CC BY
24
Т.Д. Соколова
Роль стратегической компетенции в процессе читательской деятельности студентов неязыкового вуза
Вопросы методики обучения чтению на иностранном языке привлекали и привлекают внимание многих исследователей. Это связано с тем, что умение читать иноязычные тексты относится к числу тех коммуникативных умений, которые не утрачиваются в течение длительного периода времени, легко восстанавливаются после перерыва и, наконец, достаточно продуктивно поддаются совершенствованию на разножанровых материалах для чтения. Иначе говоря, овладев умениями чтения на иностранном языке, обучающийся получает возможность их практического использования в различные периоды жизни для реализации постоянного самообразования.
В отношении исследования процесса обучения чтению студентов неязыкового вуза сделано немало (Л.Г. Чернина (1990), С.К. Фоломкина (1987), А.А Миролюбов (1991), М.Н. Найфельд (1981) и др.). В частности, установлены виды чтения, которыми должен характеризоваться опытный чтец (С.К. Фоломкина, 1987), рассмотрены особенности каждого из видов чтения, изучены подходы к формированию / развитию соответствующих умений чтения (Г.Н. Котоваева (1984), С.К, Фоломкина (1987), Т.Г. Егоров (1953)). Многократно изучались тексты для обучения чтению в неязыковом вузе (Г.А. Гаражкина, 1984; Г.А. Китайгородская), вопросы отбора текстов для чтения (H.A. Саланович,1999; В.А. Бойко, 1990; Н. Ф. Воропаева, 1981); исследовались различные формы работы над текстом (С.К. Фоломкина, 1987); рассматривались этапы, методы и приемы обучения чтению студентов-нефилологов (И.И. Григоренко, 1984, Н.И. Шевченко, 1978). Разработаны комплексы упражнений для обучения чтению в вузе (A.A. Ермакова, 1990; Т.С. Серова, 1989; Н.И. Шевченко, 1987); рассмотрены вопросы активизации познавательной деятельности студентов при чтении текстов по специальности (А.Н. Волосова, В. М. Курицын); раскрыты методические основы обучения самостоятельному профессионально-ориентированному чтению (Л.Я. Великородова, 1966); изучен вопрос формирования стратегий автономного чтения (И.Д. Трофимова, 2003).
На сегодня известно, что чтение представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания (3, с. 224]. Достоверно установлено, что чтение является основным видом речевой деятельности в неязыковом вузе и оно протекает преимущественно в условиях самостоятельной работы обучающихся. Результатом этой работы является
достижение понимания конкретного текста и накопление языкового / речевого опыта.
Для понимания иноязычного текста необходима определенная перцептивно-смысловая база, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации [3, с. 224]. .
Сложность этого процесса в -условиях обучения студентов-нефилологов на сегодня является очевидной для ученых-методистов (Л.Я. Великородова, 1966; Л.М. Максимова, 1987) и преподавателей-практиков (М.Г. Дергунова, А.И. Шиловцева, 2001; В.Т. Мамичева, 2005).
Эта сложность усугубляется тем фактом, что во многих случаях студенты характеризуются несовершенным уровнем владения иностранным языком после школы. «Для несовершенного владения иностранным языком, - пишет Н.В. Барышников, - свойственен линейный путь понимания, обусловленный ошибочным представлением учащихся о том, что текст состоит из определенной цепи предложений и отдельных слов, и поэтому для понимания последнего, по их мнению, важно узнать значение каждого слова. Линейное нанизывание значений изолированных лексических единиц является одной их основных причин недостаточного понимания иноязычных текстов» [1, с. 36].
Несмотря на такой уровень, констатируемый у абсолютного большинства студентов неязыковых специальностей, обучающиеся в ходе реализации процесса чтения на иностранном языке поставлены перед необходимостью выхода за пределы озвучивания знака и подняться на «высший уровень интеграции смысла» [2, с. 13]. Их основное внимание должно фокусироваться не столько на том, «о чем?», «что?» и «как?» говорится в тексте, сколько на том, «почему?» и «ради чего?» этот текст порождается, т.е. в чем состоит коммуникативное намерение его создателя, каким образом он это намерение объективирует и сколь адекватно интенция интерпретируется партнерами по коммуникации [4, с. 145].
В программных требованиях, предъявляемых к финальному уровню владения студентами чтением как видом речевой деятельности (они сформулированы в виде целей подготовки студентов), сказанное находит свое прямое отражение. Согласно программе курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей
81 Психология и педагогика
ь==3_.___
студенты должны уметь понимать информацию при чтении учебной, справочной, адаптированной научно? популярной/культурологической литературы в соответствии с конкретной целью (ознакомительное чтение, изучающее, просмотровое, поисковое) [7, с. 17].
Возникает, тем самым, противоречие между требованиями, предъявляемыми к подготовке студентов в области чтения, и фактическим несовершенным уровнем их владения иностранным языком после школы. Это не может не сказаться отрицательно на процессе обучения чтению в вузе. Как показывают результаты исследования Е.А Коротковой (1998), студенты неязыкового вуза не умеют быстро и правильно ориентироваться в специальных текстах, оперативно извлекать необходимую информацию и, следовательно, не способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных условиях.
Решению этого противоречия посвящены работы ученых-методистов последних лет. В частности, подчеркивается ярко выраженная прагматическая направленность цели обучения чтению: сегодня «ставится задача -научить обучающихся читать аутентичный текст, важным при этом является обучение стратегиям чтения текстов» [3, с. 153].
Под стратегиями чтения понимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет обучающимся: понимать тип, специфику и целевое назначение текстов; ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно); извлекать информацию на разном уровне; пользоваться компенсационными умениями, позволяющими преодолеть возникающие трудности [3, с. 156].
В результате актуализации стратегий чтения обучающиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языковым явлением к переводу (словарю).
Большую значимость в процессе эффективного чтения приобретают так называемые дополнительные умения (Н.В. Барышников), играющие компенсаторную роль в обучении чтению на иностранном языке. К ним относятся:
- умения пользоваться двуязычным словарем, компенсирующие отсутствие или сбои рецептивных лексических навыков и определяемые как навык, (в силу автоматизированное™ действий, направленных на поиск лексических единиц в словаре, их алгоритмичности) состоящий из:
а) языкового грамматического навыка,
б) языкового ретрансформационного навыка,
в) технического навыка поиска слова,
г) умения выбирать значение искомой лексической единицы;
- навык поиска информации в грамматическом справочнике, компенсирующий несформированность или сбои рецептивных навыков чтения при несовершенном владении иностранным языком;
- умения поиска информации в социокультурном комментарии [1, с. 101].
Такие умения Н.В. Барышников рассматривает в качестве дополнительных компонентов когнитивноко-ммуникативного умения читать на иностранном языке, поскольку они выполняют существенную роль в восполнении недостающих лексических и грамматических навыков чтения, компенсатора недостающих или отсутствующих страноведческих знаний, крайне необходимых для адекватного понимания аутентичных текстов.
Такая роль компенсационных (у ряда авторов -компенсаторных) умений обусловила необходимость включения их в парадигму компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Необходимо формировать особую компетенцию, названную стратегической (в терминологии Совета Европы) / компенсаторной (согласно российским исследованиям).
Итак, сегодня все большее признание получает тезис о том, что одной из главных задач в области обучения чтению является обучение студентов пользованию компенсационными стратегиями для преодоления возникающих при чтении текстового материала языковых трудностей. Такое решение проблемы оптимизации обучения чтению прослеживается в ряде работ последних лет.
В исследовании Г.А. Кузнецовой (2004) предлагается рассмотрение вопроса о формировании стратегической компетенции в процессе обучения чтению в лицеях и гимназиях. Такая компетенция представляется ученым как «возможность нахождения эффективных путей преодоления трудностей, возникающих при обучении иностранному языку вследствие отсутствия у обучающихся необходимых лингвистических и социокультурных знаний о другом социуме и культуре» [5, с. 2]. Отметим, что автором впервые было констатировано, что на развитие определенных навыков и умений в чтении должно быть направлено действие коммуникативных (компенсационных), метакогнитивных стратегий, и коммуникативные стратегии используются для преодоления трудностей понимания. Такие стратегии актуализируются в тот момент чтения, «...когда читающий ищет компенсации недостающих у него ресурсов» [5, с. 62].
Анализ работы позволяет заключить, что исследователь рассматривает проблемы читательской деятельности исключительно с позиций психолого-педагогического подхода, что, безусловно, вносит существенный вклад в дело совершенствования процесса обучения учащихся чтению на иностранном языке.
Достоинством исследования И.Д.Трофимовой (2003) является то, что ей удалось установить отношения между понятиями «стратегия чтения» и «умение чтения»: она соотносит их как «общее» и «частное». Ученый предлагает «рассматривать умения чтения как способы осуществления деятельности чтения, а стратегии автономного чтения - как вариативные, основанные на владении комплексом учебных, коммуникативных умений и умений рефлексии модели поведения студента при авто-
ВЕСТНИК ИрПП/ №1 (29) 2007
185
тьаш
номном чтении иноязычных текстов» [8, с. 9]. В этом случае цель преподавателя заключается в том, чтобы научить обучающегося преодолевать возникающие трудности путем самостоятельного выстраивания студентом своих вариативных моделей поведения при чтении, основанных на владении комплексом учебных и коммуникативных умений.
Речь, таким образом, идет о формировании стратегии автономного чтения, в рамках которого развивается способность студентов самостоятельно применять имеющиеся знания, навыки и умения не только для понимания конкретного текста, но и для накопления языкового и речевого опыта. Отметим, что исследователь не ставит перед собой цели создать целостную систему формирования у студентов стратегической компетенции в процессе чтения при несовершенном владении иностранным языком.
Таким образом, ученые видят решение проблемы обучения чтению в формировании определенных стратегий, которые помогут обучающимся преодолевать возникающие при чтении трудности. При этом условия активизации сформированных стратегий исследователи рассматривают с разных позиций: у Г.А. Кузнецовой - это возможность восполнения разрыва в языковых средствах ввиду отсутствия у обучающихся необходимых знаний; у И.Д. Трофимовой - это способность нахождения оптимальных путей решения задачи с целью подведения обучающихся к постепенно возрастающей самостоятельности и автономности.
Анализ имеющихся работ позволил заключить, что, несмотря на имеющиеся подходы к рассмотрению стратегической компетенции в чтении (Г.А. Кузнецова), стратегий чтения (И.Д. Трофимова), проблема не решена окончательно. Об этом свидетельствует, во-первых, наличие лишь двух научных исследований, касающихся исследуемой проблемы; во-вторых, неоднозначность позиций к определению понятия «стратегическая компетенция»; в-третьих, в имеющихся работах авторами не рассматривался специфический субъект обучения - студент неязыкового вуза, уровень владения иностранным языком которого характеризуется как несовершенный; в-
четвертых, конкретные стратегии не подлежали детальному рассмотрению (например, словообразовательные
стратегии).
Итак, в данной статье вскрыта роль стратегической компетенции для оптимизации чтения студентов неязыкового вуза на иностранном языке, определено содержание данной компетенции (через спектр составляющих ее умений), проанализированы работы, подвергающие данную компетенцию лингводидактическому исследованию. Доказано, что необходимо продолжать исследование данной проблематики в аспекте конкретизации определенных (например, словообразовательных) стратегий, определения их потенциала в контексте деятельности чтения, выявления их составляющих и, наконец, создания научно обоснованной методики их формирования.
Библиографический список
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. - М.: Просвещение, 2003. - 159с.
2. Вайсбурд М.А, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностр. языки в школе. - 1997. - №1,
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова - 3-е изд., - М: АРКТИ, 2004. - 192с.
4. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихо-логии / Т.М. Дридзе. - М., 1996,
5. Кузнецова Г.А. Методика формирования стратегической компетенции в процессе обучения чтению в лицеях и гимназиях: Дис. ... канд. пед наук. - Иркутск, 2004. - 22.5с,
6. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. - М., 2004. - 75с.
7. Трофимова И.Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза: Дис. ... канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2003 . - 222с.
Статья принята к публикации 19.12.06
Н.В. Задруцкая
К вопросу о соотношении понятий «патриотизм»» и ««гражданственность»___
С возникновением в нашем обществе новой социальной ситуации, когда устарели прежние конкретные подходы к патриотизму, возникла острая необходимость внести определенные коррективы в постановку патриотического воспитания подрастающего поколения с целью
преодоления его деформаций, избавления от политических наслоений и формализма. Достаточно сопоставить название и стратегические цели программ ряда общественно-политических партий и движений, действующих в России, чтобы понять неоднозначность, альтернативность
