CC BY
164. Le réveil est sous la table de chevet.
После повторного прослушивания диалога студенты получили задание заполнить пропуски во фразах и дополнить их правильным выбранным вариантом. Чтобы устранить трудности при выполнении данного упражнения, мы использовали зрительные опоры в презентации. Мы применяли и методику направленного аудирования: на распознавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Благодаря использованию опорного материала и презентации, студенты отметили, что такой подход к выполнению аудирования им помогает понять, не только общее содержание текста, но и его деталей, а значит выполнить успешно задания после прослушивания.
В качестве контрольного задания на выявление сформированных уровней аудирования на следующих занятиях студентам было предложено прослушать новый текст и выполнить упражнения на его понимание. Перед прослушиванием текста мы раздали задания и объяснили, какие виды упражнений предстояло выполнить. Преподаватель акцентировал их внимание на прочтении фраз в задании, которые помогли бы им сосредоточиться на необходимых деталях в процессе аудирования. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, процент усвоения содержания.
Выводы. На заключительно-аналитическом этапе были обработаны выполненные задания и подсчитано процентное соотношение трех уровней формирующихся умений аудировать текст. Контроль выполненных упражнений позволяет сделать вывод о том, что регулярная работа по формированию аудитивных навыков и умений студентов, начинающих обучаться иностранному языку с «нуля», имеет, безусловно, положительный эффект. Помимо усиления мотивации, данная работа помогает снять возможные трудности и успешнее сформировать механизмы аудирования. Количество студентов, выполнивших задания на оценки «5» и «4» значительно возросло.
Нам удалось доказать, что использование аудиовизуальных средств способствует повышению эффективности усвоения знаний на иностранном языке и положительно влияет на мотивацию учащихся в обучении, а, именно, высокий уровень овладения навыками аудирования повысился до 33%, средний до 58%, количество отрицательных результатов уменьшилось до 9%. Доказательством тому служит сравнение результатов упражнений и тестирования уровня умений аудирования на диагностическом и аналитическом этапах. Благодаря полученным результатам можно наблюдать рост не только уровня владения аудитивными навыками и умениями, но и рост заинтересованности учащихся в самом учебном процессе, так как использование всевозможных заданий к ним вызывало у учащихся положительное отношение к обучаемому виду речевой деятельности.
Следует отметить, что использованные на уроках приёмы и подходы к устранению трудностей аудирования на французском языке, превзошли наши ожидания. Применение интернет-ресурсов, различных упражнений и заданий смогло не только разнообразить монотонный процесс обучения и сделать его более привлекательным, но и более легким и продуктивным, что плодотворно влияет на весь процесс образования студентов в вузе.
Литература:
1. Ахметзянова С.М., Полькина Г.М. Методика обучения иноязычному аудированию на уроке иностранного языка в основной школе. Казанский вестник молодых ученых Педагогические науки. Методология и методика организации образовательной среды. - 2018, том 2, № 3 (6). - С. 98
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. - Москва, «Академия», 2007. - С. 161
3. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». -1997. - №5. - С. 83
4. Кашурникова Т.А. Использование технологии подкастинга в современном обучении // URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2015/02/25/ispolzovanie-tekhnologii-podkastinga-v (25.02.2015)
5. Козлова С.Б. Технология развития навыков и умений аудирования иноязычной речи. // URL: http://kozlova.36spb.edusite.ru/p12aa1.html
6. Кулигина А.С., Щепилова А.В. Твой друг французский язык. 8 класс. Учебник. ФГОС. - М.: Просвещение, 2014.
7. Минаева И.Б. Мотивация успеха - необходимое условие овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. - 2009. - №2. - С. 42-45
8. Морозов Д.Л. Теоретические основы обучения иноязычному аудированию. НГУ им. Н.И. Лобачевского (Арзамасский филиал) - 2013. - С. 126-130
9. Мосолова Е.М. Проблема аудирования на уроках иностранного языка как вида речевой деятельности // Психология и педагогика: Современные и инновации, опыт практического применения. - Липецк: ООО «РаДуши». - 2015. - С. 70-79
10. Соломатина А. Г. Развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов. - 2011. -С. 130-134
Педагогика
УДК 378.147
преподаватель кафедры «Педагогика и психология творческого развития» Шевченко Мария Сергеевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); доктор педагогических наук, доцент Самойленко Наталия Борисовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь)
РОЛЬ СПЕЦКУРСА В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
В АСПЕКТЕ ФГОС 3++
Аннотация. В статье раскрывается роль спецкурса «Основы речевого самосовершенствования филолога» в формировании универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих филологов. Рассмотрено количество часов, отводимое на изучение спецкурса, описана его структура и раскрыто практико-ориентированное содержание. Авторами определены универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, связанные с коммуникативно-речевой компетентностью выпускника бакалавра. В статье рассмотрена взаимосвязь компонентов языковой личности филолога с ФГОС ВО 3++ по направлению 45.03.01 Филология. Авторами аргументировано, что спецкурс носит профессионально-ориентированный характер и позволяет сформировать у студентов-филологов спектр ценных личностных качеств и способностей, наиболее востребованных для осуществления будущими
филологами профессиональных контактов. В статье указаны современные методы обучения в процессе преподавания спецкурса, создающие благоприятные условия для формирования профессионального потенциала выпускника филолога.
Ключевые слова: студент-филолог, профессиональная подготовка, виды деятельности, универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, спецкурс, компоненты языковой личности, методы обучения.
Annotation. The article reveals the role of the special course "Fundamentals of speech self-improvement of a philologist" in the formation of universal, general professional and professional competencies of future philologists. The number of hours devoted to studying of the special course is considered, its structure is described and the practice-oriented content is revealed. The authors identify universal, general professional and professional competencies connected with the communicative-speech competence of a bachelor's graduate. The article clarifies the relationship of the components of the philologists' language personality with the Federal State Educational Standard of Higher Education 3++, 45.03.01 Philology. The authors argue that the special course is professionally oriented and allows students to form a spectrum of valuable personal skills and abilities that are most in demand for future philologists to make professional contacts. The article presents modern teaching methods in the process of conducting a special course, creating favorable conditions for the professional potential of a philologist graduate formation.
Keywords: student-philologist, professional training, types of activities, universal, general professional and professional competences, special course, components of language personality, teaching methods.
Введение. В настоящее время высокий спрос на высшее образование в области гуманитарных наук среди выпускников школ республики Крым и г. Севастополь объясняется увеличением количества новых образовательных учреждений в регионе. За последние шесть лет сохраняется востребованность по ведущим направлениям подготовки: дошкольное, начальное, филологическое, психологическое образование. Совершенно очевидно, что педагогическому институту принадлежит ведущая роль в развитии человеческого и интеллектуального потенциала региона [31.
В силу своей специфики регион нуждается в профессиональных кадрах, особенно ощутима потребность в специалистах филологического направления подготовки. Причины этого кроются в том, что практические филологи являются коммуникативными посредниками между разными социальными группами, поэтому востребованы в самых разных сферах общественной жизни.
В обществе современная речевая коммуникация усложнилась настолько, что в разных социальных группах, в которых образуется своя сфера общения и функционирует свой язык, необходим коммуникативный посредник, роль которого и выполняет современный филолог. Однако практика показывает, что, владея достаточными знаниями в области филологии, у выпускника, приступая к работе, возникают сложности при решении практических задач. Зачастую квалификация будущего филолога не отвечает запросам работодателя, что приводит к дисбалансу между требованиями работодателей к выпускнику и содержанием образовательных программ. Вследствие растущего спроса на педагогические кадры в регионе возникает потребность поиска приемлемого сочетания содержания, методов и форм профессиональной подготовки будущих филологов [2].
Данная проблема приобретает особую актуальность в связи с утверждением приказа № 986 от 12.08.2020 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 45.03.01 Филология» [10]. Актуальный ФГОС ВО 3++ с учетом Профессиональных стандартов определяет к указанному направлению подготовки совокупность требований к результатам освоения образовательных программ и устанавливает универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Область профессиональной деятельности студентов-филологов в первую очередь включает сферу образования, что обеспечивает филологу трудоустройство на рынке труда. Однако следует учитывать специфику будущей деятельности филолога. Принимая во внимание, что филолог - это специалист комплексной профессии, профессиональную деятельность следует также ориентировать на различные сферы общественной жизни, в том числе культуру, науку и государство. Следовательно, актуализируется потребность в филологических кадрах, способных проявить себя в условиях профессионального взаимодействия, стать неотъемлемой составляющей социума, выстраивать эффективную коммуникацию. Тем не менее, несмотря на то, что способность осуществлять коммуникацию в различных формах взаимодействия вошло во все ФГОС ВО 3++, в настоящее время не наблюдается активного внедрения коммуникативных курсов в учебные планы. Согласны с мнением исследователей, что уровень квалификации выпускника зависит «от того, насколько методически грамотно включены в учебный план дисциплины, формирующие обозначенные в ФГОС компетенции» [9, С. 26].
С учетом выше представленных требований, нами разработан спецкурс «Основы речевого самосовершенствования филолога», который, по нашему мнению, значим для развития личности будущего филолога, способной выстраивать правильную траекторию профессиональной коммуникации в различных условиях социального взаимодействия.
Цель статьи - рассмотреть роль спецкурса в системе профессиональной подготовки студентов-филологов Севастопольского государственного университета (далее СевГУ) для формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Изложение основного материала статьи. Для уточнения понятийно-терминологического аппарата компетентностного подхода рассмотрим основных категорий нашего исследования.
В настоящее время используется большое количество определений таких категорий как «компетенция» и «компетентность». Так, по мнению Г.К. Селевко, под компетенцией понимается стремление субъекта активизировать свои внутренние и внешние ресурсы для целеполагания, компетентность - владение субъектом соответствующей компетенции [6]. А.В. Хуторской характеризует компетенцию как «нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной и продуктивной деятельности в определённой сфере», а компетентность - «совокупность личных качеств обучаемого...для осуществления продуктивной деятельности» [11, С. 86].
Формулировка «универсальные компетенции» (далее УК) нами понимается как способность личности к успешной творческой самореализации, адаптации в изменяющихся условиях в любой сфере деятельности. «Общепрофессиональные компетенции» (далее ОПК) характеризуются профессиональным мастерством для любого вида деятельности, формирование которых ориентированно на профессию. В современном понимании термин «профессиональные компетенции» (далее ПК) определяется как приобретение способностей и интегративных личностных качеств, характеризующих выпускника, готового к реализации своего потенциала в профессиональной деятельности [10].
Одной из проблем системы высшего образования является поиск эффективных способов формирования различного ряда компетенций у студентов [5; 6; 8].
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что накоплен достаточный объём достижений, посвящённый отдельным аспектам формирования профессиональных компетенций у студентов-филологов. Этому свидетельствуют работы М.А. Адамко (интегрирование учебных дисциплин), И.Н. Ковтун, Л.В. Макаренко (организация самостоятельной работы), Н.Б. Самойленко, А.А. Штец (применение современных образовательных технологий), А.А. Соловьевой,
И.А. Тяллевой, М.А. Цветковой (в ходе педагогической практики) и др. [1; 4; 5; 7; 8]. Исследователи едины во мнении, что процесс формирования компетенций у студентов-филологов в образовательном процессе педагогического вуза имеет свои особенности. Имея в виду, что независимо от учебной дисциплины образовательной программы в модель выпускника вуза должны входить не только профессиональные, но и универсальные компетенции, формирование которых необходимо осуществлять в рамках различных форм организации образовательного процесса.
Проанализируем компетенции по направлению 45.03.01 Филология в аспекте ФГОС ВО 3++. Обратимся к перечню универсальных компетенций и выделим те из них, которые, по нашему мнению, необходимо активно развивать во всех видах деятельности: «способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовать свою роль в команде (УК-3)»; «способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном (ых) языке (ах)» (УК-4)» [10]. Из перечня общепрофессиональных компетенций выделим «способен использовать в профессиональной деятельности, в том числе в педагогической свободное владение основным изучаемым языком в его литературной форме, базовыми методами и приемами различных типов устной и письменной коммуникации на данном языке (ОПК-5)» [10]. Перечень профессиональных компетенций организация формирует самостоятельно в зависимости от направленности программы, а также реальных требований регионального рынка труда. Выделим наиболее значимую профессиональную компетенцию в области прикладной деятельности - способен к созданию, редактированию, трансформированию, реферированию и критическому анализу всех типов текстов разных стилей и сфер коммуникации, а также продвижению результатов собственной авторской и редакторской деятельности (ПК-3).
Считаем, что рассмотренные компетенции позволяют сформировать у студентов-филологов спектр ценных личностных качеств (коммуникативно-речевые, нравственные, эстетические и культурные) и способностей, влияющих на развитие языковой личности.
В рамках профессиональной компетентности студентов-филологов развитие языковой личности играет важную роль, так как данный процесс направлен на приобретение субъектом ценностных ориентаций, сформированных в образовательной среде и необходимых для коммуникации в соответствии с нормами поведения в профессиональной деятельности [13]. Современный филолог, как коммуникативный посредник, должен обладать не только основами профессионализма, которые заключаются в способности отбирать языковые средства в соответствии с коммуникативными ситуациями, находить нестандартные решения коммуникативно-поведенческих проблем, проектировать приемлемые стратегий общения, но и такими ценными личностными качествами как умение работать в команде, толерантность, эмпатия, стрессоустойчивость, личностная рефлексия.
В ранее опубликованных работах нами выделены и охарактеризованы структурные компоненты языковой личности филолога [12; 13]. Предполагаем, что «сформированные компоненты языковой личности студентов-филологов способствуют формированию основ профессионализма и личностных качеств» [12, С. 341]. Для содержательно-целевого назначения языковой личности филолога представляем взаимосвязь её компонентов с представленными компетенциями по направлению 45.03.01 Филология (таблица 1).
Таблица 1
Взаимосвязь компонентов языковой личности филолога с компетенциями
Компоненты Характеристика компонентов Компетенции
Когнитивный Владение коммуникативными кодами, способностью оценивать и рефлексировать коммуникативные ситуации. УК-4; ОПК-5
Эмоциональный Понимание эмоциональных явлений, характеризующиеся наличием рефлексией и адекватной самооценки.
Мотивационно-ценностный Понимание значимости речевой деятельности и развитие мотивации в совершенствовании коммуникативно-речевых умений. УК-3; ПК-3
Поведенческий Формирование осознанного восприятия своей и чужой позиции в речевой деятельности и проявление сотрудничества и компромисса по отношению к собеседнику.
Из выше представленной таблицы видно, что указанный перечень компетенций, а именно «знание кодов языка и культуры», «мотивация к самосовершенствованию», «развитие коммуникации», «популяризация знаний», «рефлексия и саморегуляция», «сотрудничество и компромисс», на наш взгляд, способствуют развитию компонентов языковой личности студентов-филологов.
Считаем, что в рамках спецкурса «Основы речевого самосовершенствования филолога» формирование определённых общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций способствуют развитию языковой личности студентов-филологов СевГУ.
Программа спецкурса «Основы речевого совершенствования филолога» рассчитана на 72 часа и включает 36 практических занятий. Итоговый контроль - зачет. Целью спецкурса является формирование у студентов способности к речевому самосовершенствованию языковой личности будущего филолога в социальной и профессиональной сферах деятельности. Для достижения цели сформулированы задачи: сформировать систему знаний о структуре коммуникации; развить положительную мотивацию к процессу совершенствования и развития коммуникативно-речевых умений в качестве языковой личности; научить осуществлять личностную рефлексию, эмоциональную гибкость, саморегуляцию; научить проявлять инициативность и адекватность в процессе общения, сотрудничество и компромисс. В результате освоения спецкурса студент должен обладать следующими компетенциями: УК-4, УК-5, ОПК-5, ПК-3.
В содержание спецкурса центральное место занимает такое понятие, как языковая личность филолога, выступая стержнеобразующим понятием наполнения данного спецкурса. Структура спецкурса направлена на освоение следующих разделов: «Исходные понятия курса»; «Языковая личность филолога: самодиагностика»; «Речевое самосовершенствование»; «Практика профессионального общения»; «Риторика и риторический идеал»; «Практика ораторского искусства»; «Речемыслительная культура личности»; «Языковая личность филолога как идеальная модель специалиста».
Считаем, что данный спецкурс может входить в основную образовательную программу подготовки будущих филологов в рамках элективных или факультативных дисциплин. Представленный спецкурс носит профессионально-ориентированный характер и является необходимым для осуществления будущими филологами профессиональных контактов. Кроме того, программа спецкурса построена с учетом междисциплинарного подхода, поскольку специфика
преподавания спецкурса требует активного использования достижения гуманитарных наук и постоянного соотнесения излагаемого материала с материалом изученных дисциплин («Педагогическая риторика», «Педагогика», «Психология», «Языкознание» и др.).
Важную роль в формировании универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в процессе преподавания спецкурса играют педагогические технологии: игровые, личностно-ориентированные, проектные и деятельные, проблемные, тренинги, исследовательские, информационные и компьютерные [14; 15]. В основе практических занятий спецкурса задействованы современные методы обучения: дискуссия, эвристическая беседа, блиц-опрос, работа в командах, анкетирование, тестирование, презентация, дидактическая игра, тренинг, моделирующие кейсы, круглые стол, мастер-класс, мозговой штурм, портфолио, проект, конференция. Считаем, что данные методы обучения в процессе преподавания спецкурса создадут благоприятные условия для формирования и развития: высокого уровня познавательной мотивации; коммуникативных и организаторских способностей; способности аргументировать свою позицию и воспринимать чужую точку зрения; готовности к межличностному взаимодействию, проявляя толерантность и доброжелательность; критического мышления; личностной рефлексии; навыков урегулирования конфликтов и стрессоустойчивости, способности к компромиссам.
Выводы. В целом, необходимо отметить, что спецкурс «Основы речевого самосовершенствования филолога» ориентирован на практико-ориентированную деятельность студентов-филологов, в сочетании с самостоятельной и творческой работой способствует осознанию студентами-филологами потребности в развитии речевой культуры; способности в выражении собственной позиции; способности в развитии творческого мышления и воображения. Таким образом, мы констатируем, что спецкурсу отводится значимая роль в совершенствовании профессиональной подготовки студентов-филологов СевГУ. На основе спецкурса возможно формирование универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, а именно компетенции социального взаимодействия, лидерства, коммуникации и личностной рефлексии.
Литература:
1. Адамко, М.А. Интегрирование учебных дисциплин как один из способов повышения эффективности обучения английскому языку в вузе / М.А. Адамко // АНИ: педагогика и психология. - 2016. - №4 (17). - [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/integrirovanie-uchebnyh-distsiplin-kak-odin-iz-sposobov-povysheniya-effektivnosti-obucheniya-angliyskomu-yazyku-v-vuze (дата обращения: 18.09.2021).
2. Глузман, А.А. Педагогическое образование в республике Крым: опыт системного проектирования / А.А. Глузман, Л.И. Редькина, Н.А. Глузман, Н.В. Горбунова // Гуманитарные науки. - 2014. - №2 (28). - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: file:///C:/Users/1392696/Downloads/pedagogicheskoe-obrazovanie-v-respublike-krym-opyt-sistemnogo-proektirovaniya.pdf (дата обращения: 18.09.2021).
3. Курбатова, М.В. Высшее образование в регионах ресурсного типа: между задачами ведомственного и регионального развития / М.В. Курбатова, И.В. Донова, Е.А. Кранзеева // Terra Economicus. - 2021. - №19 (1). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/vysshee-obrazovanie-v-regionah-resursnogo-tipa-mezhdu-zadachami-vedomstvennogo-i-regionalnogo-razvitiya (дата обращения: 28.09.2021).
4. Макаренко, Л.В. «Портфолио» как форма организации самостоятельной работы студентов-филологов в условиях компетентностного образования / Л.В. Макаренко, И.Н. Ковтун // Тамбов: Грамота. - 2020. - №4. -[Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://www.gramota.net/articles/issn_1997-2911_2020_4_40.pdf (дата обращения: 18.09.2021).
5. Самойленко, Н.Б. Особенности формирования и оценки иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции магистрантов педагогических вузов / Н.Б. Самойленко, А.А. Штец // Вестник. - РМАТ. - 2018. - №3. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-i-otsenki-inoyazychnoy-professionalno-kommunikativnoy-kompetentsii-magistrantov-pedagogicheskih-vuzov (дата обращения: 18.09.2021).
6. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко //Сельская школа: российский педагогический журнал. - 2004. - №3. - С. 29-32.
7. Соловьева, А.А. Формирование педагогических компетенций студентов-филологов в период прохождения педагогической практики / А.А. Соловьева, М.А. Цветкова // Наука и образование: Мичуринский ГАУ. - 2021. - №2. - Т.4. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://opusmgau.ru/index.php/see/article/view/3452/3446 (дата обращения 14.09.2021).
8. Тяллева, И.А. Эффективность педагогической практики студентов-филологов в контексте формирования их профессиональной компетенции / И.А. Тяллева // Реализация компетентностного подхода в системе профессионального образования педагога: сборник материалов VI Всерос. науч. практ. конф.. - Симферополь: ИТ Ариал, 2019. - С. 387-394. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_39167250_83660256.pdf (дата обращения 14.09.2021)
9. Прахова, М.Ю. Оценка сформированности профессиональных компетенций / М.Ю. Прахова, Н.В. Заиченко, А.Н. Краснов // Высшее образование в России. - 2015. - № 2. - С. 21-28. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-sformirovannosti-professionalnyh-kompetentsiy (дата обращения: 28.09.2021).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.01 Филология. Утвержден приказом Минобрнауки России № 986 от 12.08.2020 г. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/450301_B_3_31082020.pdf (дата обращения 15.07.2021).
11. Хуторской, А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования / А.В. Хуторской // Высшее образование в России. - 2017. - №12 (218). - С. 85-91. - [Электронный ресурс]. -Режим доступа: file:///C:/Users/1392696/Downloads/1228-1451-1-SM.pdf (дата обращения 28.08.2021).
12. Шевченко, М.С. Диагностический инструментарий для оценки результатов сформированости компонентов языковой личности студентов-филологов / М.С. Шевченко // Вопросы педагогики. - Москва: НИИЦ «Институт стратегических исследований», 2021. - №4. - 1. - С. 341-346.- [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary 45616856 50551583.pdf (дата обращения 22.08.2021).
13. Шевченко, М.С. Модель развития языковой личности в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов / М.С. Шевченко // Мир науки. Педагогика и психология: электронный научный журнал. - 2020. -№6. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/129PDMN620.pdf (дата обращения 28.08.2021).
14. Samoylenko, N. New generation teacher: challenges and technologies / N. Samoylenko, L. Zharko, M. Shevchenko // EpSBS. - 2021. -Volume 111. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.europeanproceedings.com/article/10.15405/epsbs.2021.06.03.111 (дата обращения 28.08.2021).
15. Shevchenko, M.S. Integration of active and interactive teaching methods of students' language personality development / M.S. Shevchenko, V.A. Baiko, M.Yu. Nekrasova // EpSBS. - 2021. -Volume 111. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.europeanproceedings.com/article/10.15405/epsbs.2021.06.03.116 (дата обращения 28.08.2021).
Педагогика
УДК 37.002
старший преподаватель кафедры филологии Шурупова Екатерина Сергеевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
МЕТОДИКА ЭФФЕКТИВНОГО ЗАПОМИНАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ ТОНОВ В КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Аннотация. В данной статье рассматривается понятие фонетического тона китайского языка, разработана авторская схема тонального рисунка, а также изучены наиболее эффективные способы запоминания тонов с целью преодоления трудностей, возникающих в процессе изучения китайского языка.
Ключевые слова: тон, тональный рисунок, скороговорки, песни, стихотворения, язык жестов.
Annotation. The concept of tone in the Chinese language, the most effective ways of memorizing tones, difficulties arising in the process of memorizing and pronouncing tones in Chinese words and expressions are considered.
Keywords: tone, tonal language, tongue twisters, songs, poems, sign language.
Введение. Китайский язык - прежде всего тональный язык, язык музыки и мелодии. Изучая китайский язык, в первую очередь, нужно это учитывать. Важно уделять должное внимание и достаточное время практике и тренировкам по постановке правильного тонового произношения. Ведь слово, сказанное неверным тоном, зачастую вовсе не имеет смысла для носителя языка, вызывает недопонимание и недоумение.
Цель: рассмотрение наиболее эффективных способов запоминания тонов китайского языка и применение их на практике.
Актуальность: многие обучающиеся сталкиваются с трудностями в процессе изучения и запоминании тонов китайского языка. Так как на начальном этапе изучения китайского языка обучающиеся не могут сформировать устойчивую взаимосвязь между тоном и самим словом - то есть, тон и слово существуют в их сознании отдельно, это вызывает объективные трудности в процессе изучения новой лексики. Для большинства это становится серьезной проблемой на пути к изучению языка.
Изложение основного материала статьи. Каждый слог китайского языка характеризуется тем или иным тоном, который носит название этимологический тон данного слога. В нашей статье под понятием фонетического тона будем рассматривать как процесс повышения и понижения голоса, мелодический рисунок голоса, который характеризуется изменением высоты звука. В китайском языке тоны выполняют смыслоразличительную функцию. Один и тот же иероглиф, прочитанный разными тонами, может обозначать совершенно разные понятия. Например: скороговорка «Ударь сорок раз» считается одним из удачных примером смыслоразличительной функции китайского тона. «ИЛИ ПТ +ИЛЩ ИГЛИТ; ШЕгШЙ'П' , ШЙЗг+И;
«si shi si, shí shi shí, shísi shi shísi, sishí shi sishí;
shéi bä shísi shuö "shíshi", jiu dä ta shísi;
shéi bä sishí shuö "shishí", jiu dä ta sishí»
«Четыре - это четыре, десять - это десять, четырнадцать - это четырнадцать, сорок - это сорок.
Если кто-то произносит "shísi" как "shíshi", ударь его четырнадцать раз.
Если кто-то произносит "sishí" как "shishí", ударь его сорок раз».
Неправильно сказанный тон может изменить смысл сказанного предложения, а иногда и вовсе испортить отношения между людьми. Приведем несколько примеров: Щи; - shui 41 jiao 4 - спать и 7Ш- shui 32 jiao 3 - пельмени; mai 3 -покупать и mai 4 - продавать;
ШШИЙ? - Wo3 yao4 wen4 ni3 - Я хочу спросить тебя и SU'Mfc Wo3yao4 wen3 ni3 - Я хочу поцеловать тебя;
íffiHíft - Wo3 xiang3 wen23 ni3 - Я понюхаю тебя;
- Wo3 chi1gou4le - Я наелась и - wo3 chil gou3 le - Я съела собаку;
KS - Shan3 xil4 - провинция Шаньси и IS - Shanl xil - провинция Шаньси;
fö - hual - тратить и Ш - hua4 - картина;
ff - beil -стакан и Ш bei 4- покрывало;
ШШ - jiao4 tang2- церковь и в® - jiaol tang2 - карамель;
Мж - you2 yong2 - плавать и ЩШ - you3 yong4 - полезный;
ШШ - you2 yu4 - нерешительный и - you2 yu2 - кальмар;
ШКш - xiong2 maol - панда и Ifäfe - xiongl mao2 - волосатая грудь и др.
В китайском языке четыре основных тона и пятый - нейтральный. Различаются они как первый, второй, третий и четвертый.
Тон ставится только над гласной буквой слога (если это Пиньинь) и над самим иероглифом по такому принципу -сначала: а о е i u u конец.
Мелодический рисунок тонов выглядит так: (на примере cha):
1. тон (высокий ровный): cha
2. тон (восходящий от среднего уровня к высокому): chá
3. тон (низкий понижающийся, а затем восходящий до среднего уровня): chä
4. тон (падающий от высокого уровня к низкому): cha
С целью быстрого и эффективного запоминания обучающимися обозначения тонов в слоге над гласными нами разработана собственная схема тонового рисунка.
1 4 - обозначение четвертого тона в китайском языке
2 3 - обозначение третьего тона в китайском языке
3 2 - обозначение второго тона в китайском языке
4 1 - обозначение первого тона в китайском языке
