CC BY
116
УДК 165:378 ББК 87.22.5 Р 99
А.Ю. Ряшенцева,
ассистент кафедры философии Кубанского государственного технологического университета, г. Краснодар, тел. 8 (861) 274 30 68, 8 928 036 98 34, E-mail:
ryashenzeva_a@mail. ru
Роль суггестивности педагогического вопроса в процессе познания
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье раскрыта сущность педагогического вопроса и рассмотрено свойство педагогического вопроса - суггестивность. Цель исследования - обосновать необходимость использования суггестивных педагогических вопросов в процессе изучения общетеоретической и социальной философии. В статье выделены основные формы постановки вопроса с ограниченной суггестией.
Ключевые слова: вопрошание, педагогический вопрос, познание, суггестивность, проблемность, актуальность, обоснованная трудность, прагматические установки, экстралингвистические параметры оценки суггестивности.
A.Yu. Ryashentseva,
Assistant Lecturer of Philosophy Department of the Kuban State Polytechnic University, Krasnodar, ph. 8 (861) 274 30 68, 8 928 036 98 34, E-mail: [email protected]
The role of suggestibility of a pedagogical question in the course of knowledge
Abstract. The paper discloses the essence of a pedagogical question and property of a pedagogical question - suggestibility. The research objective is to prove necessity of use of suggestible pedagogical questions in the course of studying general theoretical and social philosophy. The paper distinguishes the basic forms of setting a question with limited suggestibility.
Keywords: asking, a pedagogical question, knowledge, suggestibility, problematical character, an urgency, well-founded difficulty, pragmatical installations, extralinguistic estimation parametres of suggestibility.
Сложившаяся в настоящее время ситуация разработанности и обоснования вербальных воздействий в рамках педагогического процесса в высшей школе требует расширения представлений о возможностях и значении педагогического вопрошания в следующих направлениях: в конкретизации теоретических положений о месте и роли педагогического вопрошания в познавательной деятельности студентов, выработке экстралингвистических и прагматических параметров оценки суггестивного воздействия текста вопросительного предложения, исследование особенностей сознательного моделирования текста суггестивного вопроса.
В образовательных стандартах современной высшей школы отражены задачи обучения, связанные с «передачей» накопленного опыта, сведений об уже известном. В современном проблемном мире оказывается недостаточным иметь сложившуюся систему знаний по предмету, необходимо научиться «вопрошать», развивать гибкость мысли, самостоятельно приходить к истинным знаниям. Еще Р Декарт указал на исключительную познавательную роль вопросов, которые возникают во всяком научном и философском исследовании. Вопросы - необходимое предварительное условие всякого суждения. Без них невозможно познание окружающей действительности и продвижение мысли далее. Через вопросы осуществляется переход от незнания к знанию, от неполного знания к более
полному знанию. Роль педагога оказывается основополагающей в этом процессе, основанной не на трансляции «готовых знаний». Вопросы и поиск ответа на них составляют содержание нашего мышления. Поиск вопросов и поиск способов ответа на них - реальный способ для педагога влиять на развитие мышления, совершенствовать и углублять его. Как писал Ильин Е.Н.: «Вопросом стараюсь дать ученикам счастливейшую возможность - думать, «удерживать внимание долгих дум» [1]. «Вопрошающий человек становится центром собственного внимания, рефлексии над собой. Он осознает ничтожность своего знания, испытывает чувство дискомфорта и неуверенности, перестает повторять мнения других людей о том или ином предмете» [2].
Сведения, предъявляемые педагогом в рамках организации процесса познания в высшей школе могут быть представлены в различных формах и высказаны с некоторой мерой уверенности или неуверенности, убежденности или неубежденности, могут иметь различное эмоциональное окрашивание. Вопрошание фундамент педагогического процесса в высшей школе, задавая вопрос мы одновременно воздействуем на органы чувств и волю своего собеседника. В этом случае становится возможным говорить о суггестивном свойстве вопроса, которое может зависеть от интонации голоса, от мимики лица, специфики ситуации, психологического состояния. Суггестивность педагогического вопроса является «побудительной силой» познания, ориентируя студентов в мире знаний. Берков В.Ф. точно характеризует суггестивные вопросы, полагая, что «вопросы с ограниченной до минимума суггестией является своеобразным планом действия, побуждает творческую мысль, а с максимальной суггестией может принести как пользу, так и вред, в споре суггестия способствует запутыванию противника» [3].
Педагогический вопрос всегда возникает в ситуации некоторой познавательной неопределенности, задается с определенным уровнем суггестивности, является способом выражения интенций педагога.
К экстралингвистическим параметрам оценки суггестивности воздействия педагогического вопроса относят:
- благоприятный, эмоционально-положительный фон для вопросно-ответного мышления и соответствие задачам и специфике процесса познания в рамках высшей школы;
- личностные характеристики коммуникантов-педагога и студента: способность
педагога быть суггестором и степень внушаемости студента;
- особенности их коммуникативного взаимодействия в процессе познания действительности: степень доверительности в отношениях между педагогом и студентом;
Суггестивное воздействие педагогического вопроса с прагматической стороны оценки суггестивности отражает реализацию прагматических установок педагога.
Прагматические установки, по мысли Г.Г. Матвеевой, составляют «предпосылки порождения любого текста: отправитель, приступая к созданию текста, хорошо знает, для чего и о чем он высказывается, лишь приблизительно знает, с чего начнет, и отдает себе отчет в том, что в ходе порождения текста его семантическая программа может измениться и неизвестно чем, с точки зрения семантики, автор закончит свой текст» [4]. Прагматические установки педагога находят свое отражение в форме выделенной области поиска конкретного ответа, в четко и ясно обозначенном затруднении, разрешая которое студенты самостоятельно приходят к определенной заложенной педагогом в вопросе мысли.
Постановка вопроса, адекватного задачам и специфике образовательного процесса в высшей школе предполагает соблюдение методологических норм: обоснованная трудность, проблемность и актуальность.
Обоснованная трудность и проблемность вопроса достигается при соблюдении следующих условий: соответствии педагогического вопроса интеллектуальным возможностям учащегося; содержании в вопросе некоторого неизвестного, которое может быть открыто учащимися; явное и четкое обозначение этого неизвестного; стимулировании познавательной активности учащихся, мотивации к поисковой деятельности и устранении обозначенной в вопросе затрудненности.
Педагогический вопрос как форма мысли имеет следующую логическую структуру: искомое знание; исходное знание (базис или предпосылка вопроса); требование или «запрос» перехода от незнания к знанию, от исходного к искомому знанию. В вопросе логически концентрируются противоречия между наличными сведениями - «известным» и искомым «неизвестным».
Уровень трудности «неизвестного», заключенного в педагогическом вопросе, можно оценивать по двум главным показателям:
- по степени новизны знания, представленного в качестве логической предпосылки вопроса.
- по степени обобщенности данного знания.
Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и обобщенности могут быть подлежащие усвоению знания, необходимость в которых возникает при поиске ответа на поставленный педагогический вопрос.
Максимальная трудность и проблемность вопроса возникает в случае, когда постановка вопроса, предшествует предъявлению того нового учебного материала, на котором он основан. Примером могут служить следующие вопросы:
Г. Лихтенберг: «Учить разуму и быть разумным - совсем разные вещи». - Как вы можете объяснить его слова?
Что имел в виду Сенека, давая нам следующий совет: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память»?
Л.Толстой писал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью». - Почему так происходит?
Ф. Бэкон: «Нет большей мудрости, чем своевременность». - А каково ваше мнение по этому поводу?
Актуальным на конкретном этапе познания является тот вопрос, который дидактически обоснован, то есть соответствует тематике, содержанию, формам и методам обучения, применяемым на занятии, а так же потребностям, мотивам и интересам учащихся. Актуальный педагогический вопрос помогает учащимся осознать не только теоретическую, но и практическую значимость изучаемого материала.
Приведем примеры актуальных педагогических вопросов в процессе изучения темы «Античная философия» в рамках дисциплины «Философия»:
Фалес: «Все страдания человека - от невежества». - Какова роль знания в натурфилософских идеях Фалеса?
Анаксимен: «Подобно тому, как воздух в виде нашей души скрепляет нас, так дыхание и воздух охватывают всю Землю». - Что Анаксимен считал первоначалом всего сущего? Какие образные сравнения он использовал?
Гераклит «Многознание уму не научает». - Чем многознание отличается от мудрости?
Гераклит: «Все течет, все меняется. И никто не был дважды в одной реке. Ибо через миг и река была не та, и сам он уже не тот». - Каким образом можно интерпретировать его слова? Каков взгляд Гераклита на движение как характеристику процесса мировой жизни?
Демокрит: «Или ничто не истинно, или истинное нам неизвестно». - Каково понимание истины по Демокриту?
Пифагор: «Все годится числу». — Какова сущность нумерологической теории Пифагора?
Сократ: «Когда слово не бьёт, то и палка не поможет». - Каковы основные приемы сократовского метода «майевтика»? Возможно ли его применение в современном образовании?
Сократ: « Я знаю только то, что я ничего не знаю, но многие не знают далее этого!». -Что «знал» Сократ?
Платон: «Политика — это искусство жить вместе». - Какова концепция идеального политического устройства Платона?
Аристотель: «Наша суть отражается в наших действиях. Отсюда совершенство есть не
действие, а привычка». — Что составляет основу нашего опыта согласно теории познания Аристотеля?
Суггестивность как свойство педагогического вопроса складывается из двух компонент: суггестивности речи (голоса) и суггестивности текста вопросительного
предложения, основанного на содержании и форме.
Суггестивность речи (голоса) педагога выражается в способности голоса воздействовать на эмоции и поведение студентов независимо от семантических характеристик речи.
Суггестивность речи педагога неразрывно связана с его личностными характеристиками. М. Г. Каспарова отмечает, что: «Преподаватель, работающий в интенсиве, должен быть хорошим суггестором: уметь быть авторитетным и обаятельным, эмоциональным и выразительным, обладать волевым, интеллектуальным и характерологическим превосходством над учениками, быть непосредственным и свободным в действиях, спокойным внешне и внутренне» [5]. Уверенность учащихся в педагогическом мастерстве преподавателя способствует преодолению их недоверия к своим силам при освоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятельности. Безусловное доверие учащихся позволяет преподавателю осуществлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную сферу. Вводимая на этом фоне аргументация поддерживает и укрепляет созданный эмоциональный настрой. Таким образом, статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личные качества, облегчающие контакт с аудиторией, служит одним из важных внушающих факторов. Внушающее воздействие личности преподавателя на учеников так же ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непосредственно. Способность педагога быть суггестором реализуется в обладании соответствующими качествами и владении техникой вопросной суггестии.
Вопросная суггестия основывается на следующем механизме - задавая вопросы, мы получаем ответы на них, и подводим дальнейшими вопросами к заранее запланированной мысли, косвенно связанной с темой разговора и содержанием суггестии, постепенно расширяя теоретико-методологическое пространство познания. Педагог-суггестор вопросами как бы «подбрасывает идею» студенту, содействует его умственной творческой активности.
На семантическом уровне суггестивность вопроса реализуется в качестве отбора слов и наиболее удачных эквивалентных синонимических конструкций, наиболее полно отражающих заложенную мысль. Важную роль играют особенности грамматического моделирования текста вопросительного предложения, его длина и глубина фраз. Центральным воздейственным потенциалом обладают слова, направленно фиксирующие «завуалированный» неявный смысл, вызывающий определенные необходимые ассоциации у студентов. Основное их назначение - интенсивность воздействия и выразительность, позволяющая косвенно оказывать влияние на убеждения, взгляды и мысли.
По степени суггестивности формы постановки вопроса мы выделяем четыре типа вопросов. Движение по траектории языковой коммуникации при помощи последовательно сформулированных типов вопросов дает нам возможность перейти от запоминания к пониманию гуманитарного знания.
Первый тип вопросов создает пространство, свободное от суггестивности и предполагает отсутствие возможности отвечать односложно "да" или "нет". Преимущество такого типа вопроса состоит в том, что он побуждает и даже вынуждает к развернутому выражению своего мнения. Используя этот тактический прием, у нас появляется возможность обратить внимание как на содержание, так и на вид и способ высказывания. Например, вы можете использовать следующие вопросы:
«В познании, - пишет Гегель, - движение вперед есть возвращение назад в основание, к первоначальному и истинному, от которого зависит то, с чего начинают и которым на деле это последнее порождается». - А каково ваше мнение по этому поводу?
М.М. Бахтин писал, что «гуманитарность всегда разворачивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов». - В чем Вы видите специфику гуманитарного знания?
Гадамер: «Знание может быть лишь у того, у кого есть вопросы». - Каковы Ваши объяснения?
Хэмблин: «Знание того, что считается ответом равносильно значению вопроса». -Какова диалектика вопроса и ответа?
М. Бахтин: «Без своих вопросов нельзя творчески усвоить чужую мысль». - Какова роль вопросов в понимании текстов?
Ф. Бэкон: «Нет большей мудрости, чем своевременность». - А каково ваше мнение по этому поводу?
Обратите внимание на то, что формулировка контрольного вопроса ни в коем случае не должна быть суггестивной (внушающей), употребление подобных вопросов подталкивает вашего собеседника к определенному типу ответа: да, я так считаю; да, я с вами полностью согласен. При этом нет необходимости развернуто излагать свое истинное мнение и, вероятнее всего, он и не будет этого делать, а просто согласится с вашим мнением без активизации мыслительной деятельности.
Примерами суггестивной формулировки контрольного вопроса могут быть следующие:
«Вопрос есть мысль, порождающая другие мысли». - И вы согласны с этим высказыванием, не так ли?
«Мало иметь хороший ум, главное - хорошо его применять». - Вы ведь согласны с мнением Р.Декарта?
Гераклит: «Многознание не научает мудрости». - И вы так считаете?
Второй тип вопроса является в каком-то смысле альтернативным, ограничивая информацию, позволяет нам навести учащегося на важные для нас в содержательном плане отдельные вопросы Мы избегаем грубой суггестивности при условии равновесной смысловой нагрузки обеих частей вопроса. Некоторый суггестивный момент все же заключен в каждом альтернативном вопросе, так как мы с его помощью направляем мысль учащегося в определенную область. Альтернативный вопрос, заданный логически правильно и эмоционально выразительно, способствует активизации всех познавательных процессов.
Примерами альтернативных вопросов могут выступать следующие:
Что труднее всего на свете: «Видеть своими глазами то, что лежит перед глазами», как отвечал Гете, или увидеть то, что скрыто глубоко от наших глаз?
Кого возможно назвать умным человеком, того кто повторяет чужие глупости или того, кто придумывает свои?
Третий тип вопроса предполагает однозначный ответ «да» или «нет», позволяет выдерживать динамику вопрошания и предлагает собеседнику закрепиться в своих гипотезах.
Примерами могут служить следующие вопросы:
«Велика ли гносеологическая роль вопроса в процессе познания?»
«Рождены ли наши знания предыдущим опытом?»
«Трудно ли познать самого себя?»
Четвертый тип представляет собой активный суггестивный вопрос. Мы никогда не пользуемся таким вопросом необдуманно и употребляем его сознательно, основываясь на множестве факторов, которые будут обеспечивать эффективность вопросной суггестии. Именно он позволяет достигнуть «совершения мысли в слове». Суггестивный вопрос передает неактикулирусмые знания и обнаруживает механизм трансляции познавательных ресурсов.
А. Дистервег: «Слабость ума и характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают все кое-как и ничего как следует». - На какую особенность знания указывал А. Дистервег?
И. Гете: «Чего не понимают, тем не владеют». - Какова роль понимания в процессе восприятия и усвоения текста?
Ф. Бэкон: «Истинно знать что-либо - значит знать его причины» - В чем своеобразие данного истолкования истины?
Аристотель: «Ученикам, чтобы преуспеть, надо догонять тех, кто впереди, и не ждать тех, кто позади». - Какая мотивация учения более эффективная «дальняя» или «короткая»?
Сократ: «Заговори, чтоб я тебя увидел». - Какова роль коммуникативной активности в образовательном процессе?
Вовернанг, Люк де Клапье: «Ясность - лучшее украшение истинно глубокой мысли». -Какие формально-логические законы лежат в основе всех умственных операций?
Сенека: «Образование людей должно было начаться пословицами и должно кончиться мыслями» - В чем состоит роль мышления в процессе познания окружающей действительности у современного человека?
Ф. Бэкон: «Правильная постановка вопросов свидетельствует о некотором знакомстве с предметом». - При каких основных условиях происходит «вызревание» правильного вопроса?
И. Гете: «Человек познает сам себя только в той мере, в какой он познает мир».
- В чем трудность самопознания и самосознания?
Пьер Буаст: «Пределы наук походят на горизонт: чем больше подходят к ним, тем более они отодвигаются». - Возможно ли узнать все обо всем в течении жизни?
Х.-Г. Гадамер: «Спрашивать - это значит выводить в открытое». - Какова гносеологическая природа вопроса?
Пьер Буаст: «Полезные истины следует говорить и повторять как можно чаще».
- Какой процесс способствует эффективности запоминания информации?
Ферекид: «Знания, не рожденные предыдущим опытом, ведут к ошибкам и лишним
страданиям». - Какова роль опыта в формовании системы устойчивых знаний об окружающей действительности?
Ф. Ларошфуко: «Нам следовало бы удивляться только нашей способности чему-нибудь еще удивляться». Что составляет новизну знания?
Педагогические вопросы призваны воздействовать на интуитивно-чувственном и разумном уровне на смысловую сферу личности студента и помогают им самостоятельно рождать мысли, заранее запланированные педагогом. Результативность достигается путем ясного и четкого обозначения затруднения вопросительного предложения в его суггестивных характеристиках. Педагогические вопросы с ограниченной суггестией обеспечивают преодоление эпистемологических трудностей, активизируя творческую и коммуникативную активность студентов в рамках организации процесса познания в высшей школе.
Примечания:
1. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. 288 с.
2. Хакуз П.М. Философия как предельное вопрошание // Синтез / Кубанское отделение Российского философского общества при РАН. Краснодар, 2008. № 18. С. 96.
3. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972. 136 с.
4. Матвеева Г.Г. Актуализация прагматического аспекта научного текста. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1984. 132 с.
5. Каспарова М.Г. Суггестия в методе активизации // Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. М.: Школа Китайгородской, 2000. С. 40.
