CC BY
215
12. Covino J. M., Stern T. W., Stern T. A. Denial of cardiac illness: consequences and management // Primary Care Companion for CNS Disorders. 2011. Vol. 13 (5). pii: PCC. 11f01166. doi: 10.4088/PCC.11f01166.
13. Croog S. H., Shapiro D. S., Levine S. Denial among male heart patients. An empirical study // Psycho-som Med. 1971. Vol. 33. № 5. P. 385-397.
14. Lazarus R., Folkman S. Manual for Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA, 1988.
15. Levenson J. L., Mishra A., Hamer R. M., Hastillo A. Denial and medical outcome in unstable angina // Psychosom Med. 1989. Vol. 51(1). P. 27-35.
16. Levine J., Warrenburg S., Kerns R., Schwartz G., Delaney R., Fontana A., Gradman A., Smith S., Allen S., Cascione R. The role of denial in recovery from coronary heart disease // Psychosom Med. 1987. Vol. 49(2). P. 109-117.
17. Lowery B. J., Jacobsen B. S., Cera M. A., Mclndoe D., Kleman M., Menapace F. Attention versus avoidance: attributional search and denial after myocardial infarction // Heart Lung. 1992. Vol. 21(6). P. 523-528.
18. Morisky D. E., Green L. W., Levine D. M. Concurrent and predictive validity of a self-reported measure of medication adherence // Med Care. 1986. Vol. 24(1). P. 67-74.
19. Vos M. S., Haes J. C., de. Denial in cancer patients: An explorative review // Psychooncology. 2007. Vol. 16. P. 12-25.
20. Zigmond A. S., Snaith R. P. The hospital anxiety and depression scale // Acta Psychiatr Scand. 1983. Vol. 67(6). P. 361-370.
Е. П. Суворова
РОЛЬ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
Статья посвящена актуальной для современного общества проблеме формирования умения учиться, развития готовности к самообразованию. Выделены причины трудностей при освоении учебно-научного текста, приведена динамика введения в практику обучения в начальных классах эффективных приемов работы с учебно-научным текстом, приведены примеры использования отдельных приемов в практической работе.
Ключевые слова: познавательная деятельность, учебно-научный текст, методический прием.
E. Suvorova
ROLE OF TEXT ACTIVITIES FOR THE DEVELOPMENT OF THE SKILL TO LEARN
The article is dedicated to the relevant for the contemporary society problem of the development of the skill to learn, the development of readiness for the self-education. The grounds of the difficulties in the mastery of scientific learning text are identified, and the dynamics of the introduction into the practice of instruction in primary school of the effective methods of work with the scientific learning text is suggested, the examples of the use of the methods in the practical work are given.
^ywords: cognitive activities, scientific learning text, teaching technique.
Одним из значимых противоречий постиндустриального мира является противоречие между потребностью общества в мобильной личности, готовой к самообразо-
ванию, и экранной зависимостью, которая формируется практически с первых лет жизни человека и характерна для значительной части молодого поколения.
Школьники с экранной зависимостью испытывают трудности при чтении и восприятии информации на слух, воспринимают отдельные слова, короткие предложения, но не понимают текста в целом, не осознают прочитанного. Между тем школьные и вузовские учебники, в том числе и электронные, предлагают значительный объем научной информации, которую необходимо осваивать самостоятельно. Система подготовки в вузах, мобильность в профессиональной переподготовке, характерные для современного общества, требуют способности самостоятельно осваивать значительный объем научной информации. При этом обучение рациональным приемам работы с научным текстом в школе и вузе носит фрагментарный характер.
Таким образом, преодоление обозначенного противоречия является актуальной социально значимой проблемой. Одним из путей ее решения должно стать целенаправленное формирование умения учиться, то есть готовности к самостоятельному восприятию и переработке научной информации, причем начинать эту работу необходимо уже в младшем школьном возрасте.
С учебно-научным текстом ребенок впервые встречается уже в учебниках для первого класса. Учебник — это новая для него разновидность книги, которая становится ведущим источником знаний на многие годы. Это значит, что уже с первых шагов в школе важно целенаправленно учить ребенка осознанно работать с учебником. Первокласснику необходимо научиться, казалось бы, достаточно простым, а на самом деле весьма сложным для школьника, который только осваивает навык чтения, операциям: находить в учебнике нужный параграф, видеть рубрики и понимать их смысл; различать учебный текст, тексты задач, упражнений, заданий; уметь читать и понимать задание, выделять определенную информацию. Чтение текста учебника — это очень сложная познавательная деятель-
ность. Необходимо с первого класса специально учить школьников получать предметную информацию из вербального текста, рисунка, схемы, таблицы и перерабатывать полученную информацию. Важно также показать ученику, что учебник является его помощником в тех случаях, когда нужно ответить на вопрос учителя, выполнить задание. Освоение и применение таких видов деятельности, как чтение учебного текста, преобразование текста в схему, в таблицу, извлечение информации из учебной иллюстрации, карты, диаграммы, построение собственного высказывания, обеспечивают осознанность учения, готовят младшего школьника к самостоятельному приобретению знаний в будущем, к самообразованию.
Известно, что ученики начальных классов обладают хорошей памятью и легко запоминают текст учебника. В учебниках для начальных классов предлагаются небольшие по объему максимально адаптированные тексты, поэтому дословное запоминание еще возможно, хотя и малоэффективно. Чем старше становится ученик, сложнее и объемнее учебный текст, тем более востребованным оказывается осмысленное чтение, овладение которым требует специального обучения.
В учебно-методическом комплекте для начальной школы «Диалог», созданном в Герценовском университете, предложена система формирования рациональных приемов работы с учебно-научным текстом, направленная на формирование у младших школьников умения учиться. Учебники по всем предметам школьной программы созданы на базе единой методической концепции [1]. Покажем особенности этой системы на примере учебников окружающего мира. Выбор для иллюстрации учебников окружающего мира определяется спецификой данного учебного предмета.
Окружающий мир — интегрированный учебный предмет, включающий сведения
по ботанике, зоологии, анатомии, географии, экологии, астрономии, истории и культуре России, по обществознанию, безопасности жизнедеятельности. Такой охват информации создает широкие перспективы для целенаправленного формирования универсальных учебных действий и развития на этой основе учебной мотивации и познавательного интереса. Интегративный характер учебного предмета обусловливает возможность введения ребенка в материал различных наук с учетом их особенностей: терминологии, форм предъявления информации, системы обоснования и др. Это создает условия для целенаправленного обучения рациональным приемам познавательной деятельности, для формирования умений работать с вербальным тестом, схемой, таблицей, учебной иллюстрацией,
фотографией, географической и исторической картой, диаграммой, то есть для формирования умения учиться. Методическим средством, обеспечивающим овладение приемами познавательной деятельности, является продуманная система заданий, направленная на достижение личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов. Динамика введения приемов работы с учебно-научным текстом в учебниках окружающего мира УМК «Диалог» представлена в таблице 1.
Названные приемы текстовой деятельности носят универсальный характер, могут применяться обучающимися разного возраста, на разнообразном предметном материале, при работе с текстами разного уровня сложности — как с точки зрения содержания, так и с точки зрения формы.
Таблица 1
Динамика введения приемов работы с учебно-научным текстом в учебниках окружающего мира УМК «Диалог»
Класс Приемы работы с вербальными источниками информации Приемы работы с невербальными источниками информации
1 класс • нахождение ключевых слов, выделенных в тексте; • определение роли ключевых слов; • постановка вопросов к тексту • извлечение информации из учебной иллюстрации (рисунок, фотография объекта); • чтение схемы; • составление схемы по аналогии с использованием предложенного раздаточного материала
2 класс • выделение ключевых слов в тексте; • озаглавливание текста; • определение микротемы абзаца; • установление связи абзацев в тексте • извлечение информации из учебной иллюстрации (репродукция картины, рисунок-схема, план местности, помещения), географической карты; • составление схемы на основе вербального текста; • чтение готовой таблицы; • анализ сетки таблицы; • сопоставительный анализ представленных в таблице данных
3 класс • составление плана текста с опорой на его абзацное членение; • установление причинно-следственных связей в тексте • извлечение информации из исторической схемы, диаграммы; • дополнение схемы данными; • заполнение таблицы по данной сетке с опорой на вербальный текст
4 класс • сопоставление содержания и формы представления информации в разных источниках • извлечение информации из учебной иллюстрации (историческая фотография, плакат); • построение таблицы по аналогии
Работая с учебно-научным текстом, школьники сталкиваются с серьезными трудностями, которые объясняются рядом причин. Во-первых, в учебных текстах характеризуются объекты, явления, события, устанавливаются причинно-следственные связи. Эта серьезная научная информация, хотя и адаптированная с учетом возрастных особенностей, трудна для усвоения уже сама по себе. Во-вторых, текст школьного учебника — это текст научного (учебно-научного) стиля речи. Стилевые особенности научного текста вызывают определенные трудности для его восприятия и понимания школьниками. Некоторые причины возникновения этих трудностей представлены в таблице 2.
В лингвистической литературе (Н. Д. Зарубина, И. Р. Гальперин, Л. М. Лосева, О. И. Москальская, Н. С. Поспелов, Е. В. Чернявская и др.) выделены и охарактеризованы следующие текстовые категории: информативность, интегративность и завершенность, связность, цельность (целостность), членимость и иерархичность строения, ретроспекция и проспекция, пресуппозиция.
Текст рассматривается как мыслительное образование, существующее в виде информации, которая, с одной стороны, возникает непосредственно под влиянием самого текста, а с другой стороны, привлекается дополнительно из познавательного
опыта обучающегося. Адекватность восприятия и понимания школьником учебно-научного текста обеспечивается качеством его познавательного опыта, пресуппозиции, в том числе и степенью владения уже изученным материалом предметной области.
Цельность текста связана с введением текста в определенные парадигматические отношения, то есть воспринимаемый школьником текст должен «вписаться» в уже освоенные им знания [2]. Цельность выражает единство текста и проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и формы (структурное единство).
Под темой понимается «смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста» [3]. На лексическом уровне цельность отражается в наборе ключевых слов. Тема обеспечивает семантическую связность текста в целом, ключевые слова выявляют микротемы текста. В психолингвистической литературе (А. А. Леонтьев, Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн) отмечается, что при деятельностном подходе, с учетом человеческого фактора и коммуникативной ситуации основополагающим фактором является не связность, а цельность, которая и проявляется в наборе ключевых слов, поэтому умения школьников определять тему, находить ключевые слова являются важным шагом к постижению содержания учебно-научного текста.
Таблица2
Причины трудностей в восприятии и понимании учебно-научного текста школьниками
Стилевые особенности учебно-научного текста Характеристика стилевых особенностей учебно-научного текста Трудности восприятия учебно-научного текста
Точность; Ясность • Однозначность языковых средств; • Терминологичность; • Доступность Недостаточность объема информационного и лексического запаса
Логичность • Строгость логической последовательности суждений и умозаключений Несформированность операций логического мышления
Абстрактность; Безличность; Обобщенность • Отвлеченно-обобщенный стиль изложения; • Безобразность Потребность в эмоциональности, в конкретности, в «лич-ностности»
Работе с ключевыми словами (словосочетаниями) в учебно-научном тексте в учебниках окружающего мира уделяется существенное внимание. Ключевые слова, как известно, являются опорными «вехами», несут наиболее значимую информацию текста, служат ключом к его пониманию. Осознание роли ключевых слов, умение выделить ключевые слова в тексте способствует его восприятию и пониманию. Опора на ключевые слова облегчает и создание школьником собственного высказывания. В текстах учебников окружающего мира ключевые слова выделены графически. Учащимся предлагаются задания, направленные на поиск ключевых слов в тексте, определение их роли, объяснение явлений, составление плана, создание высказывания с опорой на ключевые слова и др. Например:
• Какие слова выделены в тексте? Почему выделены именно эти слова?
• Зачем нужны музеи? Чтобы ответить на этот вопрос, прочитай только выделенные в тексте слова. (Собирают, хранят, изучают, показывают экспонаты.)
• Как в жизни человека разумного появилось искусство? Ответить на вопрос тебе помогут выделенные в тексте слова. (Человек разумный научился видеть, наблюдать, понимать мир. Выражали знания о мире. Искусство.)
• Какие слова выделены в тексте? Объясни значение выделенных слов. (Глобус — модель. Южный полюс. Северный полюс. Меридианы. Экватор, параллели.)
• Прочитай текст по предложениям. Назови ключевые слова, объясни, почему эти слова важны для понимания текста.
• Докажи, что каждый следующий полет был новым важным шагом в освоении космоса. Что в оформлении текста помогает тебе ответить на этот вопрос?
Обратим внимание, что при выделении ключевых слов в текстах учебников 1-2 классов авторы стремились к тому, чтобы
ключевые слова, выписанные из текста, представляли собой тезис. Это помогает понять смысл учебного текста, осознать функцию ключевых слов, построить свое высказывание. Например, текст «Растения — живые организмы» (2 класс) построен так, что если из него выписать ключевые слова, то получится речевая опора для создания учеником собственного высказывания: Растения — организмы. Создают питательные вещества. Необходимы вода, свет, тепло. Поддерживают жизнь. Образуют почву, полезные ископаемые [4].
В 3-4 классах, когда уже сформирован определенный опыт работы с учебным текстом, количество ключевых слов, выделенных в тексте, сокращается. Так, в тексте «Круговорот воды в природе» (3 класс) в качестве ключевых слов выделены только термины, называющие процессы, которые составляют круговорот воды в природе: испарение, конденсация, осадки [5].
В основе членения текста лежит логика развития мысли о предмете высказывания. Текст является сложным объектом. Он состоит из группы предложений, объединенных в особые группы по смыслу и формально. В научной литературе эти группы называют сложным синтаксическим целым — ССЦ (Н. С. Поспелов, Л. М. Лосева, С. Г. Ильенко), сверхфразовым единством — СФЕ (И. Р. Гальперин, О. И. Мос-кальская, Н. Д. Зарубина), логическим единством (А. Н. Кожин). В практике школьного обучения в качестве структурных элементов текста рассматриваются один или несколько абзацев. Важно, чтобы школьник умел видеть структуру абзаца, осознавал взаимообусловленность содержания и формы, мог использовать эту взаимосвязь в собственной деятельности.
Абзац состоит из абзацного зачина и комментирующей части, внутри абзаца выдерживается микротематическое единство.
На уровне текста абзац представляет собой сигнал законченности одного смыслового фрагмента и установку на восприятие нового. По абзацным зачинам возможно при специальном обучении антиципировать его содержание. Композиция абзацев подчинена логике развития научной мысли. Для методики важно, что одинаковые законы восприятия и построения текста действуют и на макро-, и на микроуровнях. Это означает, что аналитическую и продуктивную текстовую деятельность школьников можно организовать на уровне микротекста.
Так, после чтения учебно-научного текста учащимся предлагается подумать над следующими вопросами:
• На сколько абзацев разделен текст? Как это связано с его содержанием?
• Какая информация о степи содержится в каждом абзаце? Составь план текста и перескажи его по плану.
• Сколько абзацев выделено в тексте? О чем говорится в каждом абзаце? Как выделение абзацев помогает понять текст? Составь план текста и перескажи его по плану.
Приведем фрагмент конспекта урока «Жизненные формы растений» во 2 классе.
I. Этап усвоения новых знаний и способов действий.
1. Освоение понятия «жизненные формы растений».
- Откройте учебник на с. 76, прочитайте тему урока. Она вам понятна?
- Прочитайте в учебнике первый абзац текста на с. 76. Объясните, как вы поняли смысл словосочетания «жизненные формы растений». Назовите жизненные формы растений.
- Прочитайте второй абзац текста. О каких признаках дерева вы узнали? Можно ли назвать ствол дерева стеблем? Что образуют ветви деревьев? Посмотрите на слайдах изображения деревьев. (Приведены
изображения лиственных и хвойных деревьев.) По каким признакам вы отличите эти растения?
- На какие две группы можно распределить деревья на слайдах. Чем отличаются хвойные деревья от лиственных? Почему хвойные деревья круглый год зеленые?
- Прочитайте третий абзац текста. В чем основное отличие кустарника от деревьев? Посмотрите на слайдах изображения кустарников. По каким признакам вы будете отличать эти кустарники?
- Прочитайте четвертый абзац текста. Назовите основной признак трав. Какие травы изображены на фотографиях в учебнике?
2. Обобщение. Составление схемы.
- Сколько абзацев в тексте? Как вы думаете, почему текст разделен на четыре абзаца? Как это связано с его содержанием?
- Можно ли составить схему по этому тексту? Выберите карточки, необходимые для составления схемы. Обоснуйте свой выбор. Составьте схему.
В качестве раздаточного материала предлагаются карточки «Жизненные формы растений», «Листья», «Травы», «Хвоя», «Кустарники», «Деревья», разложенные в произвольном порядке. Как видим, в набор включены карточки с избыточными понятиями, не относящимися к жизненным формам растений, но упомянутые в тексте учебника. Введение избыточной информации способствует дифференциации понятий, осознанию их взаимосвязи, установлению иерархии.
Образец составления схемы:
В приведенном фрагменте конспекта урока использованы приемы определения количества абзацев в тексте, микротемы абзаца, установления логической связи абзацев, составления схемы с опорой на абзацное членение теста.
Существенное место в учебниках окружающего мира УМК «Диалог» отведено обучению перекодировать информацию. Перекодирование предполагает представление вербального текста в форме схемы, таблицы, диаграммы или перевод в слово информации, данной в схеме, диаграмме или таблице.
Графическая схема представляет собой чертеж, на котором отображены взаимоотношения частей какого-либо понятия или явления. Схема оформляется в соответствии с определенными требованиями:
1) построение в одном направлении,
2) движение от общих понятий к частным,
3) указание связи явлений.
Преимущество схемы перед вербальным
текстом состоит в том, что в ней подчеркнуты последовательность и взаимосвязь явлений, наглядно представлена иерархия понятий. Схема не имеет конкретно-образного содержания, которое отвлекало бы внимание учащихся. Она лаконична, что помогает сосредоточиться на связях тех понятий, которые должны быть усвоены. Таким образом, схема является эффективным наглядным средством, позволяющим раскрыть сущность сложных и многообразных связей.
В приведенном выше примере составление схемы позволяет решить несколько задач: обучение преобразованию, перекодированию информации, дифференциации понятий, установлению взаимосвязи понятий, их иерархии.
Готовность структурировать информацию играет важную роль в формировании умения учиться, поэтому особое внимание в учебниках уделяется постановке вопросов к тексту, составлению плана и созданию высказывания на его основе, работе со схемой, таблицей, диаграммой. Учащимся предлагается подумать над тем, с какой формой предъявления информации удобнее работать каждому из них, и предоставляется возможность выбора наиболее рациональной для каждого формы.
Апробация методики формирования умения учиться, реализованной в учебниках УМК «Диалог», была проведена на базе школ-лабораторий Герценовского университета. Анализ ее результатов показал, что овладение умением учиться оказывает существенное влияние на становление личности младшего школьника: познавательная деятельность постепенно становится все более осознанной, развиваются ценностное отношение к знанию, процессуальные и результативные мотивы учения. Осознание цели и смысла познавательной деятельности оказывает положительное влияние на интенсивность интеллектуальной жизни школьника и формирует потребность и способность учиться.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бордовский Г. А., Воюшина М. П., Суворова Е. П. Концепция инновационной образовательной системы «Диалог». СПб.: Астерион, 2013.
2. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991.
3. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Наука, 1981.
4. Окружающий мир. 2 кл.: Учебник / Е. П. Суворова, Е. А. Купирова, В. А. Преображенский. М.: Дрофа, 2013.
5. Окружающий мир. 3 кл.: Учебник: В 2 ч. Ч. 1 / Е. П. Суворова, Е. А. Купирова, В. А. Преображенский. М.: Дрофа, 2013.
REFERENCES
1. Bordovskij G. A., Vojushina M. P., Suvorova E. P. Kontseptsija innovatsionnoj obrazovatel'noj sistemy «Dialog». SPb.: Asterion, 2013.
2. Murzin L. N., Shtern A. S. Tekst i ego vosprijatie. Sverdlovsk: Izd-vo Ural'skogo un-ta, 1991.
3. Moskal'skaja O. I. Grammatika teksta. M.: Nauka, 1981.
4. Okruzhajushchij mir. 2 kl.: Uchebnik / E. P. Suvorova, E. A. Kupirova, V. A. Preobrazhenskij. M.: Dro-fa, 2013.
5. Okruzhajushchij mir. 3 kl.: Uchebnik: V 2 ch. Ch. 1 / E. P. Suvorova, E. A. Kupirova, V. A. Preobrazhenskij. M.: Drofa, 2013.
В. Ю. Голубовский, Н. Н. Гусева
ПРОИЗВОДСТВО ОПОЗНАНИЯ
В УСЛОВИЯХ, ИСКЛЮЧАЮЩИХ ВИЗУАЛЬНОЕ НАБЛЮДЕНИЕ, КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЦА, ЗАКЛЮЧИВШЕГО ДОСУДЕБНОЕ СОГЛАШЕНИЕ О СОТРУДНИЧЕСТВЕ
Статья посвящена вопросам производства опознания в условиях, исключающих визуальное наблюдение опознающего лица опознаваемым. В работе исследуются положения уголовно-процессуального законодательства и мнения ученых-процессуалистов.
Ключевые слова: безопасность лица, заключившего досудебное соглашение о сотрудничестве; опознание лица в условиях, исключающих визуальное наблюдение; повышение уровня безопасности; применение технических средств.
V. Golubovskii, N. Guseva
THE IDENTIFICATION IN THE CONDITIONS EXCLUDING VISUAL OBSERVATION AS AN INSTRUMENT FOR ENSURING A PROCEDURAL SAFETY OF THE PERSON CONCLUDING A PRE-JUDICIAL COOPERATION AGREEMENT
The issues related to the identification in the conditions excluding visual observation of the person identifying by the person to be identified are regarded in the article. It also investigates the criminal procedure law and the opinions of some scholars.
Keywords: security of a person who has concluded a pre-judicial cooperation agreement, identification of persons in conditions precluding visual observation, safety improvement, the use of technical instruments.
Одной из мер, направленных на эффективное противодействие организованным формам преступной деятельности и создание правовых условий раскрытия и расследования наиболее опасных преступлений, является принятие Федерального закона от 29 июня 2009 года № 141 ФЗ «О внесении изменений в Уголовный кодекс Российской
Федерации и Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации». Таким образом, в Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации (далее — УПК РФ) была включена глава 40.1, предусматривающая особый порядок принятия судебного решения при заключении досудебного соглашения о сотрудничестве.
