13.
8. Koscialkowska-Okonska E. Translating and Foreign Language Teaching // Nauka jçzykôw obcych w dobie integracji europejskiej / Karpinska-Szaj K. (red.). Lask, 2005. P. 147-154.
9. Kubacki A. D. Role of Translation Exercises during Foreign Language Lessons // Neofilolog. 2010. № 35. P. 195-205.
10. Marton W. Foreign Language Didactics in High School. Cognitive Approach. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1978. 166 p.
11. Pancewicz R, Szadyko S. Didactic Value of Translation in Foreign Language Teaching // Neofilolog 1995. № 10. P. 45-48.
12. Pienkos J. Translation and Translator in Contemporary World. Linguistics and Extralin-guistic Aspects. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1993. 495 p.
13. Szalek M. Role and Place of Translation in the Conditions of Extensive Foreign Language Teaching // Jçzyk Rosyjski. 1988. № 5. P. 288-292.
14. Whyatt B. Intensifying Language Autoreflection among Foreign Language University Students. ' Translog' as Modern Technology Allowing Insight in Process of Creating Text // Pawlak M., Wolski B. Using Modern Technologies in Foreign Language Didactics. Poznan -Kalisz - Konin, 2011. P. 75-90.
15. Wilczynska W. To Learn or to Be Taught. About Anatomy in Foreign Language Acquiring. PWN, Warszawa - Poznan, 1999. 315 p.
References in Russian
16. Henzel J. Conscious Acquiring Elementary Linguistic Information and Forming Communicative Competence of Learner // Przegl^d Rusycystyczny. 1990. № 1-4. P. 25-29.
17. Henzel J. Bilingual Speech Generation Model and Problems of Optimization of Teaching Russian as Foreign Language // Русский язык за рубежом. 1992. № 2. P. 89-96.
18. Henzel J. Bilingual Speech Generation Model and Problems of Presenting Language Material in Russian Language Textbooks // Новые российские реалии и их отражение в современном русском языке, Издательство АРТ - Ольштын, 1994. P. 35-41.
19. Henzel J. Quantizing Language Information and its Application in Glossoeducational Materials for Teaching Russian // Вопросы лингвистики и лингводидактики. Материалы конференции МАПРЯЛ / Т. Жеберек. Wydawnictwo Naukowe WSP, Krakôw, 1996. P. 214-221.
